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2. POUR UNE PLUS GRANDE EFFICACITÉ DE L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS : UN PLAN GLOBAL

Le diagnostic sur l'enseignement du français tel que posé ne peut laisser indifférents les principaux groupes ou agents sociaux — les parents, les médias, mais aussi les entreprises, les syndicats et autres organisations — qui concourent dans leur domaine à la francisation du Québec et exercent une influence sur la perception que les jeunes ont de la langue. L'école reste malgré tout le principal agent et le lieu par excellence de l'apprentissage de la langue et à ce titre, elle se doit de répondre aux principaux besoins de formation langagière. Il convient donc d'examiner d'une façon particulière la façon dont le système scolaire peut remplir son rôle en améliorant l'efficacité de son enseignement.

Au cours des consultations, chacun des groupes rencontrés a pointé, dans son domaine, l'une ou l'autre faiblesse du système scolaire en regard de l'enseignement du français. Le caractère complexe de la situation est alors apparu ainsi que l'interdépendance des différents éléments en présence. Pour le Conseil, seules une vision d'ensemble des principaux problèmes reliés à l'enseignement du français et l'application d'un plan global peuvent permettre de remédier à la situation. Les facteurs pédagogiques retenus dans cet avis sont les plus importants et ils ne peuvent exercer leur plein effet que s'ils sont renforcés par les facteurs organisationnels et les facteurs motivationnels. Ces derniers exigent par ailleurs le concours des autres partenaires de la francisation du Québec pour soutenir les efforts de l'école.

2.1. Les facteurs pédagogiques

Les facteurs pédagogiques constituent une première cible. Cinq de ces facteurs sont apparus les plus déterminants à l'analyse : les programmes d'études, les exigences en français, les difficultés liées à l'apprentissage du français écrit, la participation des professeurs des autres matières et le mode de regroupement des élèves.

2.1.1. Les programmes de français

Les nouveaux programmes du primaire et du secondaire n'ayant pas encore été évalués, on ne dispose pas d'étude portant sur leur efficacité. Leurs orientations et les objectifs qu'ils poursuivent coïncident cependant, d'une manière générale, avec les principaux besoins langagiers correspondant à la formation de base.

Cependant, ni au primaire ni au secondaire, l'apprentissage de la grammaire conçue comme connaissance du code linguistique et de son fonctionnement n'apparaît suffisamment mis en évidence et les moyens de l'enseigner suffisamment explicités, alors que les programmes détaillent amplement les autres dimensions du développement du langage. Pourtant, aux yeux du Conseil, la connaissance du code linguistique et de son fonctionnement est importante pour maîtriser la langue et l'acquisition de cette connaissance doit se faire, de façon progressive, mais systématique, dès le primaire.

R2. Le Conseil de la langue française recommande que dans les programmes de français de l'enseignement primaire et secondaire, le ministère de l'Éducation explicite davantage les contenus d'apprentissage relatifs à la connaissance de la langue par année ou cycle, en particulier en ce qui a trait à la grammaire et à la syntaxe, et précise les moyens de les faire acquérir de façon plus systématique.

Le Conseil de la langue française a eu l'occasion, au cours de ses consultations, de constater des divergences d'opinions marquées sur le rôle du collégial dans l'enseignement de la langue maternelle ainsi que sur les objectifs et la matière à enseigner propres à cet ordre.

Le nouveau programme de français au collégial affirme la nécessité de « parfaire l'apprentissage de la langue » et de contribuer ainsi à la maturité intellectuelle, à l'insertion sociale et culturelle et à l'épanouissement affectif de l'élève. Or, si l'on se fie aux résultats des consultations, le milieu des collèges interprète diversement ces orientations. Plusieurs points de vue y sont en concurrence. Bon nombre de professeurs de collège ne considèrent pas du ressort de cet ordre d'enseignement d'enseigner la langue, en particulier le code grammatical, et ne veulent pas se « substituer au secondaire ». D'autres préconisent un enseignement occasionnel de la langue et mettent principalement l'accent sur l'orientation littéraire des cours. Certains déplorent que les orientations du Ministère soient formulées dans des termes trop généraux et que la responsabilité du collège dans le développement de la maîtrise de la langue ne soit pas suffisamment bien définie.

Le Conseil, pour sa part, croit nécessaire d'attirer l'attention sur le rôle spécifique que l'enseignement collégial doit être appelé à jouer dans le développement ultérieur des habiletés langagières. Selon lui, l'enseignement collégial doit contribuer au développement des habiletés langagières correspondant au développement intellectuel à cet âge. Un ensemble d'acquis importants demande encore à être développé : l'expression structurée de la pensée, la maîtrise du discours analytique et argumentatif, la capacité d'analyse et de synthèse, le choix de l'expression juste ou l'appréciation des nuances. De plus, ces habiletés sont indispensables à la poursuite d'études universitaires et sont de plus en plus nécessaires sur le marché du travail. La contribution de l'enseignement collégial est donc essentielle au développement ultérieur des habiletés langagières.

R3. Le Conseil de la langue française recommande que les collèges poursuivent la formation en français afin de favoriser le développement des habiletés langagières au-delà du niveau de la formation de base; et que le programme de français du collégial préconise à cette fin un enseignement obligatoire de la langue.

2.1.2. Les exigences en français

Pour être efficace, un programme d'études doit être assorti d'exigences minimales auxquelles l'élève doit satisfaire pour atteindre les objectifs de ce programme ainsi que de mesures de soutien adéquates pour permettre aux élèves en difficulté d'acquérir à leur rythme les connaissances linguistiques. Or, l'un des problèmes majeurs de l'enseignement du français au Québec est lié au peu d'exigences fixées par le système scolaire, que ce soit pour la promotion d'une classe à l'autre ou pour la sanction des études secondaires et collégiales. Il y a également des lacunes dans l'utilisation des mesures de soutien.

La promotion d'une classe à l'autre à l'intérieur de l'enseignement primaire et secondaire

D'après une façon de voir largement répandue à l'intérieur même du système d'enseignement, cette promotion est pratiquement automatique, c'est-à-dire qu'elle dépend davantage de l'âge de l'élève que de la réussite dans les études.

Or, la cohérence d'un programme d'études exige qu'au moins à chaque cycle, sinon à chaque année, on fixe des seuils de réussite précis et probablement plus élevés que le barème actuel pour la promotion à l'échelon supérieur. La promotion plus ou moins automatique risque de multiplier les retards dans l'apprentissage — retards qu'il est illusoire de penser combler, tout en enseignant de la matière nouvelle, par les seules mesures de rattrapage imposées après coup. En sanctionnant ainsi à chaque étape une formation insuffisante, on risque de devoir envisager un taux d'échec très élevé en classe terminale, avec toute la pression d'ordre psychologique et pédagogique que la sanction des études entraîne chez les professeurs et les élèves de ce niveau. Il apparaît donc souhaitable que le ministère de l'Éducation fixe, dans le cas du français, des exigences précises déterminant le passage à l'échelon supérieur, du moins à la fin de chacun des deux cycles des études primaires et à la fin du premier cycle des études secondaires.

La sanction des études

Le niveau actuel des exigences ou seuils de passage, notamment à la fin du secondaire, ne semble pas assez élevé, surtout en expression écrite et en compréhension de texte. Les résultats à l'examen expérimental de 1986, récemment rendus publics par le Ministère, indiquent que la moyenne générale à cette épreuve de rédaction se situe en deçà de 60 %. Outre le fait que ces résultats confirment le diagnostic général quant à la performance des élèves à l'écrit, ils semblent indiquer qu'un écart important existe entre ce qui est considéré comme un seuil de passage dans les écoles et ce qui est considéré comme un seuil de passage par le Ministère pour le français écrit. Si l'école avait les mêmes critères que le Ministère, près de la moitié des élèves échoueraient en français et n'obtiendraient pas leur diplôme d'études secondaires.

