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L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS,
LANGUE MATERNELLE


Avis
à la ministre responsable de l'application
de la Charte de la langue française




Table des matières



1. POUR UNE PARTICIPATION DU SYSTÈME SCOLAIRE L'AMÉNAGEMENT LINGUISTIQUE

     1.1. Le système scolaire et l'aménagement linguistique
     1.2. Le système scolaire et les besoins langagiers
     1.3. La réponse du système scolaire aux besoins langagiers
     1.4. Le rôle de l'école dans l'aménagement linguistique

2. POUR UNE PLUS GRANDE EFFICACITÉ DE L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS : UN PLAN GLOBAL

     2.1. Les facteurs pédagogiques
     2.1.1. Les programmes de français
     2.1.2. Les exigences en français
     2.1.3. Les difficultés liées à l'apprentissage du français écrit
     2.1.4. Le mode de regroupement des élèves en français
     2.1.5. Le français dans les matières autres que les langues aux ordres secondaire, collégial et universitaire
     2.2. Les facteurs organisationnels
     2.2.1. L'évaluation de l'efficacité de l'enseignement et celle des programmes
     2.2.2. La gestion de l'enseignement
     2.2.3. Le matériel pédagogique à l'usage des élèves
     2.2.4. L'apport des bibliothèques
     2.2.5. La formation et le perfectionnement des enseignants
     2.3. Le cadre motivationnel
     2.3.1. La valorisation du français à l'école
     2.3.2. La valorisation sociale du français dans la société
CONCLUSION



L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS,
LANGUE MATERNELLE

Cet avis du Conseil de la langue française à la ministre responsable de l'application de la Charte de la langue française porte sur l'enseignement du français, langue maternelle. Il s'appuie sur un rapport intitulé Le français à l'école, aujourd'hui et demain, rédigé par un comité du Conseil présidé durant la dernière phase de ses travaux par M. Jean Martucci, président du Conseil de la langue française.

Le Conseil de la langue française examine, dans cet avis, la situation de l'enseignement du français, langue maternelle, en rapport avec le développement du fait français au Québec et les besoins langagiers des Québécois. Il s'agit de l'enseignement du français, langue maternelle, au primaire et au secondaire, dans les secteurs privé et public et, par certains aspects, de l'enseignement dispensé aux niveaux collégial et universitaire. L'avis porte surtout sur l'enseignement de la langue générale. Mais il y est aussi question de la langue technique et scientifique. Ce dernier aspect est, cependant, moins développé; une étude détaillée et approfondie aurait exigé d'autres recherches.

La problématique particulière de l'apprentissage du français par les jeunes allophones dans les écoles françaises n'a pas été abordée, puisque ce sujet est traité dans un autre rapport et un autre avis du Conseil de la langue française portant sur la place du français dans les écoles à clientèle pluriethnique de l'île de Montréal. Par ailleurs, la problématique de l'enseignement du français, langue seconde, doit faire l'objet d'une étude spécifique. Enfin, l'enseignement aux adultes est exclu malgré l'intérêt qu'il présente pour le développement de la francisation au Québec, puisque l'enseignement du français est vu dans la perspective des jeunes.

Le Conseil de la langue française s'est préoccupé de l'enseignement du français, langue maternelle, dans le cadre de son mandat qui est de « surveiller l'évolution de la situation linguistique au Québec quant au statut de la langue française et à sa qualité et de communiquer au ministre ses constatations et ses conclusions » (Charte de la langue française, art. 188b). Depuis 1978, il a abordé la question de la qualité du français dans des colloques et lors de consultations; il a effectué des études sur la qualité du français, notamment chez les étudiants. Les cris d'alarme entendus (la piètre qualité du français chez les jeunes entraverait le développement du français), les faits ponctuels constatés (les élèves du secondaire font une faute tous les 12 mots) l'ont amené à faire le point sur l'enseignement du français à travers le prisme qui lui est propre : celui de l'aménagement linguistique et du développement du français au Québec.

