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LA PLACE DU FRANÇAIS DANS
LES ÉCOLES DE LANGUE FRANÇAISE
À CLIENTÈLE PLURIETHNIQUE
DE L'ÎLE DE MONTRÉAL


Avis
à la ministre responsable de l'application
de la Charte de la langue française




Table des matières



La place du français dans les écoles de langue française à clientèle pluriethnique de l'île de Montréal

1. LA SITUATION DU FRANÇAIS ET LA PLACE DES COMMUNAUTÉS CULTURELLES DANS LES ÉCOLES À CLIENTÈLE PLURIETHNIQUE

      1.1. Le statut du français
      1.2. Les obstacles à l'apprentissage du français
      1.3. L'apprentissage de l'anglais et des autres langues maternelles
      1.4. Langue et fait français
      1.5. La place des cultures minoritaires à l'école
      1.6. Une question d'attitudes et de ressources
      1.7. Les rapports entre l'école, les parents et l'environnement extrascolaire

2. VERS UNE SOCIÉTÉ FRANCOPHONE À COMPOSANTES PLURICULTURELLES

      2.1. L'enseignement du français
      2.2. L'enseignement de l'anglais
      2.3. L'enseignement des langues maternelles
      2.4. Un cadre de politique linguistique pour les écoles
      2.5. Le développement d'une perspective interculturelle
      2.6. La sélection, l'affectation, la formation et le perfectionnement du personnel scolaire
      2.7. La participation des parents
      2.8. L'allocation des ressources
      2.9. Les rapports avec le milieu social environnant



La place du français dans
les écoles de langue française
à clientèle pluriethnique
de l'île de Montréal

Le présent avis est basé sur un rapport du Conseil de la langue française à la ministre responsable de l'application de la Charte de la langue française portant sur la place du français dans les écoles de langue française à clientèle pluriethnique de l'île de Montréal. La préparation de ce rapport, intitulé Vivre la diversité en français, a été confiée à un comité du Conseil présidé par monsieur Henri Acoca, membre du Conseil de la langue française. Le Comité sur la place du français dans les écoles de langue française à clientèle pluriethnique de l'île de Montréal a consulté de nombreux intervenants et il a exploité un ensemble de données et de documents dont une enquête du Collectif de recherches interculturelles de l'Université de Sherbrooke, une étude menée au Centre de recherche en droit public de l'Université de Montréal, le rapport d'un groupe de consultation composé d'une quinzaine d'intervenants (parents, enseignants, élèves, directeurs d'école...) et les réflexions écrites de sept universitaires.

L'enquête et l'étude, qui avaient pour but de dresser un tableau complet de la situation, n'ont pu porter que sur le secteur catholique (plus de 80 % de la clientèle allophone). La Commission des écoles protestantes du Grand Montréal a refusé d'ouvrir ses portes aux chercheurs à cause du lien entre leur travail et la loi 101.

Le gouvernement du Québec s'est donné une politique de la langue française afin de tenir compte de la situation particulière du français au Québec et en Amérique du Nord. Depuis sa promulgation, la mise en œuvre des articles concernant la langue de l'enseignement fait que, sauf dérogations et exceptions prévues par la loi, tous ceux qui viennent s'établir au Québec doivent inscrire leurs enfants à l'école française. Les articles de la loi ont eu des effets importants, principalement dans les écoles françaises de la région de Montréal.

La composition ethnoculturelle des effectifs scolaires des écoles de langue française reflète de plus en plus celle de la population de l'île de Montréal dont quelque 25 % fait partie d'une communauté culturelle. Les enfants de ces communautés constituent maintenant plus de 20 % des effectifs scolaires des écoles de langue française et ils se retrouvent en très grande majorité dans le secteur catholique. Près d'une trentaine de langues et plus de 70 pays sont représentés à l'école. De plus, si les tendances actuelles se maintiennent — on parle d'une augmentation de 2,5 % par année à la CECM, par exemple —, leur présence se fera encore plus fortement sentir au cours des prochaines années, dépassant alors très facilement le cap des 30 % à 35 %.

L'examen de la clientèle des écoles rend encore plus évident le caractère pluriethnique du milieu scolaire francophone montréalais. Plusieurs d'entre elles ont maintenant quatre, parfois même plus de six élèves sur dix dont la langue maternelle diffère de la langue d'enseignement de l'école. De plus en plus d'écoles deviennent des milieux où se rencontrent des enfants de toute origine et où se vivent, bien ou mal, les rapports interethniques et interculturels. Cette situation crée une dynamique nouvelle au sein de ces écoles et devient un enjeu important pour l'avenir de la société québécoise.

Mandaté pour surveiller l'évolution de la situation linguistique au Québec, le Conseil de la langue française s'est intéressé à la place du français dans les écoles de langue française à clientèle pluriethnique de l'île de Montréal. La place que le français y occupe est lourde de signification pour l'avenir de la langue au Québec, l'avenir de la société québécoise et l'avenir des communautés culturelles elles-mêmes.







1. LA SITUATION DU FRANÇAIS ET LA PLACE DES COMMUNAUTÉS CULTURELLES DANS LES ÉCOLES À CLIENTÈLE PLURIETHNIQUE



De l'examen de la situation dans les écoles à clientèle pluriethnique, le Conseil retient ce qui suit : l'école constitue habituellement un milieu naturel de francisation; certains obstacles à l'apprentissage du français se dressent pourtant; l'anglais et les autres langues doivent trouver leur place dans la formation des élèves; la culture québécoise doit trouver son expression à travers l'apprentissage de la langue française; les cultures d'origine des communautés culturelles ont un rôle à jouer dans l'évolution de la culture québécoise; les attitudes et les ressources doivent s'adapter à ces nouveaux besoins; école, parents et environnement extrascolaire doivent unir leurs efforts pour relever le défi du français langue commune.