Dans le cas de l'évaluation de la compréhension de texte, l'examen du ministère de l'Éducation est critiqué parce qu'il ne mesurerait pas cette habileté avec justesse et qu'il serait trop facile; il y a sans doute lieu d'ajuster les exigences dans l'évaluation de cet aspect de l'enseignement du français. Quant à l'évaluation de l'expression orale, les seuils que l'on applique actuellement dans les écoles semblent être trop bas. Si l'on demande aux écoles primaire et secondaire de fournir à tous une formation de base en français, il faut s'assurer que le diplôme d'études secondaires atteste réellement l'acquisition de cette formation.

R4. Le Conseil de la langue française recommande que le ministère de l'Éducation et les établissements scolaires fassent en sorte que le diplôme de fin d'études secondaires ne soit délivré qu'à la suite d'une vérification plus rigoureuse de l'acquisition de la formation de base en français dans les quatre savoirs.

Des lacunes importantes sur le plan de l'écrit sont apparues dans la formation langagière des élèves. Or, malgré les progrès de l'informatique et la présence de l'audiovisuel, la place de l'écrit demeure toujours aussi grande dans notre société et, particulièrement, sur le marché du travail spécialisé et dans les emplois qualifiés. Il semble important alors de reconnaître, en l'officialisant sur un plan national, la nécessité d'exigences relatives à la maîtrise de cette habileté.

R5. Le Conseil de la langue française recommande que la réussite à un examen national de production écrite en français du ministère de l'Éducation soit une condition d'obtention du diplôme de fin d'études secondaires.

Par ailleurs, si l'on tient pour acquis que le collège devrait contribuer au développement de la maîtrise de la langue au-delà de la formation de base, le diplôme d'études collégiales devrait attester l'atteinte d'objectifs précis à cet égard.

R6. Le Conseil de la langue française recommande que le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science formule, en collaboration avec les collèges, des exigences précises touchant les habiletés langagières à développer au collégial;

que le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science et les collèges fassent en sorte que le diplôme d'études collégiales sanctionne l'acquisition de ces habiletés.

Les mesures de soutien à l'apprentissage du français

L'instauration de seuils de passage à divers échelons signifie qu'il faut donner aux élèves qui ont besoin de plus de temps que la moyenne pour parvenir au terme d'un apprentissage, une formation d'appoint au niveau même où les difficultés se présentent. Ce point de vue semble plus réaliste que celui selon lequel on laisse passer un élève au niveau supérieur, en espérant que des mesures de soutien lui permettront non seulement de combler les lacunes déjà accumulées, mais d'apprendre en même temps de la matière nouvelle. Pour ce faire, il convient de repérer les élèves en difficulté le plus tôt possible afin de pouvoir fournir à temps les services particuliers répondant à leurs besoins. Il existe depuis de nombreuses années des moyens qui permettent de repérer les élèves qui éprouvent des difficultés en français et à qui l'on offre un soutien pédagogique. Une évaluation des mesures de soutien en français permettrait de juger de leur efficacité et de les améliorer.

R7. Le Conseil de la langue française recommande que le ministère de l'Éducation fasse une étude de l'état actuel des mesures de soutien en français et de leur efficacité.

2.1.3. Les difficultés liées à l'apprentissage français écrit

L'étude de la réponse de l'école aux besoins langagiers a permis de conclure que la principale faiblesse de l'enseignement du français réside dans l'enseignement du français écrit. Deux facteurs majeurs ressortent de l'analyse : la fréquence des activités d'écriture et le temps disponible pour l'apprentissage du français.

Il est en principe généralement admis que l'habileté à écrire repose, comme beaucoup d'habiletés, sur la pratique. Or, les témoignages entendus et les résultats de sondage indiquent qu'il n'y a peut-être pas suffisamment d'exercices pratiques d'écriture ni de corrections individualisées des textes, surtout au secondaire.

Les raisons évoquées sont sans doute nombreuses, mais plusieurs doivent être recherchées du côté du temps disponible. Le problème du temps se pose d'une manière particulièrement aiguë à l'école secondaire où le professeur de français a quatre fois plus d'élèves que son collègue du primaire et donc beaucoup moins de temps à consacrer à chacun d'eux durant les périodes qui lui sont allouées. On se trouve ainsi devant un cercle vicieux : parce que les élèves font beaucoup d'erreurs, que les professeurs n'ont pas le temps de commenter et de corriger, ceux-ci diminuent les exercices d'écriture, ce qui ne permet pas aux élèves de s'améliorer. Les professeurs du primaire, eux, aménagent souvent leur temps d'enseignement de manière à accorder plus de temps au français que ce qui est prévu dans les grilles horaires.

Comme le montre une étude présentée en annexe au rapport du comité consultatif, Principes directeurs pour l'amélioration du français langue maternelle, le temps consacré à l'enseignement du français a diminué de 25 % depuis la fin des années 50. Cette diminution correspond au total, en nombre d'heures, à tout le cours secondaire d'autrefois (de la huitième à la onzième année). Cela signifie, en pratique, que les jeunes qui, autrefois, quittaient l'école après la septième année avaient reçu autant d'heures d'enseignement du français que ceux qui quittent l'école secondaire aujourd'hui.

On retrouve aussi des problèmes de temps liés à la correction des textes au collégial où les professeurs enseignent en général à cinq groupes de 30 à 35 élèves. D'après certains témoignages, on n'y écrit pas beaucoup et il n'y a guère de retour sur les textes (sauf dans les cours de rattrapage).

En vue d'augmenter le temps d'apprentissage du français, le Conseil propose des éléments de solution.

Au niveau primaire, il est possible par exemple d'accroître le temps d'enseignement du français sans qu'il y ait augmentation du temps global d'enseignement, en intégrant la matière du cours de français à celle des autres cours ou en augmentant le temps consacré à l'enseignement du français. Cette dernière solution serait répandue déjà dans bon nombre de classes du primaire et il s'agirait de l'officialiser.

Au secondaire, l'augmentation du temps d'apprentissage a des conséquences sur l'organisation de la grille horaire, mais elle soulève également la question de la tâche des professeurs de français. Le Conseil de la langue française a tenu compte des principaux éléments de ce problème et suggère d'envisager des solutions qui, tout en permettant d'augmenter de deux périodes par semaine l'apprentissage du français, contribueraient à régler en partie le problème de la lourdeur de la tâche des professeurs de français en leur confiant trois groupes d'élèves au lieu de quatre. Il faut pour cela trouver le temps supplémentaire nécessaire (deux crédits) en réduisant le temps consacré à certaines matières, ou intégrer au cours de français ces matières, ou bien encore n'enseigner ces matières qu'en quatrième et en cinquième année du secondaire.

Au collégial, il est indispensable d'examiner la responsabilité des professeurs de français pour voir comment peut être assuré efficacement un enseignement obligatoire de la langue visant à développer les habiletés langagières au-delà de la formation de base.

R8. Le Conseil de la langue française recommande que le ministère de l'Éducation et le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science fassent en sorte que les professeurs de français du secondaire et du collégial accordent plus d'importance aux activités d'écriture et au suivi individuel à donner aux travaux écrits.