Trois sources principales d'information ont servi à la préparation du rapport et de l'avis du Conseil : les résultats de consultations organisées sous forme de tables rondes auxquelles ont participé 150 personnes des milieux socio-économiques et du milieu de l'éducation, les résultats de la réflexion d'un comité consultatif formé de 20 personnes venant surtout du milieu de l'enseignement et du monde du travail et les résultats d'une enquête auprès de 6 375 personnes (parents, population, enseignants, élèves) sur ce que les Québécois perçoivent de l'enseignement du français dans les écoles et sur ce qu'ils en attendent.

Cet avis se divise en deux parties. Il porte, dans la première partie, sur la participation du système scolaire à l'aménagement linguistique du Québec; et, dans la deuxième, sur les différents facteurs qui influencent l'enseignement du français, facteurs pédagogiques, organisationnels et motivationnels sur lesquels il faut agir pour améliorer la situation.






1. POUR UNE PARTICIPATION DU SYSTÈME SCOLAIRE À L'AMÉNAGEMENT LINGUISTIQUE

Aborder l'enseignement du français sous l'angle du projet d'aménagement linguistique du Québec, c'est situer d'emblée cette problématique dans l'évolution de la société québécoise au cours des 20 dernières années; c'est poser la question de la participation du système scolaire au développement du français en déterminant les besoins langagiers actuels, en analysant comment l'école répond à ces besoins et en explicitant le rôle du système scolaire dans l'aménagement linguistique.

1.1. Le système scolaire et l'aménagement linguistique

Depuis 1974, la stratégie d'aménagement linguistique de l'État a porté sur la valorisation du statut de la langue et a mis l'accent sur la francisation des entreprises. La langue du travail, du commerce et des affaires a été tout particulièrement visée. L'État aura voulu parer d'abord au plus pressé et s'attaquer avant tout au problème du statut de la langue française dans le secteur de la vie sociale où il est le plus en concurrence avec l'anglais. La stratégie d'aménagement linguistique relative à la qualité de la langue, bien que présente dans les lois 22 et 101, s'y trouve beaucoup plus diffuse que celle se rapportant à son statut. Le ministère de l'Éducation, responsable de l'enseignement du français, n'y est pas considéré de façon explicite comme partenaire dans la francisation, mis à part le régime d'accès à l'école française et anglaise.

Depuis que le français est devenu officiellement la langue du travail, du commerce et des affaires, bon nombre de travailleurs ont vu leur langue de travail passer progressivement de l'anglais au français. L'effet s'est étendu aux échelons les plus élevés de l'entreprise. Le français a pris une place plus évidente dans les activités de travail; il a acquis une rentabilité plus élevée et une visibilité plus manifeste. Entre 1971 et 1979, le pourcentage de ceux qui n'utilisent que le français au travail est passé de 66 % à 70 % dans l'ensemble du Québec et de 48 % à 55 % dans le Montréal métropolitain.

Mais il y a plus. Alors qu'il avait autrefois un statut de simple langue auxiliaire dans plusieurs domaines importants de la vie sociale, le français est appelé de plus en plus, aujourd'hui, à jouer le rôle de langue principale, sinon unique, des communications à caractère public et institutionnel. L'efficacité du message reposant par conséquent sur cette langue, on conçoit que la correction et la précision du français employé soient l'objet d'une exigence plus grande.

Par ailleurs, l'augmentation en qualité et en quantité des communications en français n'est pas seulement l'effet de la francisation; l'évolution de la société y a aussi contribué largement avec le développement du secteur tertiaire. Ainsi se sont multipliés les services où la fonction de communication est importante, situation qui a augmenté la cote d'un français parlé et écrit plus efficace.

Enfin, l'évolution générale de la société, de plus en plus complexe et médiatisée, fait que les personnes doivent maîtriser davantage les outils de communication. Si, à une certaine époque, il était possible de mener une existence normale sans savoir lire et écrire, ce n'est plus le cas aujourd'hui.