1.1. Le statut du français

La présence des enfants des communautés culturelles a modifié quelque peu les usages linguistiques dans les écoles françaises du secteur catholique. Certes, le poids institutionnel de l'école et les règles qui président à son fonctionnement quotidien jouent, la plupart du temps, en faveur du français et cela, qu'il existe ou non des normes concernant son usage dans l'école. L'école de langue française exerce une influence « francisante », surtout par le biais des contacts entre le personnel scolaire et les élèves, mais aussi entre les élèves francophones et ceux des communautés culturelles. Cette dernière influence joue moins cependant dans le cas des écoles à forte concentration ethnique où le nombre d'élèves francophones ne permet pas de créer un milieu favorable à l'apprentissage et à l'usage du français. Ici se pose la question du seuil critique à partir duquel l'école n'est plus, tant pour les francophones devenus minoritaires que pour les élèves des communautés culturelles, un milieu naturel de francisation.

Il faut également souligner le recours à l'anglais et aux langues maternelles dans certaines circonstances. Par exemple, dans les communications informelles, on observe un usage assez répandu des langues maternelles entre jeunes d'une même communauté, ou encore de l'anglais, surtout entre jeunes de différentes communautés culturelles. Cette pratique linguistique ne semble pas différente en classe et à l'extérieur de la classe. Il y a lieu de s'interroger sur la présence en classe d'autres langues que le français. Sans négliger pour autant les pratiques à l'extérieur de la classe, celle-ci ne devrait-elle pas, pour des raisons d'ordre pédagogique, être le lieu par excellence d'une immersion totale en français?

L'environnement de l'école détermine, dans une certaine mesure, les usages linguistiques à l'école. C'est ainsi que plus l'anglais est employé dans le quartier que dessert l'école, plus la probabilité de son utilisation à l'école augmente, entraînant par le fait même une diminution de l'usage du français. Par ailleurs, dans les quartiers où français et anglais sont en équilibre, les langues maternelles occupent une place plus importante dans les usages linguistiques en milieu scolaire.

L'école à clientèle pluriethnique étant un lieu de contacts interculturels et d'échanges linguistiques, le type d'insertion socioscolaire et le climat général des rapports entre les groupes exercent un effet certain sur la dynamique linguistique au sein de l'école, tout particulièrement sur la pratique du français. À cet égard, il faut remarquer le peu de participation des jeunes des communautés culturelles aux activités et aux structures qui, tels le journal étudiant ou les comités d'élèves, influencent l'orientation de l'école et lui donnent son visage. Il en va de même des activités parascolaires, comme les activités sportives qui, s'organisant parfois spontanément sur une base ethnique, ne sont pas assez l'occasion de regroupements interethniques et de pratique du français.

De plus, le manque de maîtrise de la langue française explique sans doute en partie, surtout au secondaire, la constitution de sous-groupes sur une base ethnique et l'existence de tensions et de clivages qui sont autant d'occasions perdues pour la pratique d'une langue commune, la communication et l'échange.

Le Conseil a remarqué que l'anglais occupe une place importante non seulement dans les usages, mais encore dans les préoccupations des jeunes et de leurs parents, quelle que soit leur origine ethnoculturelle. Même si le français est la langue de la majorité linguistique au Québec, l'anglais représente encore, pour plusieurs, la principale langue du travail, de la réussite et de la promotion sociale. Tant que le français n'exercera pas pour eux la même force d'attraction, peut-on s'étonner de leurs hésitations? Certes la législation linguistique a levé l'ambiguïté quant au statut du français en faisant de celui-ci la « langue officielle du Québec » et « la langue normale et habituelle du travail, de l'enseignement, des communications, du commerce et des affaires » (Préambule de la Charte de la langue française), mais il n'a pas encore, dans les faits, trouvé créance auprès de tous les Québécois et Québécoises. Malgré les progrès remarquables réalisés au Québec au cours des deux dernières décennies, l'idée qu'on se fait du statut du français demeure encore ambiguë chez un certain nombre de nouveaux venus et de membres des communautés ethnoculturelles. Pour plusieurs, la question est encore d'actualité : quelle langue apprendre d'abord au Québec? Le français qui y est la langue de la majorité? Ou l'anglais qui est la langue majoritaire en Amérique du Nord? Comment le français peut-il se prévaloir du statut de langue majoritaire au Québec tout en étant minoritaire dans le contexte nord-américain?

Ailleurs, la langue de la société d'accueil est la langue commune, cela va de soi. Il faut reconnaître que la situation particulière du Québec sur le plan linguistique ne facilite pas la tâche de l'école. En effet, le statut du français à l'école pluriethnique s'inscrit dans le cadre plus large des rapports entre le français et l'anglais dans l'ensemble de la société et il est inséparable de la question de l'aménagement linguistique et culturel du Québec. D'où l'importance de toujours affirmer et confirmer la volonté politique d'inscrire le français au cœur de la vie sociale québécoise, volonté qui doit trouver sa base et son écho dans la population.

En dépit de ces ambiguïtés, l'école exerce une influence importante sur l'apprentissage et l'usage du français chez les enfants des communautés culturelles. Cet apprentissage ne se fait pourtant pas sans difficulté.

1.2. Les obstacles à l'apprentissage du français

Le personnel scolaire des écoles à clientèle pluriethnique accorde, avec raison, beaucoup d'importance aux difficultés d'apprentissage du français éprouvées par les jeunes des communautés culturelles. Ces difficultés sont celles qui ont été le plus clairement identifiées et pour lesquelles l'école a mis en place le plus de services. Toutefois, les mesures prises et les services offerts semblent insuffisants et en appellent de nouveaux.

