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Maîtriser la langue pour assurer son avenir




AVIS
à la ministre responsable de l'application
de la Charte de la langue française








Un comité a été formé par le Conseil de la langue française pour lui proposer un texte d'avis. Ce comité était composé des personnes suivantes :

Alain Prujiner
Président du comité

Nadia Brédimas-Assimopoulos
Conseil de la langue française, présidente

Pierre Georgeault
Conseil de la langue française, directeur des études et recherches

Jacques Maurais
Conseil de la langue française, agent de recherche et responsable de la rédaction de l'avis.






TABLE DES MATIÈRES



INTRODUCTION

Premier objectif :
assurer à tous les citoyens, par l'entremise de l'école, la maîtrise d'une langue correcte

1. ÉVALUATION DE LA SITUATION DE L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

      a) Les difficultés constatées dans l'acquisition d'une langue correcte
      b) Le temps consacré au français dans l'enseignement obligatoire (primaire et secondaire)
      c) Les mesures correctrices
      d) La place de l'enseignement du français dans les collèges
      e) La place du français dans les universités
      f) La formation professionnelle

2. LA MISE EN ŒUVRE DES NOUVEAUX PROGRAMMES PÉDAGOGIQUES DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE

3. LA FORMATION DES MAÎTRES

4. RECOMMANDATIONS

      a) Recommandations portant sur l'usage de la langue
      b) Recommandations portant sur la formation

Deuxième objectif: : veiller à l'usage d'une langue correcte dans le champ public, et en particulier dans le monde des médias

1. LES MÉDIAS ÉCRITS

2. LES MÉDIAS ÉLECTRONIQUES

3. LA FORMATION DES COMMUNICATEURS

4.RECOMMANDATIONS

Troisième objectif : voir à ce que l'Administration publique use d'une langue correcte

      a) Évaluation de la situation
      b) L'importance des textes normatifs
      c) Le rôle de l'Office de la langue française
      d) Recommandations




INTRODUCTION


Dès les débuts du régime parlementaire, les autorités québécoises se sont préoccupées de l'usage du français. Le premier débat de l'Assemblée législative, en 1792, a porté sur le statut du français. Pendant deux siècles, l'État québécois, quand il est intervenu sur des questions linguistiques, l'a fait surtout sous l'angle du statut, c'est-à-dire qu'il a cherché à maintenir ou à mieux affirmer la place du français. Avec la Révolution tranquille des années 1960, on affirme plus clairement que l'État a aussi un rôle à jouer dans l'amélioration du français parlé et écrit au Québec1. Dans cette prise de conscience, il faut souligner l'importance du livre blanc sur la politique culturelle préparé en 1965 sous l'autorité de George-Émile Lapalme, premier titulaire du ministère des Affaires culturelles (mais le document ne sera rendu public que bien plus tard). Le livre blanc rappelait à l'État son devoir de protéger et de promouvoir la culture nationale et il constatait que les campagnes de « bon parler français », qui avaient eu cours dans les décennies précédentes, étaient insuffisantes. Il offrait une vision claire de la question de la qualité de la langue; ce texte nous semble toujours d'actualité :

[...] les Pouvoirs publics prendront toutes les dispositions utiles pour assurer la normalisation progressive du français, écrit et parlé au Québec, d'après l'usage le plus général du monde francophone. [...] De plus, le gouvernement du Québec prescrira [...] à tous les organismes de l'Administration québécoise de travailler, en collaboration avec l'Office de la langue française, à redresser et épurer la langue administrative, juridique, législative, parlementaire; et il créera une commission permanente [...] chargée de prendre toutes les dispositions pour que soit améliorée, tant chez les enseignants que dans les manuels scolaires, la qualité du français, de façon à réduire au minimum l'écart entre l'usage québécois et l'usage le plus général du monde francophone. [...] Le gouvernement se doit aussi d'accorder une attention toute spéciale à l'implantation du français en tant que langue commune et de communication internationale dans la presse de langue française, dans la réclame, les petites annonces, dans les stations de radio-diffusion et de télévision de même que dans l'affichage et les raisons sociales françaises2.