1.2. Le système scolaire et les besoins langagiers

La conjonction des stratégies d'aménagement du français et de l'évolution de la société québécoise a créé des besoins langagiers plus grands qu'auparavant, parfois même nouveaux, auxquels un plus grand nombre de jeunes doit répondre. L'école tarde à s'adapter à ces nouvelles exigences; durant les dix années d'application de la Charte, tout s'est passé comme si l'école s'était sentie peu touchée par la poursuite des objectifs de la politique linguistique du Québec, notamment en ce qui a trait à l'amélioration de l'enseignement du français. C'est pourquoi le Conseil s'est interrogé sur l'évolution des besoins langagiers de même que sur la façon dont le système scolaire pouvait répondre à ces besoins, pour aborder la question du rôle de l'école dans l'aménagement linguistique. Le Conseil a procédé à une analyse détaillée des besoins de la société et des individus et pense qu'ils peuvent se traduire pour le système scolaire en objectifs d'apprentissage. Il distingue trois ensembles de besoins : ceux qui visent la compétence en langue générale, ceux qui touchent la compétence en langue de spécialité et ceux qui concernent l'information sur la situation linguistique.

L'analyse des besoins amène à distinguer trois niveaux différents de COMPÉTENCE EN LANGUE GÉNÉRALE.

Le premier niveau est celui de l'alphabétisation, c'est-à-dire de l'acquisition d'une compétence minimale permettant de lire et d'écrire des messages simples.

Le deuxième niveau est celui de l'acquisition d'un ensemble d'habiletés langagières plus poussées correspondant aux diverses exigences qu'impose la vie en société. Ensemble, ils forment un noyau de compétences langagières, que l'on pourrait appeler la formation de base en français. La formation de base se définit par le maniement correct du français oral et écrit, par la possession d'un vocabulaire relativement étendu, par la capacité d'écrire et de s'exprimer oralement d'une manière claire et cohérente; à cela s'ajoutent une bonne capacité de comprendre des textes écrits et oraux de caractère général et, bien entendu, une certaine aptitude à la synthèse et un certain sens critique.

Le troisième niveau de fonctionnement langagier se situe au-delà de la formation de base. La personne est alors en mesure de comprendre et de produire des textes oraux ou écrits dont la complexité et la difficulté augmentent proportionnellement à sa scolarisation et à son niveau de formation générale et spécialisée. Il peut s'agir dans ce cas de comprendre et de savoir tirer l'essentiel de textes scientifiques et administratifs, de rédiger un rapport d'une manière claire et concise et de faire, devant un groupe de personnes, un exposé clair et précis sur un sujet complexe.

Il faut, par ailleurs, distinguer la COMPÉTENCE EN LANGUE DE SPÉCIALITÉ de celle en langue générale parce que l'enseignement du vocabulaire et de la rédaction technique a ses règles propres. Cet enseignement, de plus, relève davantage de la spécialité en cause que du cours de français à proprement parler.

Enfin, il est apparu que l'INFORMATION SUR LA SITUATION LINGUISTIQUE fait partie des besoins que l'école doit combler à titre de complément à la formation linguistique. L'avenir de la langue française au Québec ne saurait être assuré uniquement par l'enseignement du français proprement dit. La langue étant rattachée à l'histoire d'une collectivité, elle constitue une valeur centrale du patrimoine culturel à transmettre aux générations nouvelles. L'école doit tenir compte de ces dimensions culturelles et sociales de la langue et assurer la transmission des valeurs rattachées au français et la diffusion de faits sur un ensemble de réalités de façon à permettre aux jeunes de se situer en connaissance de cause par rapport à la question du français au Québec.

1.3. La réponse du système scolaire aux besoins langagiers

L'analyse de la réponse du système scolaire aux besoins langagiers porte à la fois sur la formation en langue générale, sur la formation en langue de spécialité et sur l'information concernant le fait français. Comme c'est l'enseignement du français au primaire et au secondaire qui fait principalement l'objet de cet avis, l'analyse de la façon dont le système scolaire répond aux besoins touchant la formation en langue générale y est plus détaillée.