Une langue ne peut être maîtrisée en tenant compte uniquement de ses structures. Il faut que les situations de communication signifiantes pour les enfants soient exploitées. C'est à un univers culturel et symbolique que les enfants, appartenant ou s'identifiant à un autre univers, accèdent à travers l'apprentissage d'une langue. L'apprentissage du français peut conduire à une impasse lorsqu'il n'est défini qu'en termes d'habiletés langagières. La recherche de solutions devrait tenir compte de plusieurs facteurs, entre autres des dimensions psychologiques et culturelles de l'apprentissage, du respect du rythme d'apprentissage des enfants, des rapports entre l'apprentissage de la langue maternelle et celui de la langue d'enseignement, de l'influence du contexte social, des pairs et de l'entourage.

En outre, la sous-scolarisation d'une partie appréciable de la nouvelle clientèle scolaire est un fardeau lourd à porter pour les institutions scolaires. Elle risque d'avoir des conséquences sur le cheminement scolaire de tous les enfants d'une même classe.

Enfin, il y a certainement des liens à établir entre les obstacles rencontrés dans l'enseignement et l'apprentissage du français auprès des élèves des communautés culturelles et la remise en question suscitée par l'enseignement du français, langue maternelle, en ce qui a trait à ses objectifs et à la valeur de ses méthodes.

1.3. L'apprentissage de l'anglais et des autres langues maternelles

Le prestige de l'anglais et son poids dans la vie politique, économique et culturelle sur le continent nord-américain sont indéniables. Cette réalité a nécessairement des répercussions sur l'intérêt manifesté pour son apprentissage par les parents et leurs enfants, qu'ils soient francophones de vieille souche ou qu'ils appartiennent aux communautés culturelles.

La Charte de la langue française fait du français la langue officielle et habituelle des communications publiques au Québec. Elle n'exclut pas cependant le recours à d'autres langues dans les communications individuelles et dans certaines circonstances de communication publique. Le livre blanc sur La politique québécoise de la langue française, qui a donné naissance à la Charte de la langue française, insistait, dès le départ, sur l'importance d'apprendre d'autres langues, et plus spécifiquement l'anglais. Le Conseil a maintes fois rappelé ce fait dans ses interventions publiques.

Par rapport aux autres langues que le français et l'anglais, le programme actuel d'enseignement des langues et des cultures d'origine (P.E.L.O.), malgré certaines lacunes, présente beaucoup d'avantages. Malheureusement, il n'est pas toujours bienvenu dans les écoles à clientèle pluriethnique; dans l'esprit de plusieurs, il est perçu comme un programme concurrent au lieu d'être complémentaire et il n'est pas assez intégré à la vie de l'école. L'école pluriethnique ne pourrait-elle pas tirer un meilleur profit de l'existence du P.E.L.O. afin d'en faire un instrument facilitant l'intégration à l'école de langue française?

1.4. Langue et fait français

Comme on l'a vu, l'école exerce une influence « francisante » sur les jeunes des communautés culturelles. Cette influence va-t-elle au-delà de la pratique du français à l'école? Dans quelle mesure l'enseignement du français prépare-t-il à vivre dans un cadre de vie francophone? Très axé sur l'apprentissage formel de la langue, il lui arrive de faire peu de place à la connaissance des composantes francophones actuelles de la réalité sociale, culturelle et économique et à la compréhension de l'évolution de la société québécoise. Le matériel utilisé jusqu'à tout récemment pour l'enseignement du français traduit peu le cadre de vie de la société québécoise, même aux yeux des jeunes. En apprenant une langue, on devrait être à même de saisir les réalités et les façons de voir qui lui sont liées.

1.5. La place des cultures minoritaires à l'école

Le Conseil de la langue française observe que le milieu scolaire commence à s'éveiller à la perspective interculturelle et à l'intégration de celle-ci dans le fonctionnement quotidien des écoles. Toutefois, l'école pluriethnique fonctionne encore souvent comme si elle était monoethnique. On le remarque entre autres dans la composition fortement homogène (québécoise francophone) du personnel scolaire, dans l'organisation des activités, dans le choix des approches pédagogiques et du matériel scolaire, etc. Dans l'organisation des activités interculturelles, la tendance à la marginalisation reste grande : elles ont trop souvent un caractère sporadique et elles influencent peu la vie régulière de l'école. Par ailleurs, lorsque le milieu scolaire développe des programmes d'éducation interculturelle, il a tendance à présenter la vie et les expressions culturelles des groupes concernés sous des formes folklorisées. Il présente des cultures figées, « en pièces détachées », et fait peu de cas de l'évolution de ces cultures et de leurs transformations, en particulier celles découlant de leur passage du pays d'origine au pays d'accueil. Le développement de programmes spécifiques d'éducation interculturelle semble reléguer dans l'ombre la nécessité d'emprunter des approches pédagogiques plus globales qui intégreraient la dimension interculturelle à l'ensemble des matières enseignées et qui exploiteraient la diversité des expériences de vie des élèves tout en développant la communication sociale. De même, pour accroître les compétences linguistiques des élèves, on pourrait faire appel à des textes en français, parfois traduits d'autres langues, faisant connaître les autres cultures.

Enfin, on ne profite pas assez des activités et des programmes d'éducation interculturelle pour sensibiliser les jeunes à l'ouverture et au respect des autres. On ne cherche pas suffisamment à susciter la réflexion sur les pratiques discriminatoires afin de modifier les attitudes et les comportements de manière à enrayer ou prévenir les diverses manifestations possibles de discrimination et de racisme. Il faut espérer qu'à la longue, la prise en compte des langues et des cultures des enfants des communautés culturelles rendra le milieu scolaire plus sensible au pluralisme des valeurs et des idées.