Ce rôle de l'État dans la promotion de la qualité de la langue a été intégré, en 1977, dans la Charte de la langue française, qui mandate deux organismes pour intervenir en ce domaine. L'Office de la langue française peut « assister les organismes de l'Administration, les organismes parapublics, les entreprises, les associations diverses et les individus en matière de correction et d'enrichissement de la langue française parlée et écrite au Québec » (art. 114g); de plus, l'Office dispose de divers moyens, par exemple une Banque de terminologie, pour favoriser la diffusion d'une langue de meilleure qualité. Quant au Conseil de la langue française, il a reçu la mission de « surveiller l'évolution de la situation linguistique au Québec quant au statut de la langue française et à sa qualité » (art. 188, b).

Dès 1979, le Conseil de la langue française abordait de front la question de la qualité de la langue par l'organisation d'un colloque d'envergure, « La qualité de la langue après la loi 101 » : alors que l'on n'attendait que 125 personnes, plus de 300 participants se sont présentés, signe de l'intérêt porté au thème. Les travaux du colloque de 1979 ont été très importants pour aider le Conseil de la langue française à définir ses modes d'intervention en matière de qualité de la langue. Le Conseil a publié d'importants travaux sur les notions de norme et de qualité de la langue : La norme linguistique (1983) et La crise des langues (1985). Il a aussi publié des recherches-diagnostics sur la qualité du français au Québec dont certaines ont eu des effets remarqués. Citons, à titre d'exemple, les deux recherches commandées à Conrad Bureau de l'Université Laval : La qualité du français écrit au secondaire. Étude-témoin dans la région de Québec d'après un corpus de 7 000 phrases, 1985; Le français dans l'administration publique, 1987. La publication de ces travaux a entraîné des actions de la part du ministère de l'Éducation dans l'enseignement de la langue maternelle et de l'Office de la langue française sur la langue de l'Administration publique. De plus, dans un avis3 rendu public en 1990, le Conseil a constaté que, contrairement à l'aménagement du statut de la langue, où l'on peut définir par voie juridique les relations entre les langues, on ne peut guère agir en matière de qualité de la langue que par le biais de l'instrumentation, c'est-à-dire en produisant les outils langagiers nécessaires pour que les gens puissent, en toute connaissance de cause, faire des choix éclairés lorsque plusieurs usages sont en concurrence. Il s'agissait donc de l'élaboration de grammaires, de dictionnaires, d'ouvrages sur la prononciation correcte, etc., dont le Conseil entendait favoriser la production. Pour ce faire, il proposait la création d'un fonds de données linguistiques. Le Secrétariat à la politique linguistique a, depuis peu, entrepris de mettre en pratique cette recommandation dans un programme de développement qui s'échelonnera jusqu'à l'an 2000.

La ministre responsable de l'application de la Charte de la langue française, dans une lettre datée du 17 avril 1997, a demandé au Conseil de la langue française de « faire les recommandations qu'il juge à propos pour aider le gouvernement à définir les actions qu'il devrait mener pour améliorer la qualité de la langue et l'efficacité de la communication ». La demande de la ministre s'inscrit dans la continuité de la politique linguistique proposée par le gouvernement en 1996 :

[...] la responsabilité de la pratique et de la diffusion d'une langue de qualité est répartie entre un grand nombre d'intervenants, dont plusieurs n'ont même pas conscience d'avoir une responsabilité en cette matière ou ont souvent tendance à l'oublier dans la quotidienneté de la parole et de l'écriture.

Un plan d'action en matière de qualité de la langue se définit en ciblant les principaux acteurs sociaux qui doivent rendre témoignage de la norme d'un français de qualité et en fixant les mesures concrètes qui peuvent faciliter la maîtrise de la norme chez les locuteurs québécois4.

Le Conseil de la langue française est d'accord pour intervenir publiquement une nouvelle fois sur la question de la qualité de la langue afin de mobiliser un certain nombre d'intervenants ou d'acteurs sociaux par rapport à leurs responsabilités en la matière. Le Conseil entend, dans le présent avis, proposer trois objectifs :

  1. assurer à tous les citoyens, par l'entremise de l'école, la maîtrise d'une langue correcte;

  2. veiller à l'usage d'une langue correcte dans le champ public, et en particulier dans le monde des médias;

  3. enfin, voir à ce que l'Administration publique use d'une langue correcte.

Le Conseil s'en tient à l'espace public de la langue, sans se prononcer sur les usages privés, qui relèvent de la liberté individuelle. On doit laisser à l'individu le choix de son comportement linguistique, quitte à ce qu'il fasse, en toute connaissance de cause, un choix qui serait contraire à la norme valorisée dans l'ensemble de la société; en effet, on peut légitimement faire un choix contraire à la norme valorisée pour des raisons stylistiques (cas de certains écrivains ou de certaines émissions de télévision), ou pour s'affirmer face à d'autres groupes sociaux, ou pour marquer son intégration dans un groupe.