La formation en langue générale

L'analyse de la façon dont l'école répond aux besoins touchant l'alphabétisation tend à démontrer qu'elle réussit très largement à alphabétiser les jeunes. Si l'on extrapole à partir des résultats obtenus dans une étude du ministère de l'Éducation, on peut avancer que moins de 1 % des personnes de 18 à 44 ans sont analphabètes complets.

Quant à la manière dont le système scolaire répond aux besoins touchant la formation de base, les personnes consultées lors de rencontres ou à l'occasion du sondage en ont fait une analyse sévère traduisant une insatisfaction largement répandue. Le fait que bon nombre de cégeps et d'universités ont mis sur pied des cours de rattrapage et que des entreprises organisent ou financent des cours de français écrit, d'un niveau souvent élémentaire, est significatif à cet égard : il y a des lacunes à combler.

Certes, l'enquête du Conseil de la langue française apporte un témoignage légèrement différent lorsque la question est formulée en termes généraux. Les élèves se disent en grande majorité — environ 80 % d'entre eux — satisfaits de l'enseignement du français reçu à l'école primaire et secondaire. Très satisfaits à 73 % de l'école primaire et secondaire, les parents le sont à 61 % de l'enseignement du français. Le public est plus critique face à l'école en général et à l'enseignement du français en particulier : 41 % des personnes interrogées se disent satisfaites.

L'insatisfaction la plus forte s'est manifestée dans le rang des enseignants du secondaire. Près de 60 % des professeurs de français et 63 % des professeurs d'autres matières sont insatisfaits de l'enseignement du français au secondaire. Les enseignants du primaire, pour leur part, sont en majorité satisfaits (57 %) de l'enseignement du français à leur niveau.

Lorsque le diagnostic porte d'une manière plus précise sur les divers aspects de la matière enseignée, le jugement de tous les groupes interrogés par sondage devient plutôt négatif, sauf dans le cas de l'écoute. L'insatisfaction se révèle générale à l'égard de l'écriture, alors que seulement le tiers des parents et du public en général et environ un cinquième des enseignants du primaire et du secondaire pensent que la majorité des élèves (au moins 50 %) écrit bien à la fin du cours secondaire. La perception et l'évaluation des faits par les personnes rencontrées ou interviewées correspondent aux résultats de recherches qualitatives et quantitatives récentes. Dans une dictée administrée en 1982 à des élèves de première année du secondaire, Albert Roberge a relevé une faute d'orthographe tous les huit mots chez les filles et tous les six mots chez les garçons. En 1984, Lise Ouellet observe une faute tous les six mots dans une rédaction libre en deuxième année du secondaire, ce qui confirme des observations semblables faites par Conrad Bureau à partir d'un corpus de 1975. L'étude de Bureau révèle par ailleurs que le taux d'erreur diminue d'un peu plus de moitié durant le cours secondaire pour se situer, en cinquième année, a 25 erreurs en moyenne dans des textes d'environ 300 mots, ce qui correspond, d'une manière générale, à une erreur tous les 12 mots. Plus récemment, à la suite de l'épreuve de français écrit du ministère de l'Éducation, à laquelle ont été soumis les élèves de cinquième année du secondaire au printemps 1986, le ministre constate en moyenne une erreur « de grammaire, de syntaxe ou d'orthographe » tous les 10 mots.

Si l'on considère les quatre savoirs, on peut dégager une hiérarchie selon la gravité de la situation, et c'est l'écriture qui présente les lacunes les plus sérieuses. C'est par rapport à la réussite des objectifs rattachés au savoir écrire que les professeurs constatent les résultats les plus faibles. De plus, l'écriture reçoit, de l'ensemble des groupes interrogés dans le sondage, le jugement le plus sévère. Rappelons que les cours de rattrapage en français dans les cégeps, les universités ou les entreprises visent à combler justement les lacunes de l'écrit. La lecture et l'expression orale viennent ensuite, alors que l'écoute serait le savoir le mieux maîtrisé même si des faiblesses apparaissent là aussi. Quand il s'agit de prendre des mesures pour améliorer la situation, il convient donc de viser l'apprentissage de l'écriture en premier lieu sans pour autant sacrifier les autres aspects de l'enseignement du français où l'on trouve également des lacunes importantes.