1.6. Une question d'attitudes et de ressources

Soucieuses de fournir aux écoles françaises à clientèle pluriethnique de l'île de Montréal les ressources nécessaires pour répondre aux besoins ressentis, certaines commissions scolaires ont non seulement pris des mesures, mais aussi fait des efforts de clarification et de cohérence qui ont donné lieu à la formulation d'une politique ou de volets importants d'une politique. Certes, la diffusion ou la mise en œuvre d'une telle politique reste encore à assurer; le manque de ressources a été souligné fréquemment lors des recherches en dépit du fait que certaines écoles sont déjà en train de concrétiser des éléments de cette politique d'ensemble.

À cet effet, il faudra veiller à donner aux écoles les outils et les moyens correspondant aux politiques adoptées et s'assurer que, dans la pratique quotidienne de la classe, on relie les objectifs de francisation et d'intégration linguistique à ceux de la prise en compte de la diversité ethnolinguistique et culturelle de la population scolaire.

En plus d'un manque de ressources financières et matérielles à combler, il y a aussi des attitudes et des perceptions à modifier. À cet égard, le problème de la formation initiale et du perfectionnement du personnel enseignant en est un de taille, tout comme celui, trop souvent négligé, du perfectionnement du personnel de direction, qui doit jouer un rôle de leadership dans l'orientation de la vie de l'école.

Même si les constatations précédentes sur la situation du français et les rapports interculturels s'appliquent à l'ensemble du milieu scolaire pluriethnique, on observe certaines différences importantes entre les ordres d'enseignement. Les écoles primaires ont une approche plus normative; l'usage du français y semble plus généralisé et le climat des relations entre les élèves, meilleur. Le milieu secondaire doit faire face à plus de difficultés en ce qui a trait aux relations conflictuelles entre les groupes, à la valorisation et à l'usage moins généralisé du français. En même temps, ce milieu est resté, jusqu'à présent, le parent pauvre en matière d'encadrement pédagogique, de matériel, de perfectionnement et de généralisation de mesures d'appoint. Il faudra tenir compte de ces différences dans la recherche de solutions et de mesures à prendre.

1.7. Les rapports entre l'école, les parents et l'environnement extrascolaire

L'école, au Québec comme ailleurs, a parfois de la difficulté à bien identifier le type de rapport qu'elle doit établir avec son environnement et le rôle qu'elle peut être appelée à y jouer. On reproche à l'école québécoise de ne pas entretenir assez de liens organiques avec le milieu social qu'elle dessert et, pour ce qui concerne plus spécifiquement les écoles à clientèle pluriethnique, de ne pas jouer un rôle assez actif dans l'insertion sociolinguistique des membres des communautés culturelles.

Déjà des contacts ont été établis entre l'école et les organismes des communautés culturelles qui appuient, de diverses manières, l'école dans sa tâche d'intégration sociolinguistique. Il est vrai que, pour beaucoup d'enfants des communautés culturelles, l'école reste la première et la plus importante expérience de vie en milieu francophone. Mais, même dans un contexte de bilinguisme voire de plurilinguisme, on constate une certaine continuité entre l'école et le milieu de vie en ce qui concerne la valorisation du français et la motivation nécessaire à son apprentissage. L'entourage des jeunes et les amis francophones semblent être des sources d'aide et de soutien. L'école pourrait tirer davantage profit de ces ressources.

Il ne faut pas oublier certains obstacles qui sont autant de contraintes importantes avec lesquelles l'école doit compter : le fait que beaucoup de parents ont une connaissance insuffisante du français, leur ignorance du système scolaire québécois ou encore leurs conditions de vie précaires. Souvent, ils ne sont pas en mesure d'influencer les orientations et les décisions de l'école et de faire valoir certains besoins pour eux-mêmes et leurs enfants. C'est pourquoi l'école et les organismes des communautés culturelles doivent conjuguer leurs efforts pour encourager et soutenir l'intégration sociale et linguistique des enfants et de leurs parents.





2. VERS UNE SOCIÉTÉ FRANCOPHONE À COMPOSANTES PLURICULTURELLES


La dynamique nouvelle observée dans les écoles de langue française à clientèle pluriethnique appelle des solutions qui concernent au premier chef l'école, mais aussi des changements qui débordent largement le cadre scolaire.

La société québécoise ne peut faire l'économie d'un débat sur l'avenir du français et d'une prise en compte des exigences de la diversité ethnoculturelle. C'est entre la voie de l'assimilation et celle d'un développement séparé de communautés refermées sur elles-mêmes que le Québec doit trouver la sienne.

Le Conseil de la langue française n'est pas seul à estimer que la situation particulière du Québec en Amérique du Nord nécessitera toujours la défense et la promotion de la langue française et qu'elle commande aussi bien la reconnaissance des communautés culturelles que leur contribution à l'évolution de la société québécoise. Il s'agit donc, pour cette dernière, de trouver le point d'équilibre entre la majorité francophone et les groupes minoritaires, grâce à un modèle de société de convergence basée sur la participation interculturelle. Mais il ne suffit pas de parler de la participation des individus ou des groupes; encore faut-il la rendre possible et l'inscrire dans les structures sociales, de telle sorte que leur influence s'exerce dans toutes les sphères d'activité.

Sans être une condition suffisante, l'existence d'une langue commune demeure une condition nécessaire à la participation et aux échanges entre les individus et les groupes. Il est dès lors important de lever toute confusion qui pourrait persister quant au statut du français; il faut que le français représente, dans les faits, pour les Québécois et les Québécoises, francophones et anglophones de souche ou membres des communautés culturelles, la langue de la réussite sociale et économique et celle de la participation politique et communautaire. En plus de son utilité sociale, la langue de la majorité devrait aussi favoriser le développement d'un sentiment de solidarité et d'appartenance à la collectivité. En conséquence,

R1. le Conseil recommande à la ministre responsable de la Charte de la langue française de veiller à ce que le gouvernement du Québec poursuive ses efforts :

  1. de promotion du statut du français en tant que langue commune dans les domaines de la vie sociale, économique et politique;

  2. de mise en place des éléments nécessaires à la construction d'une société ouverte et pluraliste en renforçant par des mécanismes appropriés, la présence effective des communautés culturelles dans toutes les sphères d'activités de la société québécoise.