Ce sur quoi le Conseil propose au gouvernement d'intervenir, ce sont les usages publics ou encore institutionnels de la langue. Dans le cadre du présent avis, le Conseil entend recommander des améliorations dans trois domaines relevant des usages publics ou institutionnels de la langue : le modèle de langue qui est proposé par l'institution scolaire, celui qui est diffusé dans les médias (spécialement les médias écrits, les bulletins de nouvelles et les émissions d'affaires publiques) et celui utilisé dans les documents écrits de l'Administration publique. Le Conseil est conscient qu'il existe bien d'autres domaines où des recommandations utiles pourraient être formulées en vue d'améliorer la qualité du français parlé et écrit. Il pourrait aussi évaluer les actions de l'Office de la langue française ou se prononcer sur la langue parlée au Québec. Mais il lui a paru préférable d'éviter la dispersion et de se concentrer sur les secteurs qui ont le plus d'influence sur la langue de l'ensemble de la population.

Le Conseil de la langue française croit qu'en matière de qualité de la langue, il faut un redressement. Mais, pour ce faire, il ne veut pas entrer dans le débat sur ce qu'on entend par qualité de la langue. C'est en effet une notion face à laquelle les linguistes se sont toujours sentis mal à l'aise et sur laquelle ils n'ont jamais pu établir de consensus. Pour s'en convaincre, on n'a qu'à lire les actes du Symposium sur la qualité de la langue organisé à la Sorbonne, en 1993, par la Délégation générale à la langue française de la France5. Dans les circonstances, le Conseil s'en tient à la notion de langue correcte ou d'usage correct6, qui se caractérise par une prononciation surveillée, le souci des niveaux de langue, la propriété des termes et le respect de la grammaire. Nous croyons que c'est là une solution qui peut convenir à tous, car, dans la plupart des cas, il est possible de s'entendre sur ce qui est linguistiquement correct ou incorrect; pour les cas douteux, qui sont statistiquement peu nombreux ou peu fréquents, des ouvrages de référence, grammaires ou dictionnaires, permettent généralement de se faire une opinion.





Premier objectif : assurer à tous les citoyens,
par l'entremise de l'école, la maîtrise d'une langue correcte


Il ne s'agit pas de faire des écoliers
des hommes au langage précieux? Des écrivains?
Il va sans dire. Il s'agit, toutefois,
de les doter d'un langage humain, clair et
précis, qui repose sur des bases solides,
qui leur permette de communiquer avec les
autres hommes soit par la parole, soit la
plume : un langage qui démontre qu'ils
savent l'art de penser, de raisonner :
langage net, cerveau net. Tous les hommes
ont droit à cela. Sans cela, un homme
est incapable de fournir sa mesure, de
jouer son rôle dans la société.

REX DESMARCHAIS7.


Le Conseil de la langue française considère que l'État doit prendre les mesures nécessaires pour que toute personne puisse s'exprimer par écrit ou verbalement dans un français correct quand elle le veut, en ayant recours à un vocabulaire spécialisé au besoin. L'acquisition de cette capacité facilite, pour les jeunes, l'appropriation du réel, car la langue permet de dénommer le monde qui nous entoure, de nous le représenter, d'agir sur lui et de le maîtriser. Il est donc évident que l'institution scolaire dans son ensemble a un rôle primordial à jouer pour atteindre cet objectif.

Après une évaluation de l'enseignement du français (difficultés dans l'acquisition d'une langue correcte, place du français dans l'enseignement obligatoire, mesures correctrices récemment annoncées pour les ordres primaire et secondaire), nous analyserons la place du français dans les collèges et dans les universités. Dans une seconde partie, nous étudierons la mise en œuvre des nouveaux plans pédagogiques et nous nous pencherons plus particulièrement sur la formation des maîtres.