R9. Le Conseil de la langue française recommande que le ministère de l'Éducation augmente le temps d'apprentissage du français au primaire et au secondaire et, en conséquence :

  • qu'au primaire, le ministère de l'Éducation ajuste le temps officiellement imparti à l'apprentissage du français au temps moyen qui y est effectivement consacré;

  • qu'au secondaire, le ministère de l'Éducation aménage la tâche des professeurs de français en vue de leur permettre de consacrer plus de temps aux travaux écrits et aux suites pédagogiques individuelles à donner à ces travaux avec les élèves, sans négliger les autres savoirs en français;

  • qu'au collégial, le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science procède à un examen des conditions d'enseignement du français de façon à assurer un enseignement obligatoire de la langue (cf. rec. 3).

2.1.4. Le mode de regroupement d'élèves en français

Il est apparu important d'inclure dans l'analyse des facteurs pédagogiques influençant l'enseignement du français les opinions recueillies à l'occasion des sondages et des consultations sur le mode de regroupement des élèves. Il en existe deux principaux types : les regroupements homogènes et les regroupements hétérogènes.

Il n'y a pas eu, au cours de la consultation, unanimité sur le sujet. Bien que plusieurs des personnes rencontrées favorisent le regroupement de type homogène en invoquant des avantages d'ordre pédagogique — les stratégies, les objectifs et la matière à enseigner seront ainsi mieux adaptés aux besoins des élèves — il apparaît dangereux, pour d'autres, de regrouper très tôt les élèves selon leur capacité, car cela pourrait hypothéquer leur cheminement scolaire ultérieur.

Étant donné qu'aucune évaluation qui permette de préférer l'une ou l'autre solution n'a été faite, il est important que des études soient entreprises.

R10. Le Conseil de la langue française recommande que le ministère de l'Éducation évalue l'impact sur l'apprentissage du français des divers modes de regroupement des élèves en français afin que soit adopté celui qui développera le mieux et chez le plus grand nombre les habiletés requises.

2.1.5. Le français dans les matières autres que les langues aux ordres secondaire, collégial et universitaire

Après n'avoir envisagé que les cours de français, il y a lieu de se pencher sur la contribution des autres matières — relevant tant de l'enseignement général que professionnel — à l'enseignement de la langue. La plupart des groupes consultés croient que les professeurs de ces matières peuvent contribuer largement à l'amélioration de la langue en valorisant la qualité de la langue écrite ou orale dans les activités liées à ces dernières.

Les renseignements dont le Conseil dispose ne permettent pas de conclure que les professeurs des autres matières n'apportent pas leur contribution à l'apprentissage du français. Cette aide ne serait cependant pas assez systématique pour qu'elle soit connue, comprise et suivie par l'ensemble des professeurs et pour que les professeurs de français se sentent épaulés par leurs collègues. Au secondaire et au collégial, cette aide à l'enseignement de la langue générale devrait consister, de l'avis du Conseil, à signaler les erreurs de français dans les textes des élèves. Le professeur de chacune des matières serait en plus responsable non seulement de l'enseignement de la terminologie spécialisée, mais aussi de la phraséologie appropriée, voire de la forme de rédaction propre à son domaine.

Au niveau universitaire, du point de vue de la langue générale, il y aurait lieu d'imposer des normes de clarté, de précision et de correction dans les textes, surtout au baccalauréat où les problèmes de langue semblent les plus sérieux. Les professeurs des universités francophones devraient également assurer l'enseignement de la terminologie de leur discipline et les formes de rédaction propres à ce niveau d'études et de recherches.

R11. Le Conseil de la langue française recommande que le ministère de l'Éducation et le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science prennent les mesures appropriées pour préciser et faire connaître à l'ensemble du corps professoral des ordres secondaire et collégial la responsabilité des professeurs des matières autres que le français dans l'apprentissage du français;

  • que chaque établissement secondaire et collégial instaure une politique de concertation entre les professeurs de français et les autres professeurs.

En conséquence,
  • que les professeurs des autres matières signalent les erreurs d'orthographe et de syntaxe dans les travaux écrits des étudiants, enseignent la terminologie ainsi que les types de rédaction en usage dans leur spécialité : rapports de laboratoire, descriptions techniques, plans, fiches signalétiques, etc.;

  • que chaque établissement secondaire et collégial veille ce que les enseignants assument cette responsabilité;

  • que les moyens pédagogiques permettant la correction et l'évaluation du français écrit des élèves soient mis à la disposition des professeurs des autres matières.

R12. Le Conseil de la langue française recommande que le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science, en collaboration avec les universités, définisse la responsabilité de ces dernières à l'égard de la qualité de la langue et de la terminologie utilisée dans l'enseignement et les activités de recherche;

et que chaque université veille à ce que les professeurs assument cette responsabilité.

En conséquence,
  • que les professeurs enseignent la terminologie ainsi que les types de rédaction en usage dans leur spécialité : rapports de laboratoire, descriptions techniques, etc.;

  • qu'ils signalent les erreurs d'orthographe et de syntaxe dans les travaux qui leur sont présentés par les étudiants.

2.2. Les facteurs organisationnels

Regroupés sous le titre de facteurs organisationnels, ces facteurs ne touchent pas directement, comme les premiers, l'activité pédagogique, mais ils concourent, souvent de façon importante, à la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage. Il s'agit plus particulièrement de l'évaluation de l'efficacité de l'enseignement et de celle des programmes, de la gestion de l'enseignement, de la formation et du perfectionnement des enseignants, de l'utilisation du matériel pédagogique et de la fréquentation des bibliothèques scolaires.

2.2.1. L'évaluation de l'efficacité de l'enseignement et celle des programmes

Par évaluation de l'efficacité de l'enseignement, on entend des mesures visant à évaluer si le système scolaire atteint les objectifs qu'on lui a fixés. Cette information est nécessaire pour faire un bilan périodique de la situation : 1. Y a-t-il amélioration ou recul? (Est-ce que les enfants connaissent mieux le français qu'il y a 15 ou 20 ans?); 2. Comment le Québec se compare-t-il à d'autres pays? (Voir l'examen-test de La Presse auprès d'élèves de quatre pays francophones, dont le Québec.); 3. Quels aspects laissent à désirer? (S'agit-il toujours de l'écrit? Quels aspects de l'écrit?); 4. Quelles sont les variables générales (milieu, âge des élèves, taille de l'établissement, etc.) qui affectent les résultats? Ces mesures sont aussi nécessaires afin que le législateur puisse décider, dans les meilleures conditions, des améliorations à apporter aux programmes de français ou aux autres éléments du système d'enseignement qui ont une incidence sur le français.

L'évaluation peut prendre la forme d'une cueillette systématique d'informations. Dans cette perspective, on ne peut que constater la rareté des données et des moyens existants qui permettent une appréciation juste de la qualité de l'enseignement du français; le ministère de l'Éducation a cependant posé les premiers jalons par la publication d'un recueil d'indicateurs, l'évaluation de l'épreuve de fin de cycle du secondaire, de même que celle des résultats de l'épreuve de français écrit administrée à la fin du primaire et du secondaire (mai 1986).

Il faudrait mettre au point des moyens standardisés d'obtenir des informations sur certaines questions : tâche difficile et complexe, mais qui doit être poursuivie si l'on veut que les décisions touchant les éléments du système d'enseignement du français à améliorer soient prises en connaissance de cause.