L'école ne peut modifier, à elle seule, l'orientation de la société dont elle est en grande partie tributaire. Parce qu'elle réunit en son sein des enfants d'origines diverses, l'école à composante pluriethnique représente une occasion unique d'échanges interculturels et de transformation des rapports, jetant ainsi les bases d'une société ouverte et accueillante. Malgré ses limites, elle peut donc jouer un rôle important en préparant les jeunes à vivre dans une société majoritairement francophone.

Afin de promouvoir l'aménagement du fait français au Québec,

R2. le Conseil recommande à la ministre responsable de la Charte de la langue française :
  1. de veiller à ce que le gouvernement réaffirme le rôle primordial de l'école française dans l'accueil des communautés culturelles;

  2. de demander que le ministère de l'Éducation fasse de l'intégration linguistique et socioscolaire dans les écoles à clientèle pluriethnique une de ses priorités.

Pour ce faire, le Conseil est d'avis que des mesures, nécessitant parfois de simples ajustements ou au contraire des changements en profondeur, devront être prises ou renforcées selon les cas. Il recommande donc à la ministre responsable de la Charte de la langue française de transmettre aux ministres et aux organismes concernés les recommandations qui suivent.

2.1. L'enseignement du français

Si la situation du français dans les écoles à clientèle pluriethnique présente des particularités, elle n'en reste pas moins dépendante de la situation générale qui prévaut dans l'enseignement du français. C'est pourquoi

R3. le Conseil recommande que le ministre de l'Éducation assure, dans le cadre de sa politique et de ses programmes, à tous les jeunes Québécois et Québécoises une maîtrise de la langue parlée et écrite :

  1. en renforçant l'apprentissage des notions de base;

  2. en développant, après évaluation, des mesures de rattrapage en français, diversifiées et adaptées, pour tous les élèves qui en ont besoin;

  3. en suscitant chez les élèves des dispositions et des comportements favorables et cohérents face à l'usage du français;

  4. en favorisant chez tout le personnel enseignant une attention particulière à la qualité et à la promotion du français dans son enseignement et dans le vécu scolaire.

La maîtrise de la langue d'enseignement est un facteur essentiel à l'intégration socioscolaire et plus encore à la réussite scolaire proprement dite. L'école de langue française à clientèle pluriethnique a donc un rôle primordial à jouer dans l'acquisition du français chez les jeunes des communautés culturelles et dans la façon de les préparer à vivre dans un milieu de vie majoritairement francophone. Ce rôle est d'autant plus important dans les milieux scolaires où le nombre d'enfants non francophones permet moins à l'école d'être, au-delà de son influence institutionnelle, un milieu naturel d'immersion en français. Il faut également accorder une attention particulière à la situation des enfants sous-scolarisés ou qui accusent des retards scolaires importants.

R4. Le Conseil recommande que le ministère de l'Éducation et les commissions scolaires, parmi l'ensemble des mesures déjà prises, accordent une attention prioritaire aux mesures suivantes :

  1. étendre (durée supérieure à 10 mois) les services d'accueil et de transition après accueil à tous les élèves qui ne connaissent pas suffisamment le français pour être intégrés, de façon harmonieuse, dans une classe régulière, même après être passés par la classe d'accueil;

  2. donner les services et le temps requis aux élèves sous-scolarisés pour qu'ils effectuent les rattrapages scolaires nécessaires;

  3. mettre à la disposition du personnel enseignant du matériel pédagogique d'appoint, conçu pour l'enseignement du français, langue seconde;

  4. inciter les intervenantes et intervenants scolaires à exploiter davantage et de façon systématique les ressources disponibles dans l'environnement scolaire et extrascolaire, en vue de favoriser la maîtrise du français chez les jeunes des communautés culturelles (parrainage, échanges entre les écoles, associations, aide aux parents).

L'apprentissage d'une langue commune constitue l'un des canaux privilégiés d'échanges interculturels. L'apprentissage du français devrait être l'occasion pour les jeunes des communautés culturelles d'exprimer les réalités qui les entourent et les expériences qu'ils ont vécues. Ce faisant, ils établiraient des liens avec la collectivité. L'école doit faire en sorte que le français dépasse l'outil fonctionnel de communication pour devenir une voie d'expression de la diversité et d'identification à la société québécoise. L'enseignement du français devrait donc faire appel aux traditions et expériences des autres ethnies. Le matériel didactique, dont la disponibilité est essentielle dans toutes les écoles pluriethniques, devrait aussi s'en inspirer. Dans cet esprit,

R5. le Conseil recommande que le ministère de l'Éducation et les commissions scolaires :

  1. favorisent le développement de matériel pédagogique comportant des textes d'auteurs d'expression française, y compris ceux de créateurs appartenant aux communautés culturelles ou des textes traduits d'autres langues faisant connaître les autres cultures;

  2. mettent ce matériel à la disposition du personnel enseignant.

2.2. L'enseignement de l'anglais

Le prestige de la langue anglaise et son importance sur les plans économique, scientifique et culturel, au Québec comme ailleurs en Amérique du Nord, en font une réalité dont il faut tenir compte. Tant pour les jeunes francophones que pour ceux des communautés culturelles, le français et l'anglais demeurent les langues du progrès et de la réussite sociale.

La Charte de la langue française fait du français la langue de l'organisation sociale au Québec; elle ne dispense pas de l'apprentissage des autres langues et notamment, parce que nous vivons en Amérique du Nord, de l'anglais. Compte tenu de l'importance de cette langue, l'école québécoise devra, en plus d'assurer une excellente maîtrise du français, s'attacher à garantir à tous les jeunes un apprentissage efficace de l'anglais. C'est pourquoi :

R6. le Conseil recommande que le ministère de l'Éducation mette tout en œuvre pour assurer à tous les élèves inscrits à l'école française un enseignement efficace et de qualité de l'anglais, langue seconde, à l'intérieur des règles fixées par le régime pédagogique actuel.