1. ÉVALUATION DE LA SITUATION DE L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

a) Les difficultés constatées dans l'acquisition d'une langue correcte


Au Québec, les premières études sur l'évolution de la langue des écoliers ont porté sur l'acquisition de l'orthographe. La recherche d'Albert Roberge, basée sur une même dictée donnée à des écoliers en 1962 et en 1982, « [...] a permis de constater que l'orthographe a subi une chute verticale à quelque vingt ans d'intervalle8 ». Une autre étude9 porte uniquement sur l'orthographe dite d'usage (ou lexicale). Robert R. Préfontaine et Sylvio Richard ont comparé des copies d'élèves de 1940, 1971 et 1992, et leurs résultats montrent une grande stabilité. Les deux chercheurs ajoutent cependant que la situation de l'orthographe grammaticale est loin d'être aussi rose, même si aucune mesure scientifique n'a été effectuée : lors d'un test ponctuel, les élèves de 3e année faisaient 2 fautes et demie par phrase en 1972, mais 5 fautes en 199210.

Mais si les études diachroniques québécoises ne sont pas légion, en revanche il est difficile de faire la liste de tous les diagnostics ponctuels qui ont été faits au cours de ces dernières années tant ils sont nombreux, notamment depuis que le ministère de l'Éducation, à la fin de l'année scolaire 1985-1986, a soumis les élèves de sixième année du primaire et de cinquième année du secondaire à des épreuves uniques en français. Les résultats se révélèrent « [...] peu reluisants, pour ne pas dire insatisfaisants11 ». Rappelons aussi les résultats aux examens de français écrit de mai 1990 et de mai 1991 en cinquième secondaire et ceux d'un examen imposé pour la première fois en 1992 en deuxième collégiale. Ces résultats montrèrent une concordance frappante entre les deux groupes : 60 % des élèves de cinquième secondaire n'atteignirent pas le seuil de réussite en syntaxe, en orthographe et en ponctuation, alors qu'au collégial, c'est 50 % des élèves qui n'atteignirent pas 50 % des points accordés pour ces aspects. Les examens nous apprirent, par ailleurs, que les élèves s'étaient améliorés du point de vue du fond, c'est-à-dire qu'ils savaient exprimer clairement une opinion, avoir recours à des arguments pertinents et fournir des indices appropriés qui révèlent la structure du texte. Les derniers résultats disponibles sont ceux de l'épreuve unique de français langue maternelle pour la cinquième secondaire de juin 1996 : les taux de réussite sont de 71,8 % pour le secteur public et de 78,1 % pour le secteur privé12.

Une étude internationale a permis de comparer les performances en français écrit d'élèves de troisième secondaire de Belgique, de France, du Québec et du Nouveau-Brunswick13. Les élèves du Québec obtiennent, en rédaction, des résultats globaux sensiblement semblables à ceux de la France et de la Belgique, et supérieurs à ceux du Nouveau-Brunswick; les Québécois se classent premiers pour la capacité à structurer leur texte, mais ils sont moins performants en ce qui concerne les compétences proprement linguistiques. Aux épreuves formelles, les élèves belges et français obtiennent des résultats supérieurs à ceux des élèves québécois : dans les épreuves de grammaire-orthographe, les élèves québécois sont au troisième rang tout comme en lexique et en syntaxe.

Le ministère de l'Éducation avait conclu, en 1993, dans un document14 soumis à la consultation publique, qu'il y avait effectivement des lacunes en français écrit, tant au primaire qu'au secondaire. Le document ministériel constatait en particulier que l'enseignement du français avait fait trop de place à « [...] des approches pédagogiques orientées sur les situations de communication15 ». Parallèlement, des inquiétudes n'ont cessé d'être exprimées au fil des ans quant à la qualité de la langue parlée par les jeunes. Récemment, Georges Dor a de nouveau attiré l'attention sur cette question en publiant deux essais16. En effet, il n'est pas inutile de rappeler que l'école doit aussi jouer un rôle dans l'acquisition d'une langue parlée correcte.

Ces derniers temps, les médias ont fait état d'une situation qui rend plus problématique l'acquisition de la langue correcte chez les élèves du primaire et du secondaire. Un inventaire réalisé dans 300 écoles par le ministère de l'Éducation a révélé que des élèves n'avaient pas l'usage exclusif d'un « manuel de base » dans certaines matières, notamment le français. Selon les données du Ministère, au moins 86,5 % des élèves du primaire et 70,6 % de ceux du secondaire ont à leur disposition un ouvrage de base de français17. On constate donc des lacunes. Consciente des difficultés, la ministre de l'Éducation a fait introduire, dans la Loi sur l'instruction publique, une disposition qui oblige à rendre disponible à chaque élève le manuel choisi pour chaque matière obligatoire ou à option. De plus, elle a demandé au nouveau Comité d'évaluation des ressources didactiques de lui faire des recommandations sur les besoins en manuels scolaires. Le Conseil de la langue française prend acte de ces mesures qui vont dans la bonne direction et il entend suivre la situation de près pour vérifier que tous les élèves disposeront d'un dictionnaire et d'une grammaire pour leurs cours de français.