R13. Le Conseil de la langue française recommande que le ministère de l'Éducation procède périodiquement à l'évaluation de la réponse des écoles primaire et secondaire aux besoins langagiers;

que le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science procède périodiquement à l'évaluation de la réponse des collèges aux besoins langagiers;

que les deux ministères concernés fassent connaître les résultats globaux de ces évaluations.

Les nouveaux programmes de français sont maintenant implantés et il conviendrait de déterminer dans quelle mesure ils répondent véritablement aux besoins d'apprentissage du français. Il faut voir si les objectifs des programmes répondent à ces besoins, il faut juger également de la pertinence de la matière à enseigner, de même que de l'efficacité des méthodes préconisées. De plus, il convient d'évaluer la manière dont les programmes sont compris et appliqués par les enseignants, puisque les programmes les mieux faits sont de peu d'utilité s'ils sont mal compris et mal appliqués. Il s'agit là d'une évaluation systématique et périodique. On ne peut se contenter ici d'analyses globales et générales ou se rabattre sur de simples indices de satisfaction.

2.2.2. La gestion de l'enseignement

L'enseignement du français est aussi touché par les règlements administratifs qui régissent les conditions d'engagement et d'affectation des professeurs, la supervision pédagogique de leur travail et l'aide pédagogique qui leur est offerte. La coordination ministérielle de l'enseignement du français se rattache aussi à ces points puisqu'il s'agit d'un palier administratif dont les décisions influent sur la gestion d'ensemble du système.

Les conditions d'engagement et d'affectation des enseignants

La participation de l'ensemble des enseignants est considérée comme importante pour le développement des habiletés langagières des élèves. Il s'avère dès lors essentiel que la compétence langagière soit un facteur important dans l'engagement ou l'affectation des professeurs.

Or, à l'école primaire et secondaire, la compétence linguistique des enseignants, y compris celle des professeurs de français, n'est jamais évaluée en soi lors de leur engagement; c'est la compétence générale du candidat qui est évaluée au moment de l'embauche. Au collège, le professeur est engagé une fois sa compétence générale dans la matière évaluée et, après deux ans, il obtient normalement la permanence.

Comme on le verra dans la section sur la formation et le perfectionnement des enseignants, cette compétence devrait avoir fait l'objet d'une évaluation à l'université, avant l'obtention d'un diplôme d'enseignement. La responsabilité de la commission scolaire ou du collège se limiterait ainsi à vérifier si tous les candidats ont obtenu cette attestation. Dans les cas où les professeurs ne l'ont pas obtenue, la vérification pourrait intervenir durant la période de probation.

R14. Le Conseil de la langue française recommande que les commissions scolaires et les collèges fassent de la compétence langagière en français un des critères d'embauche de tout enseignant;

que les commissions scolaires et les collèges fassent aussi de la compétence langagière en français un critère d'octroi de la permanence.

L'affectation du personnel au secondaire influence l'enseignement du français à deux points de vue. Une pratique assez répandue veut que l'on affecte à temps plein des professeurs spécialistes dans d'autres matières à l'enseignement du français sans que les critères déterminés au niveau provincial soient appliqués de façon stricte par les commissions scolaires dans le choix de l'enseignant. Une autre pratique administrative courante veut que l'on complète la tâche d'un professeur d'une autre matière par l'ajout d'un ou de deux groupes de français.

Ces deux pratiques peuvent causer du tort à l'enseignement du français puisque le critère de l'expérience ou celui de la compétence ne sont pas, dans ces cas, appliqués.

R15. Le Conseil de la langue française recommande que les critères de compétence et d'expérience en français s'appliquent de façon stricte lorsqu'il y a affectation des professeurs à l'enseignement du français et que l'on restreigne le plus possible la pratique des compléments de tâche en français.

La supervision pédagogique

La supervision pédagogique — concept qui fait actuellement référence à une forme de contrôle par l'établissement de l'enseignement dispensé par le professeur — a été plus ou moins négligée au cours des dix dernières années. Il ressort d'un examen rapide de la question, tant au primaire qu'au secondaire ou au collégial, que la supervision est irrégulière et manque souvent de rigueur.

Pourtant, l'exercice d'un contrôle de l'enseignement est nécessaire à son efficacité, tout comme un contrôle est nécessaire dans la plupart des activités où intervient un grand nombre de personnes. Plus particulièrement, il apparaît essentiel que l'on s'assure que, à chacun des niveaux d'enseignement, chaque professeur enseigne le programme prévu et que l'ensemble des professeurs utilise des moyens pertinents et convergents pour atteindre les objectifs.

En conséquence, il serait indiqué que les commissions scolaires réaffirment l'importance du rôle de la supervision pédagogique en français, supervision faite par le directeur d'école, au primaire, et par le directeur ou un adjoint, au secondaire. Il serait nécessaire que cet adjoint soit reconnu comme un excellent professeur de français. Il serait également opportun qu'au niveau collégial le chef de département de français, en collaboration avec les services pédagogiques, prenne les moyens d'assurer une supervision pédagogique réelle et efficace.

L'aide pédagogique

Comme la supervision pédagogique n'est pas seulement un moyen de contrôle, mais qu'elle permet aussi de déterminer les faiblesses ou les difficultés qu'éprouvent les professeurs dans leur enseignement, elle doit être suivie ou complétée par des mesures d'aide pédagogique pour répondre véritablement à l'objectif d'amélioration de l'enseignement. Mais comment offrir et appliquer ces mesures? Il est évident que le conseiller pédagogique devrait être le premier concerné. Trop souvent cependant, la part administrative de sa tâche empiète sur sa fonction proprement pédagogique. Pour qu'il soit capable de remplir efficacement son rôle de personne-ressource, il serait nécessaire de centrer davantage son mandat sur l'aide qu'il aura à apporter en matière de français aux professeurs de français et aux autres professeurs. Ce serait là, du reste, revenir à son mandat initial. Mais les besoins d'une organisation étant ce qu'ils sont, il est sans doute illusoire de penser que le conseiller pédagogique puisse consacrer une grande partie de son temps à cette tâche. Il faut alors imaginer d'autres formules. L'une d'elles, suggérée lors des consultations, consisterait à faire participer les professeurs reconnus comme de très bons pédagogues aux activités d'aide pédagogique, en modifiant leur tâche d'enseignant en conséquence. Cette mesure aurait aussi l'avantage de reconnaître la compétence des meilleurs.

Ces deux formules comportent des avantages et des inconvénients et elles devraient être complémentaires. Il en existe certainement d'autres. Ce qui apparaît souhaitable, c'est que le ministère de l'Éducation et les commissions scolaires assurent l'aide pédagogique individuelle nécessaire aux professeurs, afin que ceux-ci puissent améliorer leur enseignement.

La coordination ministérielle de l'enseignement du français

L'organisation administrative des ministères responsables de l'enseignement ne semble pas, selon les informations disponibles, favoriser la coordination des différents aspects de l'enseignement du français.

On constate d'abord que l'enseignement collégial et universitaire, y compris la formation des enseignants, relève d'un ministère et l'enseignement primaire et secondaire, d'un autre. Dans une telle situation, on peut se demander si la coordination nécessaire entre le cours secondaire et le cours collégial peut être assurée en ce qui a trait aux exigences, aux contenus des programmes, etc. Il en est de même de la coordination qui devrait exister entre la formation des enseignants et les entités administratives responsables des programmes et des exigences à l'enseignement primaire et secondaire. On remarque de plus qu'il ne semble pas y avoir, au sein du ministère de l'Éducation, d'unité administrative qui ait une vue d'ensemble de l'enseignement du français. L'organisation administrative se fait selon les différents aspects de l'enseignement : programmes, moyens pédagogiques, évaluation, etc.