Chacun des savoirs met en cause au moins trois aspects de la compétence linguistique. Un premier aspect consiste dans la capacité d'organiser l'expression orale et écrite ou de saisir le sens du discours, à la lecture comme à l'écoute. La structuration des idées et des textes, leur clarté, leur cohérence et leur concision en dépendent; la sensibilité aux différents éléments de la situation de communication et l'adaptation du discours également. Un deuxième aspect, relié au premier, consiste dans le développement du vocabulaire. Celui-ci permet de structurer la pensée; plus le vocabulaire est riche et précis, plus l'expression et la compréhension sont justes, nuancées et complexes. Le troisième aspect se rapporte à la forme du discours, soit à la syntaxe, soit, selon le cas, à l'orthographe ou à la prononciation. Les sondages et les consultations n'ont pas livré de données permettant de voir lequel de ces trois aspects présente le plus de lacunes; ils en comportent tous les trois.

On a obtenu peu d'information touchant la manière dont le système scolaire répond aux besoins de développement de la compétence linguistique au-delà de la formation de base. Il demeure que, d'après les témoignages reçus de professeurs d'université et de dirigeants d'entreprise, un grand nombre de jeunes adultes n'ont pas suffisamment développé leur compétence, surtout en expression écrite et orale, lorsqu'ils arrivent à l'université ou à des postes de responsabilité sur le marché du travail. Ils éprouvent, par exemple, des difficultés à rédiger des analyses et des synthèses, à résumer oralement un dossier. Ces déficiences persistent chez certains, même après des études universitaires.

On peut donc se demander quelle part prennent actuellement le collège et même l'université au développement de la compétence en langue générale au-delà de la formation de base.

La formation en langues de spécialité

Peu de plaintes ou de témoignages d'insatisfaction ont été recueillis au sujet de l'apprentissage de la terminologie dans les diverses disciplines de la formation générale, attendu que la terminologie fondamentale des sciences humaines et des sciences naturelles fait aussi partie du vocabulaire général. Il semble néanmoins exister des problèmes touchant la terminologie française dans certains secteurs de pointe de la formation professionnelle. L'enseignement de certaines de ces techniques repose largement sur une documentation en anglais. La terminologie anglaise est aussi souvent employée dans les cours et dans les notes de cours remises aux élèves.

L'information sur le fait français

La nécessité d'une information factuelle concernant le fait français au Québec et les efforts de francisation a été retenue comme l'un des principaux besoins auxquels le système scolaire doit répondre.

D'après les données dont on dispose, peu de place est accordée à cette information dans les programmes officiels à l'heure actuelle. Les recherches du Conseil de la langue française sur la conscience linguistique des jeunes Québécois, à la fin des années 70, révélaient que c'était les médias ou les parents qui avaient communiqué aux élèves du secondaire et du collégial le peu d'information qu'ils possédaient sur la situation linguistique.

Un rapport plus récent du Conseil de la langue française incite à conclure que cette information est plutôt réduite, qu'elle ne permet pas aux jeunes de se situer en connaissance de cause par rapport à la problématique linguistique ni, ce qui est peut-être plus grave encore, d'en intégrer les éléments nécessaires à la formation de leur propre identité.