b) Le temps consacré au français dans l'enseignement obligatoire (primaire et secondaire)


Plusieurs estiment, non sans raison, que la diminution du temps consacré à l'enseignement du français est l'un des facteurs qui expliquent la piètre connaissance de la langue commune. Dans plusieurs documents, le Conseil de la langue française s'est lui aussi rangé à l'avis que le temps est un facteur majeur qui influence l'apprentissage.

La position du Conseil se fondait sur une étude des grilles-matières de la fin des années 1950 et de celles de 1985-1986. La baisse du temps d'enseignement du français au primaire et au secondaire aurait été du tiers, si l'on se borne à comparer les grilles-matières; elle serait plutôt du quart si l'on prend pour base de l'évaluation le temps d'enseignement réel. La plus grande partie de la réduction en termes de nombre d'heures a touché le primaire. L'auteur de l'étude arrivait à la conclusion suivante :

On considère souvent que la baisse des connaissances des jeunes en français — si baisse il y a — est la conséquence inévitable de l'accès de tous à l'école secondaire. Or, cette thèse perd une partie de sa validité quand on constate que ceux qui autrefois quittaient l'école à la fin des études primaires (septième année) étaient autant scolarisés en français que les diplômés du secondaire d'aujourd'hui, du moins pour ce qui est du temps consacré à l'étude de la langue maternelle. Ceux qui poursuivaient les études secondaires dépassaient dès leur huitième année le nombre d'heures passées en classe de français par les sortants du cégep d'aujourd'hui, compte tenu du fait que le cours collégial compte 180 heures de français18.

Les résultats qui viennent d'être présentés proviennent d'une évaluation qui n'a tenu compte que de l'évolution de la grille-matières. Un suivi du régime pédagogique du primaire, effectué par le ministère de l'Éducation, a montré qu'en général les enseignants accordaient plus de place au français que ce que prévoyait la grille-matières19. Il faut donc, jusqu'à un certain point, relativiser la baisse du temps consacré à l'enseignement du français au primaire. Pour le secondaire, la baisse semble être telle que l'étude l'a constatée.

L'enquête DIEPE, à laquelle nous avons déjà fait référence, a étudié les pratiques d'écriture dans les écoles du Québec, de la France, de la Belgique et du Nouveau-Brunswick. On a ainsi pu établir que les jeunes Français rédigent un texte toutes les deux semaines et reçoivent des copies corrigées et commentées dans la plupart des cas. Au Québec, les élèves de même niveau composent à peine un texte tous les deux mois, et 20 % n'écrivent jamais; qui plus est, 40 % des copies sont rendues sans aucune correction, avec simplement une note. Le groupe DIEPE constate en outre :

[...] les professeurs français, qui font écrire davantage que tous les autres, corrigent aussi une proportion plus élevée des copies que leurs collègues canadiens (plus de 75 % pour la majorité) et en prennent plus que tous en compte dans la note de français (plus de 75 % pour environ la moitié) [...]. Ils sont en outre les plus nombreux à déclarer faire très souvent des commentaires sur les idées et sur la structure du texte et accorder un poids important aux critères du plan du texte et du respect de la consigne [...]. Quant [aux enseignants] du Québec, ils occupent une position inverse en commentant plus que d'autres l'orthographe et la ponctuation et en leur attribuant un poids important dans l'évaluation des textes20.


c) Les mesures correctrices


Déjà en 1993, le ministère de l'Éducation avait envisagé, dans un document de consultation, certaines mesures de redressement : « donner, au moment de l'évaluation, plus de poids à la langue écrite et plus de responsabilités aux enseignants et enseignantes »; « faire passer une épreuve ministérielle d'écriture à la fin de la 3e année du secondaire »; « mettre à la disposition des enseignantes et des enseignants une épreuve diagnostique d'écriture, applicable au début de la 5e année du primaire et de la 4e année du secondaire ». Tout en souscrivant à l'ensemble de ces mesures, le Conseil de la langue française21 avait proposé au Ministère d'aller plus loin. Il a réitéré ces orientations à l'occasion des États généraux sur l'Éducation22.