Cette forme d'organisation présente sans doute des avantages; elle favorise, par exemple, la coordination entre l'enseignement des différentes matières. Mais elle gagnerait certainement à être assortie d'une coordination des divers aspects de l'enseignement du français. Il s'impose, d'après les informations qui nous ont été livrées, que les ministères de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur et de la Science assurent une coordination plus grande entre les secteurs ministériels responsables des différents ordres d'enseignement; qu'il y ait également une meilleure concertation entre les directions responsables des différents aspects de l'enseignement du français au ministère de l'Éducation.

2.2.3. Le matériel pédagogique à l'usage des élèves

La qualité et la pertinence du matériel pédagogique jouent, dans l'enseignement du français, un rôle que l'on ne saurait minimiser. Ce matériel ne comprend pas uniquement les ouvrages associés directement à l'enseignement du français — manuel, grammaire et dictionnaire —, mais il couvre aussi une autre catégorie d'ouvrages — manuels techniques, guides d'emploi, etc. — utilisés pour l'enseignement des sciences et des techniques aux divers ordres d'enseignement.

Plusieurs collections de manuels qui correspondent aux contenus des nouveaux programmes existent désormais pour presque tous les niveaux d'enseignement du primaire et du secondaire. Cependant, on ne connaît pas encore d'évaluation de leur qualité.

Au sujet des grammaires et des dictionnaires, la question qui se pose est celle de leur disponibilité pour les élèves. Bon nombre de parents et d'enseignants déplorent que les commissions scolaires ne consentent pas les crédits nécessaires à ces achats. Selon le Conseil, la meilleure façon d'engager les élèves à consulter régulièrement ces ouvrages de base, est de leur en fournir la possibilité en tout temps.

R16. Le Conseil de la langue française recommande que le ministère de l'Éducation s'assure que chaque élève ait personnellement à sa disposition, à partir du deuxième cycle du primaire, les ouvrages de base en français, en particulier un dictionnaire et une grammaire.

Des études effectuées dans les années 80 sur les manuels scientifiques et techniques dont disposent les élèves concluent à un manque flagrant d'ouvrages en français, surtout dans les sciences pures et leurs techniques, autant au collège qu'à l'université.

Or, comme le Conseil le rappelait dans un de ses derniers avis, la pénurie de manuels et d'ouvrages de référence de qualité, à jour et à bas prix, ne peut qu'avoir une influence néfaste sur l'usage du français dans le domaine scientifique et technique et sur la façon dont les jeunes envisageront son statut et sa qualité.

Même si les ministères de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur et de la Science ont déjà entrepris de subventionner l'édition d'ouvrages en français dans les secteurs qui présentent des lacunes, ces efforts s'avèrent insuffisants. Aussi y a-t-il lieu de souligner qu'il est urgent de prendre des mesures visant à encourager l'utilisation de manuels et d'ouvrages scientifiques et techniques en français.

R17. Le Conseil de la langue française recommande que les ministères de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur et de la Science établissent une politique relative aux ouvrages scientifiques et techniques en français qui assurera l'utilisation d'au moins un manuel en français dans chacun des cours des ordres secondaire, collégial et universitaire, et cela, à un prix concurrentiel par rapport aux ouvrages de langue anglaise.

2.2.4. L'apport des bibliothèques

Les renseignements concernant le goût de la lecture chez les jeunes sont contradictoires et on peut difficilement savoir dans quelle mesure l'école a développé ce goût chez les jeunes. Certaines enquêtes rapportent qu'une bonne partie des élèves disent lire un, deux ou trois livres par mois, alors que les sondages du Conseil indiquent que les parents, les professeurs, la population et les élèves eux-mêmes croient que l'école n'a pas développé le goût de lire chez les jeunes.

Cela dit, la lecture apparaît au Conseil de la langue française comme un moyen efficace pour un élève d'approfondir sa connaissance de la langue et, à l'exemple de beaucoup d'écrivains, de journalistes, de professeurs et de parents, il croit particulièrement à l'influence de la lecture de bons textes, notamment de textes littéraires, sur l'apprentissage du français. Il lui apparaît donc essentiel que les bibliothèques scolaires puissent faciliter l'accès à de tels textes et promouvoir la lecture par l'offre de services d'animation.

Or, si l'on passe en revue les différents rapports ou mémoires récemment parus sur les bibliothèques scolaires, on se rend compte que les budgets alloués à l'achat de livres sont nettement insuffisants.

Ils ne permettraient pas de remplacer les exemplaires vieillis et encore moins d'augmenter les collections. On y indique également un besoin de personnel dans les bibliothèques du primaire où l'on compte beaucoup sur le bénévolat des parents, et dans celles du secondaire, entre autres pour effectuer des tâches d'animation.

R18. Le Conseil de la langue française recommande que les commissions scolaires inscrivent comme une priorité de tenir à jour les collections d'oeuvres littéraires et de développer les services d'animation pour faire acquérir ou développer le goût de la lecture chez les jeunes;

que le ministère de l'Éducation s'assure que des budgets plus substantiels soient consacrés à ces fins.

2.2.5. La formation et le perfectionnement des enseignants

L'analyse du Conseil se limite à deux aspects de la formation des enseignants : leur compétence en français, c'est-à-dire leur maîtrise de la langue orale et écrite, et la place faite à la didactique dans la formation initiale des professeurs de français ainsi que dans certains types de cours de perfectionnement.

Exigences de l'université en ce qui a trait à la compétence des futurs enseignants

S'il y a lieu d'insister sur le fait que le développement de l'enseignement de la langue maternelle est du ressort de l'ensemble des professeurs, il est indispensable de se pencher sur la question de la compétence des enseignants en français.

L'université étant la porte d'entrée à la profession d'enseignant quel que soit le niveau où l'on exerce, elle est l'institution la mieux placée pour évaluer la compétence en français des futurs enseignants. Jusqu'à tout récemment, cependant, elle ne l'a pas fait puisqu'il était possible d'obtenir un diplôme universitaire sans que cette compétence ait été évaluée d'une façon particulière, par exemple par un examen écrit. Heureusement, les universités ont commencé à réagir. Pour le préscolaire et le primaire, plusieurs universités exigent maintenant que le candidat passe avec succès un examen de français soit à l'admission, soit après un an d'études ou l'obtention de 30 crédits, soit avant la fin des études.

Il y aurait lieu de régler le problème de façon définitive. Cependant, il faut reconnaître qu'interdire l'université à ceux qui sont faibles en français, c'est les pénaliser pour une situation dont le système d'enseignement est en grande partie responsable; en revanche, accepter de leur attribuer un diplôme, c'est perpétuer une situation inacceptable. Le Conseil suggère que, jusqu'à ce que l'enseignement secondaire et collégial s'ajuste aux nouvelles exigences, l'université accepte les candidats faibles en français, leur donne l'aide nécessaire et fasse de la maîtrise de la langue une condition d'obtention du diplôme. Cette formule aurait le mérite d'assurer la compétence des futurs professeurs de français en évitant de les pénaliser. À plus long terme, par contre, l'université ne devrait pas offrir de cours de langue puisque, normalement, à l'école primaire et secondaire et dans les collèges les jeunes pourront, d'ici quelques années, acquérir la compétence requise en français.