2.3. L'enseignement des langues maternelles

Le statut de langue commune accordé au français et l'importance de l'anglais comme langue seconde ne sont pas incompatibles avec l'enseignement et l'utilisation d'autres langues à l'école. C'est pourquoi le Conseil croit qu'il est souhaitable de faire une place, dans les écoles à clientèle pluriethnique, aux langues des différentes communautés culturelles. Les besoins de ces communautés s'en trouveront mieux comblés.

Plutôt que d'être vécu dans un climat de concurrence avec le français ou l'anglais, l'enseignement des langues d'origine doit être conçu dans une perspective de complémentarité et dans l'idée qu'il peut être, au contraire, bénéfique à l'apprentissage du français. Voilà pourquoi,

R7. le Conseil recommande que les commissions scolaires offrent, à la demande des parents des communautés culturelles, les programmes d'enseignement des langues et des cultures d'origine dans toutes les écoles où le nombre d'enfants le justifie.

Cependant, le programme fait aussi l'objet de nombreuses interrogations. Plusieurs hypothèses d'aménagements organisationnels sont avancées et, sur toute cette question, les avis sont partagés.

R8. Le Conseil recommande que le ministère de l'Éducation et les commissions scolaires procèdent à l'évaluation du programme actuel d'enseignement des langues d'origine par rapport à ses objectifs initiaux.

2.4 Un cadre de politique linguistique pour les écoles

Cette politique d'enseignement des langues doit trouver son expression dans la vie quotidienne des écoles. Il importe que chaque école à clientèle pluriethnique prenne en main la question de l'enseignement et de l'usage des langues, qu'elle favorise une discussion large et l'établissement de règles claires en la matière.

R9. Le Conseil recommande que chaque école à clientèle pluriethnique se donne, avec le soutien des commissions scolaires, une politique en matière linguistique comprenant entre autres :

  1. des orientations explicites qui circonscrivent l'usage des différentes langues à l'école;

  2. des mesures de soutien linguistique à l'égard du français;

  3. des règles claires concernant l'application de P.E.L.O.;

  4. des mesures de valorisation du français dans le cadre des activités parascolaires;

  5. des mesures favorisant davantage l'usage d'un français de qualité chez les élèves et le personnel scolaire.

R10. Le Conseil recommande en outre que cette politique soit élaborée et mise en œuvre avec la participation du personnel, des membres du comité d'école et des élèves (dans le cas des écoles secondaires), et qu'elle soit diffusée et promue.

2.5. Le développement d'une perspective interculturelle

La réflexion dans le domaine de l'éducation interculturelle au Québec a permis de poser un certain nombre de balises. C'est à l'intérieur de celles-ci que le Conseil a inscrit sa propre réflexion sur les rapports entre le français et la réalité pluriculturelle du Québec. Il n'en reprend ici que les principaux énoncés.

L'éducation interculturelle vise les dimensions cognitives et affectives de la personnalité et les comportements. Elle fournit non seulement l'occasion d'acquérir des connaissances sur les autres — qu'ils soient du groupe majoritaire ou des groupes minoritaires —, mais aussi l'occasion de réfléchir, de comprendre des mœurs, des comportements, des habitudes pour, éventuellement, traduire ces acquis dans des attitudes et des comportements nouveaux. Plus qu'un ensemble de connaissances, elle doit permettre à l'enfant de comprendre le phénomène des rapports interculturels et d'interroger ses représentations afin qu'il développe une attitude d'ouverture et d'échange qui se traduira dans ses relations avec les autres. La culture d'un groupe est une réalité dynamique : elle se transforme au contact des autres réalités, que ce groupe accueille ou qu'il soit accueilli. C'est pourquoi l'éducation interculturelle doit mettre l'accent sur le jeu d'influence mutuelle entre les cultures et s'appuyer sur une vision à la fois historique et contemporaine de celles-ci.

Mais pour réaliser un tel objectif, l'école à clientèle pluriethnique doit devenir, dans son orientation pédagogique comme dans son organisation, une structure permanente d'accueil. Pour ce faire,

R11. le Conseil recommande que chaque école à clientèle pluriethnique intègre, à l'initiative de la direction et du personnel et en concertation avec ses partenaires, la perspective interculturelle à l'ensemble de ses activités scolaires et parascolaires :

  1. par la prise en compte, dans son projet éducatif, du caractère pluriethnique de sa clientèle;

  2. par l'élaboration de stratégies de prévention et d'intervention en cas de manifestation raciste, en associant le plus possible les élèves à ces actions;

  3. par des mesures favorisant une plus grande participation des parents à l'orientation et à la vie de l'école et le recours aux ressources du milieu;

  4. par la création d'un comité d'accueil ad hoc formé de parents des communautés culturelles et de parents francophones.

R12. À cet effet, le Conseil recommande que les commissions scolaires apportent toute l'aide nécessaire aux écoles dans la conception et la réalisation de ces projets.

Le respect de la diversité exige, au-delà des changements structurels, des transformations ou des adaptations sur le plan des programmes et du matériel didactique. Les efforts déjà entrepris dans le domaine de la conception d'activités d'apprentissage et du développement de matériel devront être poursuivis. Il faudra aussi y éliminer toute image ou représentation raciste et discriminatoire. Il faudra de plus accorder une attention particulière à tout ce qui touche à l'enseignement du français et aux représentations de la société québécoise : sa langue, sa culture et ses composantes. C'est dans ce cadre seulement que l'école arrivera à développer chez les jeunes une image positive d'eux-mêmes et un sentiment d'appartenance à leur école, à leur milieu social environnant et à l'ensemble de la société québécoise.