Le nouveau programme de français pour le primaire a été rendu public en 1993. Il est d'application obligatoire depuis septembre 1995. Il met l'accent sur la lecture et l'écriture et, dans l'ensemble, les contenus d'apprentissage ont été enrichis par rapport au précédent programme :

  • en écriture, l'objectif est « [...] d'amener l'élève à développer l'habileté à écrire des textes qui répondent à diverses intentions pour entrer en contact avec d'autres : raconter, informer, exprimer ses sentiments et ses points de vue, inciter à l'action, jouer avec les mots, et cela, en respectant les règles de la syntaxe, du lexique et de l'orthographe »;

  • en lecture, l'objectif est « [...] d'amener l'élève à développer l'habileté à lire diverses formes de messages écrits — textes courants, contes, poésie, etc. — qui répondent tantôt au besoin d'information, tantôt au besoin d'imaginaire et de création »;

  • en communication orale, l'objectif est « [...] d'amener l'élève à utiliser une langue précise dans l'ensemble de la vie scolaire, non seulement dans l'enseignement du français, mais aussi dans celui des autres disciplines : sciences humaines, sciences de la nature, mathématiques, arts, formation de la personne23 ».

En ce qui concerne le secondaire, plusieurs équipes ont travaillé pendant cinq ans à l'élaboration du nouveau programme24. Il existe maintenant pour la première secondaire et il est obligatoire dans les écoles secondaires depuis le 1er juillet 199725. Il se caractérise par les éléments suivants :

  • il accorde la priorité à l'écrit (lecture et écriture), en valorisant des pratiques d'écriture soutenues et variées;

  • il systématise l'enseignement de la langue (non seulement la grammaire et l'orthographe grammaticale, mais aussi le lexique);

  • l'enseignement grammatical plus systématique est mieux coordonné avec les pratiques langagières écrites (c'est-à-dire la lecture et l'écriture);

  • il fixe des seuils de compétence en lecture, en écriture et en communication orale pour chacune des années du secondaire;

  • il impose la lecture de quatre œuvres littéraires par année;

  • le programme du secondaire est arrimé à celui du primaire;

  • l'essentiel de la terminologie grammaticale traditionnelle est conservé.

Le rapport du Groupe de travail sur la réforme du curriculum (dit « rapport Inchauspé »), rendu public en juin 1997, contient des recommandations qui vont plus loin que celles des documents antérieurs du Ministère et qui rejoignent ainsi les positions défendues par le Conseil de la langue française depuis 198726. La recommandation du rapport Inchauspé sur les grilles-matières est la suivante : au primaire, plus du tiers du temps d'enseignement devrait être consacré au français pendant les deux premières années et, pour les années subséquentes, la norme actuelle de sept heures par semaine serait maintenue; au secondaire, le temps consacré à l'enseignement du français devrait passer de 17 à 22 % de la plage horaire. L'essentiel des recommandations de ce rapport a été accepté par la ministre de l'Éducation, le 30 septembre 1997, dans l'énoncé de politique intitulé L'école, tout un programme.

Le Conseil de la langue française approuve le redressement qu'annonce le rapport Inchauspé. Il croit qu'un tel réaménagement des grilles-matières s'impose, surtout si l'on prend en considération que les besoins de la société en matière de maîtrise langagière ont beaucoup évolué : une personne qui savait compter, signer son nom et ânonner la lecture d'une gazette pouvait être considérée comme alphabétisée il y a cent ans, ou seulement encore cinquante ans, et cela peut toujours être le cas dans certains pays en voie de développement; mais, dans les sociétés post-industrielles, on est conduit à classer ces personnes dans la catégorie des analphabètes fonctionnels (illettrés). Le marché du travail exige des compétences linguistiques de plus en plus développées. Dans ces conditions, il est indispensable que l'école opère un redressement réel de l'enseignement du français.

Les nouveaux programmes de français prévoient un enseignement systématique de la grammaire. C'est là une revendication qu'avaient formulée bien des parents et qu'avait reprise à son compte le Conseil de la langue française dans son avis de 1987. Il ne faudrait pas oublier que l'école a pour mission d'enseigner une langue normative. Il est donc normal que les exigences linguistiques soient élevées envers les élèves :

Il y a probablement une norme pédagogique qui est beaucoup plus serrée, beaucoup plus normative, beaucoup plus exigeante que la norme sociale des adultes, pour la raison qu'on a affaire à des gens en période de formation. Et quand on est en période de formation, il faut être plus catholique que le pape. Autrement, on ne forme pas27.