R19. Le Conseil de la langue française recommande que les universités poursuivent leurs efforts en vue de s'assurer de la compétence langagière des futurs enseignants du primaire en faisant de la réussite à un examen de français écrit une condition d'obtention du diplôme;

que les universités entreprennent, avec l'aide du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science, des études sur la compétence en français des étudiants qui se destinent à l'enseignement au secondaire des matières autres que le français et que, s'il y a lieu, elles s'assurent de cette compétence en faisant de la réussite à un examen de français écrit une condition d'obtention du diplôme;

que les universités prévoient des mesures d'aide aux étudiants pour une période transitoire.

La formation en didactique du français

La formation en didactique du français pose aussi certains problèmes soulignés par les professeurs eux-mêmes. Dans les programmes actuels en formation initiale des enseignants, la didactique du français occupe une place peu importante, soit de six à neuf crédits au baccalauréat donnant accès à l'enseignement primaire et six crédits au baccalauréat donnant accès à l'enseignement secondaire. Pourtant, les professeurs et les conseillers pédagogiques soutiennent que cette formation est essentielle pour l'enseignement au primaire et au secondaire. Elle est d'autant plus importante au primaire où le développement des habiletés langagières constitue une des activités principales et où le français occupe normalement 30 % du temps d'enseignement. Pour le secondaire, l'orientation nouvelle du programme exige une formation très solide en didactique, étant donné l'importance que l'on accorde à la participation continue du professeur au processus d'apprentissage. De plus, les faibles résultats des élèves à l'écrit montrent qu'il faudrait accorder une place importante à la didactique de l'écrit chez les futurs enseignants.

R20. Le Conseil de la langue française recommande que le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science et les universités augmentent le nombre de crédits consacrés à la didactique du français dans la formation des instituteurs et institutrices de l'école primaire et des professeurs de français de l'école secondaire;

que la didactique de l'écrit se voit accorder un plus grand nombre de crédits.

En ce qui concerne l'amélioration de la compétence en didactique du français des enseignants en exercice, deux formules de perfectionnement ont été préférées par l'un ou l'autre groupe rencontré. Une première formule consisterait à suivre des cours spécifiques en didactique du français au niveau du baccalauréat ou de la maîtrise (deuxième cycle universitaire); une seconde, à utiliser une plus grande part des journées pédagogiques aux fins de perfectionnement en français tout en améliorant la qualité de la formule.

R21. Le Conseil de la langue française recommande que les commissions scolaires et les établissements scolaires améliorent la formation d'appoint en enseignement du français offerte à l'occasion des journées pédagogiques et qu'elles y augmentent la part consacrée au français;

que les commissions scolaires offrent des formules ponctuelles de perfectionnement en français aux enseignants des autres matières afin qu'ils puissent contribuer de façon plus efficace à l'enseignement du français;

que le ministère de l'Éducation et les commissions scolaires encouragent les professeurs de français du primaire et du secondaire à approfondir et à mettre à jour leurs connaissances en didactique du français en s'inscrivant à des programmes universitaires de didactique du français.

2.3. Le cadre motivationnel

L'intérêt que prend l'élève à l'apprentissage de sa langue maternelle et l'importance qu'il lui accorde sont étroitement liés à la perception qu'il a de son utilité, de son statut et de sa qualité dans les divers milieux avec lesquels il entre en contact : école, milieu familial, univers culturel, monde du travail ou société en général. Il existe, bien sûr, d'autres facteurs de motivation pour l'apprentissage que la valorisation du français à l'école et dans la société, mais celle-ci en constitue un élément central.

C'est de l'influence de ces divers facteurs motivationnels qu'il sera question dans cette section. Ils ont été regroupés dans deux grandes catégories selon qu'ils relèvent de la valorisation du français à l'école ou dans la société.

2.3.1. La valorisation du français à l'école

Le système scolaire peut contribuer à la valorisation du français. D'abord, par l'importance qu'il accorde à la qualité du français dans la réussite des études; ensuite, en intégrant dans les cours de l'information sur le fait français, sur les dimensions culturelles et sociales de la langue ainsi que sur sa rentabilité économique; enfin, par la valeur qu'il accorde à la qualité de la langue dans les communications.

L'importance du français pour la réussite des études

Dans le système scolaire, l'importance accordée à la qualité de la langue orale et écrite n'est pas assez manifeste. On s'aperçoit qu'en pratique, dans le milieu même de l'enseignement, là où les besoins langagiers devraient être évidents, on ne semble pas toujours considérer comme nécessaire le fait de savoir bien écrire et de s'exprimer clairement.

Ainsi, les professeurs dans les matières autres que le français considèrent généralement que la correction de la langue ne doit pas entrer en ligne de compte dans l'octroi des notes; ils minimisent donc par là l'importance du français en le faisant apparaître comme une spécialité parmi d'autres. Même en français, le fait que les professeurs sont peu exigeants nuit à la crédibilité des cours, en particulier lorsqu'on constate que des élèves peuvent obtenir leur diplôme de fin d'études et accéder au niveau supérieur sans posséder une formation de base en français.

Une plus grande valorisation du français à l'intérieur du système d'enseignement lui-même apparaît donc nécessaire. L'ensemble des mesures proposées jusqu'ici devrait concourir à cette valorisation.

L'information sur le fait français

L'école a aussi pour rôle de transmettre aux jeunes les valeurs sociales et culturelles rattachées à la langue française et de montrer son utilité dans la société québécoise et dans le monde. Elle remplit là sa mission de socialisation en tant que responsable de l'enseignement de la langue maternelle.

On a constaté qu'il ne s'est pas donné à l'école suffisamment d'information sur la situation linguistique du Québec et son histoire depuis nombre d'années. Le manque d'information sur la situation linguistique a fait qu'une génération d'élèves ne voit pas le lien qui unit langue, culture et identité culturelle, et a développé une certaine indifférence à l'égard de ces réalités. Ainsi, la langue est vue comme un outil, sans référence explicite à ses racines, sans lien explicite avec la culture.

Le Conseil de la langue française estime que les jeunes devraient être sensibilisés à l'importance de ces dimensions pour l'évolution culturelle et linguistique du Québec autant que pour leur propre avenir, faute de quoi on pourrait assister, à long terme, à une baisse de motivation pour l'utilisation de la langue dans tous les domaines de la vie économique, culturelle et sociale.

R22. Le Conseil de la langue française recommande que le ministère de l'Éducation définisse clairement, à l'intérieur des programmes d'enseignement primaire, secondaire et collégial, des objectifs d'information et de sensibilisation au fait français au Québec et dans le monde :

  • en explicitant les liens nécessaires entre la langue, la culture et le développement de la collectivité;

  • en faisant la promotion de la langue française comme outil de communication adapté aux réalités contemporaines;

  • en fournissant des données sur les fondements historiques des législations linguistiques ainsi que sur l'évolution de la francisation au Québec.

Le milieu de vie scolaire

La vie scolaire comprend également les activités qui se déroulent en dehors des heures de classe — radio étudiante, journal, clubs informatiques, etc. Y existe aussi un réseau de communication — écriteaux, affiches, menus, règlements, lettres circulaires, messages variés.

C'est dans ce milieu de vie immédiat que l'élève peut vérifier si le statut et la qualité du français correspondent à ce qu'on lui aura dit en classe de l'importance du français dans la société québécoise. Le résultat de cette expérience ne peut qu'avoir une influence sur sa motivation, surtout quand il s'agit de la langue qui est à la fois matière d'enseignement et outil de communication.