1.4. Le rôle de l'école dans l'aménagement linguistique

Les besoins langagiers, notamment les besoins en formation de base, ont augmenté. Les exigences de qualité de la langue se sont accrues et le nombre d'élèves qui doivent satisfaire à ces exigences est plus grand qu'auparavant. Comme on vient de le constater, le système scolaire s'est mal adapté à ces nouvelles exigences. En ce sens, l'enseignement de la langue apparaît comme un chaînon faible dans la stratégie d'aménagement linguistique québécoise. Pourtant, le système scolaire étant la seule institution publique qui a comme mandat d'enseigner à tous la langue officielle, il serait normal qu'il contribuât explicitement à atteindre les grands objectifs de la société que sont le développement du statut et l'amélioration de la qualité du français au Québec. De façon générale, statut et qualité d'une langue dépendent, dans une large mesure, de la capacité et de la volonté de la population de la faire sienne et de l'utiliser dans toutes les situations de communication, dans toutes les sphères d'activités de la société; cette capacité et cette volonté devraient être développées en grande partie par l'école.

Quant au développement de la qualité de la langue, il serait d'autant plus naturel que l'on reconnaisse officiellement l'école comme un des partenaires dans l'entreprise de francisation que l'une de ses principales responsabilités est justement d'assurer la qualité de la langue à travers la qualité de son enseignement. Les exigences de qualité s'étendent aussi à la langue technique et donc à l'enseignement de cette langue technique. Ce rôle ne saurait cependant se limiter à l'enseignement du français proprement dit. Il touche aussi l'éveil et la sensibilisation à la question linguistique de la jeune génération. En effet, l'étudiant québécois francophone est souvent en situation de contacts interlinguistiques et la question du statut et de l'importance de la langue se pose déjà à lui avec tout ce qu'elle comporte d'images et de valeurs. Le système scolaire, ses programmes et ses ressources devraient alors tenir compte du statut nouveau de la langue française, langue officielle, et de son importance sociale, que le Québec décidait, en 1974 et à nouveau en 1977, de reconnaître par des lois.

Tout cela milite en faveur d'une reconnaissance officielle du système scolaire en qualité de partenaire dans le processus de francisation en cours au Québec. On a vu que les besoins touchant la compétence en français ont augmenté et que le système scolaire tarde à y répondre. Si l'on veut à la fois soutenir le projet d'aménagement linguistique que s'est donné la société québécoise, lui permettre de porter ses fruits et corriger les faiblesses effectives en français, il est primordial de consacrer des efforts importants à l'enseignement du français, langue maternelle. Une reconnaissance officielle a aussi une portée symbolique qu'il ne faut pas sous-estimer et qui peut être une source de changements importants dans l'avenir. De plus, cette situation nouvelle ne pourrait qu'influencer de façon positive l'action des autres partenaires de la francisation dont l'école est en droit d'attendre le soutien. Il y aurait lieu également qu'une commission permanente assume un rôle de surveillance et d'évaluation de la situation de l'enseignement du français, langue maternelle au Québec. Sa responsabilité consisterait à faire état périodiquement de l'adéquation entre les besoins langagiers et les objectifs que poursuit le système scolaire et à évaluer les résultats du système scolaire.

R1. Le Conseil de la langue française recommande que le gouvernement du Québec reconnaisse formellement le système scolaire comme un des partenaires importants dans l'aménagement linguistique du Québec;

  • que ce rôle soit inscrit dans les lois, dont la Loi sur l'enseignement primaire et secondaire public, la Loi sur les collèges d'enseignement professionnel et la Loi sur l'instruction publique;

  • que ce rôle soit défini comme étant de répondre aux besoins de formation en français et de favoriser la sensibilisation à cette langue;

  • que les mesures nécessaires soient prises pour lui permettre de remplir plus efficacement son rôle;

  • que le Conseil supérieur de l'éducation étudie l'opportunité d'instituer une commission permanente sur l'enseignement du français langue maternelle.

La reconnaissance officielle et explicite de la responsabilité de l'école en matière d'aménagement linguistique au Québec engage l'ensemble du système scolaire à prendre les mesures nécessaires permettant d'assurer une plus grande efficacité de l'enseignement du français et ainsi d'assurer pleinement son rôle de partenaire à part entière dans le développement du français au Québec.






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