R13. Le Conseil recommande que le ministère de l'Éducation, les commissions scolaires et les écoles (direction et personnel enseignant) encouragent, dans le cadre de leurs juridictions respectives, le développement d'instruments pédagogiques permettant d'adapter l'enseignement aux exigences d'une pédagogie interculturelle et plus particulièrement :

  1. en considérant le français comme un véhicule privilégié d'expression de la diversité au sein de la culture québécoise;

  2. en mettant l'accent, dans les représentations de la société québécoise, sur une vision historique (évolution) et contemporaine (réalité et expériences actuelles), sur sa dimension francophone et sur la contribution des divers groupes qui la façonnent;

  3. en veillant à l'absence de tout stéréotype dans le matériel pédagogique disponible et de tout comportement à tendance raciste dans les interventions du personnel scolaire;

  4. en favorisant financièrement ou autrement des projets d'échange à caractère linguistique et culturel dans les écoles ou entre les classes.

L'éducation interculturelle ne s'adresse pas seulement aux enfants immigrants ou à ceux des communautés culturelles; elle ne doit pas avoir pour unique objectif une meilleure adaptation de ces enfants, dans le système scolaire. Elle s'adresse à tous les élèves y compris ceux de la majorité. Pour eux, elle sera l'occasion de prendre conscience de leur propre enracinement culturel, condition essentielle à une approche authentique et objective des autres cultures. L'éducation interculturelle ne doit pas intéresser que les écoles à clientèle pluriethnique, mais toutes les écoles québécoises.

R14. Le Conseil recommande que les actions des intervenants soient conçues avec l'idée qu'elles s'adressent à l'ensemble des élèves de l'école, y compris ceux de la majorité francophone.

2.6. La sélection, l'affectation, la formation et le perfectionnement du personnel scolaire

La composition du personnel, de même que les approches pédagogiques et les attitudes générales du milieu scolaire constituent, avec les programmes et le matériel, un aspect essentiel de la question. Il importe d'augmenter le nombre des membres des communautés culturelles à l'intérieur du système scolaire et du personnel des écoles, notamment des écoles à clientèle pluriethnique. Leur présence ne pourrait que favoriser une meilleure relation avec les élèves, en leur proposant d'autres modèles auxquels ils peuvent s'identifier ou se référer. Elle traduirait aussi, aux yeux des jeunes, la capacité de la langue française et du fait français de s'incarner dans une variété de modèles et de façons de faire. Dans cette perspective,

R15. Le Conseil recommande que les commissions scolaires appliquent les nouvelles dispositions concernant l'accès à l'égalité et recourent, lors du recrutement du personnel, à des mesures visant à augmenter la représentation des membres des communautés culturelles.

R16. Le Conseil recommande en outre que les commissions scolaires et les syndicats s'entendent sur les règles d'affectation pour favoriser la mobilité du personnel intéressé à travailler dans les écoles à clientèle pluriethnique.

Il importe de préparer l'avenir en s'attachant tout d'abord à la formation initiale du futur personnel enseignant. Il faut voir également au perfectionnement du personnel en exercice, notamment du personnel de direction des écoles que l'on a trop souvent tendance à oublier même s'il exerce un rôle important de coordination au sein de l'école. Il a besoin, pour être en mesure de jouer son rôle, d'être soutenu dans son travail et de profiter d'activités de perfectionnement.

R17. Le Conseil recommande que le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science et les institutions responsables tiennent compte, dans le programme de formation initiale des maîtres, de la problématique interculturelle et de ses rapports avec le français en intégrant les éléments suivants :

  1. la sensibilisation à l'importance du français au Québec et à sa maîtrise;

  2. la sensibilisation à la dimension interculturelle dans l'enseignement et l'apprentissage du français;

  3. le développement d'attitudes ouvertes aux diverses cultures au Québec;

  4. l'initiation à des approches pédagogiques prenant en compte la diversité culturelle;

  5. des éléments de connaissance sur les phénomènes sous-jacents aux rapports interculturels.

R18. Le Conseil recommande en outre que les commissions scolaires mettent sur pied des activités de perfectionnement à l'adresse du personnel enseignant et du personnel de direction des écoles à clientèle pluriethnique. Tout en tenant compte des fonctions propres à chacun, ces activités pourraient comprendre par exemple :

  1. des éléments et des outils d'analyse et de réflexion concernant les pratiques éducatives et les principes d'intervention en milieux pluriethniques;

  2. des éléments d'information sur les phénomènes se rattachant à la perspective interculturelle;

  3. des éléments d'information sur les communautés culturelles au Québec;

  4. des guides et outils pédagogiques permettant d'adapter l'enseignement aux exigences de la pédagogie interculturelle et aux relations « langue française et diversité culturelle »;

  5. des échanges à partir des expériences tentées dans les écoles.

R19. Le Conseil recommande enfin que les associations professionnelles ou les syndicats concernés mettent sur pied des activités d'information et de sensibilisation sur cette question.

2.7. La participation des parents

L'école à clientèle pluriethnique constitue un outil important d'intégration des communautés culturelles à la société québécoise francophone. Il importe que les institutions scolaires et les parents déploient un commun effort de rapprochement mutuel pour que soit favorisée la participation active de ces derniers à la vie et à l'orientation de l'école. Une maîtrise trop faible du français et une ignorance des rouages du système scolaire québécois sont souvent à l'origine de l'hésitation des parents des communautés culturelles à s'engager dans un dialogue et une collaboration avec l'école.

R20. Le Conseil recommande que les ministères (ministère de l'Éducation et ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration) et les organismes concernés (commissions scolaires, services d'éducation des adultes, écoles, C.O.F.I.) s'entendent, en respectant leurs juridictions respectives, pour agir de concert afin de dispenser aux parents des communautés culturelles des cours de français et de leur fournir de l'information sur le système scolaire québécois.