Le peu d'information disponible sur ce sujet ne permet guère de dégager un tableau d'ensemble de la situation. Dans les écoles secondaires et surtout les collèges, la qualité de la langue serait meilleure, semble-t-il, là où l'on a adopté une politique de surveillance du français.

Quant au statut de la langue, il y a un fait qui trouble et qui heurte bon nombre de personnes : c'est la présence massive, et même souvent exclusive, de l'anglais dans la programmation musicale des différentes activités scolaires. Que ce soit par l'intermédiaire de la radio étudiante ou à l'occasion des récréations ou de spectacles présentés par l'école, la langue des chansons est presque exclusivement l'anglais.

Il semble donc indiqué, étant donné l'importance de la valorisation du français en milieu scolaire, d'encourager les établissements à examiner leur situation particulière et à instaurer les politiques nécessaires.

R23. Le Conseil de la langue française recommande que chaque établissement scolaire (école, collège, université) dresse un bilan de l'utilisation et de la qualité du français dans son milieu de vie; qu'il adopte, s'il y a lieu, des politiques et des mesures touchant l'ensemble des activités faisant partie de la vie de l'établissement et qu'il fasse connaître aux élèves et aux étudiants les objectifs et les contenus de ces politiques.

2.3.2 La valorisation sociale du français dans la société

L'action de l'école dans le domaine de la langue ne saurait être efficace sans l'appui du reste de la société. La motivation nécessaire à l'apprentissage du français est avant tout une question de perception de l'importance culturelle, sociale et économique de la langue. Or, cette manière de percevoir la langue est transmise aux jeunes par l'école, mais aussi par leur famille, par les médias et par le monde du travail dont ils feront partie. Il apparaît donc nécessaire de voir dans quelle mesure chacun de ces milieux valorise la langue.

L'influence des parents

À en juger par les résultats des sondages, c'est la famille plus que l'école qui peut le mieux promouvoir l'utilisation du français auprès des jeunes. Plus particulièrement, c'est elle qui exerce l'influence la plus forte sur leur manière de parler. Le français parlé à la maison est « bon » selon une majorité des élèves, « passable » selon un élève sur quatre environ. La qualité du français y est généralement meilleure que celle, plutôt « passable », qui prévaut dans les groupes d'amis.

L'influence qu'exercent les parents sur le choix de la langue des activités culturelles est plus difficile à évaluer. D'une manière générale, ils s'en tiennent davantage à des sources (films, télévision, radio, journaux ou revues, livres) de langue française que ne le fait la jeune génération. Par exemple, seulement 10 % des parents disent regarder la télévision « surtout en anglais », alors que plus de 20 % des jeunes le font.

Les parents perçoivent-ils l'importance économique du français? À en juger par les attitudes et les comportements tels qu'ils ressortent des sondages, les parents semblent plus conscients de la valeur économique du français que les autres groupes interrogés. Il y a lieu de penser que les enfants perçoivent cette attitude chez leurs parents et que l'influence de ces derniers est positive.

Il est donc possible de conclure, sur la foi de ces données, que les parents contribuent déjà à la valorisation du français auprès de leurs enfants et qu'ils seraient sans doute prêts à faire davantage si l'on faisait appel à leur collaboration.

L'influence des médias de masse sur la langue

Quelle est la place du français dans l'univers culturel des adolescents? Comment la langue influence-t-elle les habitudes et les attitudes des jeunes francophones? Le Conseil de la langue française s'est déjà posé ces deux questions à plusieurs reprises.

Les différents sondages indiquent à peu près les mêmes tendances : les jeunes lisent beaucoup plus les journaux et les livres de langue française que ceux de langue anglaise, mais l'influence de l'anglais est puissante à travers les médias électroniques — radio, télévision, cinéma — qui exercent, il ne faut pas l'oublier, le plus d'attrait chez les jeunes.

Il y aurait donc lieu de stimuler l'intérêt pour le français dans le domaine culturel. L'exemple des parents et des enseignants est toujours important. Une deuxième solution, qui pose un défi particulier à des organismes publics tels que Radio-Québec, consisterait à offrir aux jeunes des produits culturels en français qui correspondent à leurs goûts et qui soient aussi attrayants pour eux que les films, émissions, etc. en anglais qui les attirent actuellement.

R24. Le Conseil de la langue française recommande que la ministre responsable des Affaires culturelles et le ministre des Communications encouragent, par tous les moyens disponibles, la création de produits culturels en français adaptés aux goûts des jeunes Québécois, la distribution de tels produits au Québec et la traduction rapide en français de films (cinématographiques ou enregistrés sur vidéocassettes) diffusés sur le marché québécois.

L'influence du monde du travail

Les attentes en matière linguistique des entreprises sont de nature à motiver le professeur dans l'enseignement et l'élève dans l'apprentissage du français. Certains professeurs de français affirment même que la diffusion des attentes du monde du travail est l'un des meilleurs soutiens que l'on puisse leur fournir dans leur travail.

Or, la diffusion de l'information sur la francisation n'a pas été aussi répandue qu'on ne l'aurait cru. Les professeurs et élèves rencontrés au cours des consultations disent, d'une manière presque unanime, que les élèves sont peu conscients des exigences touchant la maîtrise du français dans le monde du travail bien que les sondages révèlent qu'environ 60 % des élèves du deuxième cycle du secondaire estiment que les entreprises exigent de plus en plus une bonne connaissance du français avant d'embaucher un employé ou de lui accorder une promotion. Dans l'ensemble des groupes interrogés, au moins 20 % des personnes, soit une sur cinq, croient qu'il n'est pas nécessaire de bien connaître le français pour obtenir un emploi, ni même une promotion. Dans le public en général, cette perception est celle d'une personne sur quatre. Chez les professeurs, entre 25 % et 30 % sont peu conscients de la valeur économique du français.

Le Conseil de la langue française est convaincu que les progrès que la francisation a accomplis au Québec constituent une source de motivation pour l'apprentissage du français, mais à la condition que ces progrès soient connus du public. À l'inverse, les failles éventuelles de la francisation risquent d'avoir un effet de démotivation. Il est donc important, non seulement de faire connaître aux jeunes les exigences en français dans le domaine de l'économie, mais aussi de leur faire sentir que le mouvement de francisation dans ce secteur se poursuit.

R25. Le Conseil de la langue française recommande que le ministère de l'Éducation et le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science prennent des mesures pour mieux informer, à tous les niveaux, les enseignants et les autres agents du système scolaire de l'utilité d'une bonne maîtrise du français dans le monde du travail.

R26. Le Conseil de la langue française recommande que les établissements scolaires et les professeurs transmettent à l'ensemble des élèves l'information pertinente concernant la rentabilité économique de la maîtrise du français.

R27. Le Conseil de la langue française recommande que la ministre responsable de l'application de la Charte de la langue française incite les entreprises à préciser leurs exigences en matière de français dans leurs offres d'emploi.

R28. Le Conseil de la langue française recommande que le ministère des Communications entreprenne, en collaboration avec les milieux économiques, une campagne d'information à l'intention du public :

  • sur les progrès de la francisation;

  • sur la valeur socio-économique de la maîtrise du français tant pour l'individu que pour l'entreprise.






CONCLUSION

La politique linguistique québécoise, en faisant du français la langue officielle du Québec, en 1974, a mis l'accent sur le développement du français comme langue de communication à l'intérieur de la majorité des établissements et des entreprises, cette mesure devant avoir un effet d'entraînement. La langue du travail, du commerce et des affaires, de l'administration et des organismes parapublics a alors été la première visée. Le défi était de taille. Des progrès ont été réalisés. Le français devient de plus en plus, comme le voulait la Charte, la « langue normale et habituelle » des Québécois et le développement de la francisation crée de nouveaux besoins langagiers, de nouvelles attentes vis-à-vis du système scolaire.