Toutefois, il ne faudrait pas tomber dans l'excès contraire de ce que nous avons connu depuis 1970 et n'enseigner le code linguistique que pour lui-même. Cet enseignement doit être lié à des pratiques d'écriture et de lecture, en d'autres termes il faut que les pratiques pédagogiques facilitent le transfert des connaissances acquises.

La proposition du rapport Inchauspé d'augmenter le temps d'enseignement de la langue devrait avoir comme conséquence, selon ses auteurs, de permettre plus d'activités d'écriture :

[...] les enseignantes et les enseignants de français auront conséquemment moins de groupes, et donc moins d'élèves au total. Ils pourront ainsi faire davantage écrire leurs élèves et assurer un meilleur suivi aux travaux de chacun28.

En théorie donc, les enseignants devraient exiger davantage de productions écrites de la part de leurs élèves. Mais cela à condition de ne pas se laisser envahir par des questions de technique d'évaluation. En effet, la pratique des examens ministériels de français a entraîné l'élaboration d'une grille d'évaluation très développée. Pour s'en servir, il faut qu'en pratique le correcteur lise une copie au moins trois fois. Or, on constate que l'on a tendance à généraliser le recours à cette grille pour l'évaluation de presque tous les textes. Cette façon de faire pourrait empêcher une plus grande production écrite de la part des élèves, au moment même où la réforme des programmes vise à la faciliter. Pour les productions écrites courantes, on devrait donc envisager l'utilisation d'une grille de correction plus simple.

Depuis 1970, les auteurs des programmes de français s'étaient laissés influencer par certaines théories linguistiques et en étaient venus à considérer tous les textes comme s'équivalant, sans tenir compte de leur valeur littéraire. On attachait la même importance à l'étude d'un mode d'emploi ou d'un article de journal qu'à celle d'un texte de Victor Hugo ou de Félix-Antoine Savard. Comme le nouveau programme de français du secondaire imposera dorénavant la lecture de quatre œuvres littéraires par année, le Conseil de la langue française saisit cette occasion pour rappeler que l'enseignement du français devrait permettre l'accès à des œuvres majeures de la culture. C'est là une façon de démocratiser l'accès à la culture. Comme le remarquait Fernand Dumont, « Ce qui est important, ce n'est pas d'avoir lu tous les auteurs, c'est de savoir que l'héritage existe, que Racine, Molière et Pascal existent. À chacun de poursuivre l'exploitation de cet héritage ou d'y renoncer29. » En plus, comme le Conseil a eu l'occasion de le faire valoir lors des États généraux de l'éducation en 1995, les grands textes peuvent servir de base à la constitution d'une culture publique commune. Les grandes œuvres pourraient alors « [...] jouer le rôle de point de rencontre entre les générations et entre les cultures représentées au Québec30 ».

Le Conseil de la langue française est conscient des critiques qui ont été portées quant au « déficit culturel » de l'école québécoise. Il croit que la démocratisation de l'enseignement doit se traduire par l'acquisition, par le plus grand nombre, d'une solide culture générale. C'est pourquoi il croit que, dans le souci d'un accès plus démocratique à la culture générale et d'une adaptation plus grande de la jeunesse à une civilisation sans cesse en mutation, l'école québécoise devrait offrir une formation générale plus systématique31.

Tout en approuvant l'orientation d'accorder plus de place à l'enseignement de la langue écrite, le Conseil de la langue française trouverait dommage que l'on délaisse l'enseignement de la langue orale. Le rôle de l'école est d'enseigner la langue, tant la langue orale que la langue écrite. C'est à l'école que l'enfant doit apprendre à parler une langue correcte. Il est vrai que, par le passé, l'enseignement de l'oral a pu chercher davantage à faire disparaître les inhibitions psychologiques qui pouvaient empêcher les élèves de prendre la parole en public qu'à corriger leurs modes d'expression. Nul ne conteste qu'il s'agissait là d'un objectif louable. Mais on peut souhaiter que, dorénavant, l'accès à une langue orale correcte soit un objectif plus clairement défini dans les nouveaux programmes.