R21. Le Conseil recommande que les directions d'école accordent, parmi les mesures susceptibles de favoriser une plus grande participation des parents des communautés culturelles, une attention particulière :

  1. à l'organisation et à la promotion de cours de français et d'alphabétisation, en collaboration avec le service d'éducation des adultes et avec le concours du ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration;

  2. au développement de formules nouvelles (cours pratiques, parrainage, échanges entre parents) pour faciliter l'apprentissage du français et l'intégration;

  3. à l'information sur le système scolaire québécois et sur le mode de fonctionnement de l'école;

  4. à l'utilisation, au besoin, des langues maternelles dans certaines activités de l'école et dans l'information adressée aux parents.

2.8. L'allocation des ressources

Si le développement d'une perspective interculturelle concerne en soi l'ensemble des écoles du Québec, il intéresse au premier chef les écoles à clientèle pluriethnique de Montréal. Les ressources étant limitées, c'est donc là que devra porter, dans un premier temps, l'essentiel des efforts, ce qui ne pourra qu'avoir un effet d'entraînement ailleurs au Québec. Il faudra aussi prendre en compte les besoins spécifiques à chaque école. Rappelons enfin que la situation propre au secteur secondaire appelle, à court terme, une attention prioritaire. C'est pourquoi :

R22. le Conseil recommande que le Ministère de l'Éducation et les commissions scolaires tiennent compte des besoins spécifiques des écoles à clientèle pluriethnique, en particulier des écoles secondaires, en ce qui a trait notamment aux services pédagogiques, au perfectionnement du personnel, au développement du matériel pédagogique et à l'amélioration des relations entre les élèves.

2.9. Les rapports avec le milieu social environnant

L'école ne doit pas être un milieu artificiel sans lien avec la communauté qu'elle dessert. Elle doit chercher, suivant ses possibilités, à mettre ses ressources au service de la communauté qui l'entoure. En s'ouvrant ainsi à son milieu, elle éveillera les enfants aux principales composantes de leur milieu de vie et développera chez eux la responsabilité sociale et l'esprit communautaire. De leur côté, les groupements et les associations ethniques peuvent agir conjointement et offrir leur aide pour appuyer, dans ce sens, les efforts de l'école.

L'école entretient un lien organique avec le milieu qu'elle dessert lorsqu'elle se donne, par exemple, un projet éducatif centré sur les besoins de sa population. Pour le réaliser, elle peut recourir aux ressources de son milieu, à ses partenaires sociaux, à ses leaders, favorisant ainsi le rapprochement de la communauté et de l'école. Voilà une excellente occasion pour les groupements et associations ethniques d'offrir leur soutien à l'école. Il est souhaitable qu'ils appuient les efforts de l'école, exerçant ainsi une influence positive dans le processus d'intégration à la fois linguistique et social de leurs membres, jeunes et adultes, non seulement à la vie de l'école, mais aussi à la société d'accueil.

R23. Le Conseil recommande que les organismes des communautés culturelles poursuivent leurs efforts en vue d'amener leurs membres à participer au processus d'intégration linguistique et sociale et d'appuyer les actions de l'école en y prêtant leur concours.

Les organismes de jeunes, les médias, les organismes communautaires peuvent aussi, à leur manière, collaborer aux actions de l'école. À cet effet,

R24. le Conseil recommande que le gouvernement du Québec entreprenne une campagne permanente de sensibilisation et de valorisation de la langue française auprès de la population, des organismes d'enseignement et des jeunes :

  1. qui prenne en compte la dimension de la diversité culturelle du Québec;

  2. qui fasse appel à la participation directe des organismes de jeunes (ex. : Francojeunes);

  3. qui fasse appel à la collaboration des médias.

En soumettant cette analyse et ces recommandations, le Conseil de la langue française n'est pas sans savoir qu'il aborde un sujet complexe et délicat, où les concepts sont parfois équivoques, les mots souvent piégés et la réalité, encore toute neuve, difficile à cerner. Le respect nécessaire des communautés linguistiques au sein d'une société qui n'a qu'une langue officielle et les échanges interculturels à l'intérieur d'une cohésion culturelle qu'il ne faut pas compromettre rendent ici le discours particulièrement difficile. Il faut se réjouir de ce que le Québec n'ait pas attendu que des difficultés majeures surgissent pour amorcer une réflexion sur les relations, linguistiques, mais aussi culturelles, entre sa langue et celles des communautés culturelles. Mais il faut aussi comprendre que prévoir et préparer l'avenir, surtout dans un monde aussi mouvant et exigeant que celui de l'école, présente plus d'un défi. Le Conseil de la langue française croit s'être acquitté honorablement de la tâche qu'il s'était fixée en ayant à l'esprit trois préoccupations essentielles : l'avenir du français, l'évolution de la société québécoise vers de nouvelles conditions de vie et l'épanouissement des communautés culturelles au sein d'une société qui, de plein droit, est aussi la leur.




Adopté à la 108e assemblée
du Conseil de la langue française
le 27 février 1987



LE CONSEIL DE LA LANGUE FRANÇAISE

Président
Jean MARTUCCI
Secrétaire
Robert L'HEUREUX
Dix membres nommés par le gouvernement :
  • deux membres désignés après consultation des associations socioculturelles représentatives

    • Suzanne PARADIS
    • Pierre VADEBONCOEUR


  • deux membres désignés après consultation des organismes syndicaux représentatifs

    • Mona-Josée GAGNON
    • Christophe AUGER


  • deux membres désignés après consultation des associations patronales représentatives

    • Jean RIVARD
    • Michel GUILLOTTE


  • deux membres désignés après consultation des milieux universitaires

    • Lise GAUVIN
    • Maurice BORDUAS


  • deux membres désignés après consultation des associations représentatives des groupes ethniques

    • Henri ACOCA
    • Lily TASSO


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