Par ailleurs, la tertiarisation de la société québécoise et le développement des communications exigent qu'un nombre de plus en plus grand d'individus maîtrisent leur langue.

La conjonction de ces deux phénomènes accroît les exigences à l'égard de l'école. En assurant l'enseignement du français, l'école participait, implicitement et tout naturellement, à l'oeuvre de francisation. Toutefois, elle ne répond pas encore aux nouvelles exigences. Il faut donc qu'elle devienne une partenaire à part entière dans l'aménagement du français et qu'elle prenne les moyens d'améliorer l'efficacité de son enseignement.

Assumer ce rôle demande qu'il soit d'abord formellement reconnu, puis clairement défini. Le Conseil a procédé à une première identification des besoins langagiers des élèves en décrivant la nature des compétences à acquérir en langue générale, en langue de spécialité et la nature de l'information à donner sur la situation linguistique. Une formation de base devrait être assurée à un plus grand nombre possible d'élèves au cours de la scolarité obligatoire et être parachevée au collégial.

L'analyse de la réponse du système scolaire aux besoins langagiers révèle que l'école parvient très largement à alphabétiser les jeunes. Quant à la formation de base, l'école ne réussit pas à répondre aux attentes : trop de jeunes quittent l'école avec une formation langagière déficiente. Si l'on en juge par les personnes consultées et par les résultats d'enquête, le savoir écouter semble relativement bien acquis, le savoir lire et le savoir parler ne sont pas suffisamment maîtrisés, alors que le savoir écrire laisse le plus à désirer.

Dans le cadre de la scolarisation obligatoire, les efforts à faire doivent porter sur l'ensemble des quatre savoirs, et particulièrement sur le savoir-écrire. Dans le domaine de la scolarisation postobligatoire, le développement ultérieur des habiletés langagières de base doit faire l'objet d'un enseignement formel, et des efforts particuliers doivent être déployés pour que les jeunes maîtrisent la langue technique de leur domaine de formation. En outre, l'école doit assurer davantage un cadre de vie français et informer les jeunes sur la situation linguistique de la société québécoise.

Le contexte particulier du Québec en Amérique du Nord rend plus graves que dans tout autre pays les conséquences d'un affaiblissement de la maîtrise du français. Au moment où le statut du français consolide ses assises, la qualité de la langue ne doit pas faire défaut. L'école, qui a une lourde responsabilité à assumer en ce sens, doit améliorer l'efficacité de son enseignement du français.

La gravité de la situation et les nombreux facteurs d'ordre pédagogique, organisationnel et motivationnel qui entrent en jeu justifient, pour corriger la situation, un plan global d'intervention exigeant la participation des divers agents concernés.

Il faut agir d'abord dans le domaine pédagogique. Assortir les programmes actuels d'exigences précises, évaluer la progression tout au long du cursus, multiplier les activités d'écriture sans négliger ceux des autres savoirs, augmenter le nombre de corrections individualisées faites par les professeurs et, conséquemment, accroître le temps d'enseignement en français, réaménager la tâche des professeurs de français, analyser l'efficacité pédagogique du regroupement homogène des élèves devraient améliorer et rendre plus efficace l'acte pédagogique.

Par ailleurs, on demande à tous les agents d'éducation de participer à cette tâche, chacun ayant une responsabilité particulière et complémentaire. Permettre à un plus grand nombre d'élèves de posséder une solide formation de base et de maîtriser la langue technique de leur domaine de formation doit unir les professeurs de français et les professeurs des matières autres que le français, et ce, de l'école secondaire jusqu'à la fin du collège, et même à l'université.

Écoles, commissions scolaires, collèges, universités, ministère de l'Éducation et ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science sont appelés à réévaluer l'organisation scolaire pour voir si l'école répond bien aux besoins langagiers, si les objectifs sont atteints, si les programmes ne doivent pas être modifiés. Il faut faire de la compétence langagière un critère d'engagement et d'affectation des professeurs; leur assurer une aide pédagogique; accroître la compétence didactique des futurs enseignants; mettre à la disposition de chaque élève les instruments de travail adéquats, manuels techniques ou ouvrages de référence en français, augmenter le nombre d'ouvrages disponibles et encourager la fréquentation des bibliothèques.

L'école n'est cependant pas le seul agent concerné, même si son rôle est primordial. Elle a besoin de travailler avec ses autres partenaires à assurer un cadre de vie et un cadre motivationnel favorables au français. Les parents, premiers responsables de l'éducation de leurs enfants, ont aussi intérêt à ce que soient définies de nouvelles exigences en matière d'apprentissage du français à l'école et à ce que celles-ci soient respectées. Les médias écrits ou électroniques doivent veiller à diffuser davantage les produits culturels en français. Quant à l'entreprise, elle a tout intérêt à faire connaître son travail de francisation et les exigences nouvelles que ce travail entraîne sur le plan de la langue technique, dans la sélection et dans la promotion du personnel.

On se plaint de la mauvaise qualité de la langue. Le phénomène n'est pas propre au Québec : on parle de crise des langues un peu partout dans le monde. Cela ne doit cependant pas empêcher d'agir, et nul ne peut nier les progrès réalisés par l'école depuis 20 ans. Faute d'une évaluation objective et fiable, toute comparaison de l'efficacité de l'enseignement entre des périodes différentes est délicate. N'est-ce pas de toute façon un faux problème? Puisqu'on constate actuellement des lacunes, il faut y remédier. Les exigences à l'égard du français se sont accrues et touchent un plus grand nombre de personnes.

Le français est l'instrument de communication quotidien et indispensable à la pleine participation sociale, économique et culturelle des Québécois. La maîtrise de cet instrument est une des conditions de l'égalité des chances en éducation, mais aussi au travail. Elle constitue en outre un facteur important pour assurer l'identité culturelle des Québécois. Vivre pleinement dans le Québec français actuel et assurer son développement est l'affaire de tous et chacun, maintenant et à l'avenir.

Le dernier mot n'est pas dit. Le défi est de taille. Le Conseil de la langue française ajoute son travail de réflexion à celui de plusieurs milieux, et particulièrement à celui du ministère de l'Éducation. Les constats, les réflexions et les suggestions contenus dans cet avis visent à soutenir les Québécois dans leur volonté de promouvoir l'utilisation de leur langue et d'en acquérir une parfaite maîtrise.




Adopté à la 114e assemblée
du Conseil de la langue française
le 30 juin 1987




LE CONSEIL DE LA LANGUE FRANÇAISE


Président par intérim et secrétaire
Robert L'HEUREUX
Dix membres nommés par le gouvernement :
  • deux membres désignés après consultation des associations socioculturelles représentatives

    • Suzanne PARADIS
    • Marcel LAJEUNESSE


  • deux membres désignés après consultation des organismes syndicaux représentatifs

    • Mona-Josée GAGNON
    • Christophe AUGER


  • deux membres désignés après consultation des associations patronales représentatives

    • Jean RIVARD
    • Michel GUILLOTTE


  • deux membres désignés après consultation des milieux universitaires

    • Lise GAUVIN
    • Maurice BORDUAS


  • deux membres désignés après consultation des associations représentatives des groupes ethniques

    • Georges KOUTCHOUGOURA
    • Lily TASSO






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