La revalorisation de l'enseignement et de la place du français suppose aussi la participation des enseignants des autres matières. Ces derniers ont en effet la responsabilité de transmettre un vocabulaire spécialisé en français correct. Mais cette responsabilité envers le français n'est pas le lot des seuls enseignants, elle est aussi celle de tout le personnel de l'école. Tous doivent servir de modèles linguistiques aux enfants et aux adolescents. Ce qui est à corriger chez les élèves l'est aussi, malheureusement trop souvent, chez nombre d'enseignants.

Enfin, le Conseil de la langue française est soucieux de la qualité de la langue des recueils de cours et des manuels, tant au primaire et au secondaire qu'au collégial. Il croit que l'Office de la langue française pourrait contribuer à la qualité de la langue des documents pédagogiques en reprenant son programme d'agrément des réviseurs qui s'était révélé très utile. De plus, les terminologues et les linguistes de l'OLF pourraient apporter une aide privilégiée aux concepteurs de textes et d'ouvrages destinés à l'enseignement universitaire.


d) La place de l'enseignement du français dans les collèges


Depuis plusieurs années, les ordres d'enseignement collégial et universitaire ont dû, par l'introduction de divers cours de mise à niveau et par la mise sur pied de centres d'aide aux élèves les plus faibles, chercher à combler les lacunes qu'ils constataient dans les compétences linguistiques des collégiens et des étudiants.

Le nouveau programme de français au collégial fait une large part à la littérature, mais, comme il a été imposé à un moment où il n'y avait pas encore eu de « coup de barre » au primaire et au secondaire, il cherche en même temps à combler certaines lacunes linguistiques. C'est pourquoi un des quatre cours obligatoires de français est consacré à la communication (c'est du moins ce que l'on peut comprendre à la lecture des devis du ministère de l'Éducation) et que, dans l'enseignement de la littérature, on a ajouté des objectifs linguistiques. Dans les faits, selon nos consultations, la situation varie d'un collège à l'autre, certains offrent le cours de communication, d'autres utilisent ce cours pour préparer l'examen de synthèse, d'autres enfin le transforment en cours de littérature, sans aucun contenu linguistique puisque le contenu du cours est laissé à l'initiative des collèges.

Les trois cours de littérature, appelés « ensembles » de 60 heures chacun, ont pour objectif de dresser le panorama de la littérature d'expression française du Moyen Âge à aujourd'hui. Initialement, les enseignants devaient de plus présenter deux ou trois courants littéraires par « ensemble », mais cette approche a été abandonnée à l'occasion d'une modification apportée à la réforme. Les collégiens n'ayant eu qu'un seul cours d'histoire au secondaire, les professeurs de littérature du collégial doivent se transformer en professeurs d'histoire pour pouvoir situer les œuvres littéraires dans leur contexte. C'est poser une fois de plus toute la question de la place de la culture générale dans l'école québécoise, à laquelle nous avons fait écho dans la section précédente.

Cette présentation de la littérature s'accompagne d'une « approche par compétences » visant à approfondir certaines questions méthodologiques. Ainsi, à l'occasion du premier « ensemble », l'enseignant doit aborder l'analyse littéraire; dans le deuxième « ensemble », ce sera la « dissertation explicative » et dans le troisième, l'essai critique. Mais, comme ils se concentrent plutôt sur l'enseignement de l'analyse littéraire, de la dissertation explicative et de l'essai critique, peu de professeurs prendraient vraiment en compte des objectifs proprement linguistiques (comme la grammaire). Or, c'est le manque de connaissances proprement linguistiques (ainsi que le manque d'intégration des connaissances littéraires) qui explique les échecs à l'examen de français du Ministère.

Le principal handicap du nouveau programme de français au collégial est que les élèves qu'il doit former ne sont pas, du moins pour un grand nombre, à la hauteur. La situation devrait évoluer favorablement avec l'implantation graduelle des nouveaux programmes du primaire et du secondaire.

Entre-temps, on peut continuer d'avoir recours à des mécanismes de dépannage. C'est ainsi qu'existent, dans la plupart des collèges, des C.A.F. (Centres d'aide en français), où, en général, l'aide est offerte aux élèves par des pairs sous la supervision d'enseignants. Les élèves fréquentent ces centres sur une base volontaire, d'où un certain effet pervers : ceux qui sont déjà forts, mais qui veulent s'améliorer les fréquentent, alors que ceux qui en auraient le plus besoin ne le font pas.

Tout comme les nouveaux programmes de français des ordres primaire et secondaire, celui du collégial est encore trop récent pour que l'on sache s'il constitue vraiment une amélioration.

On peut espérer que les nouveaux programmes de français des ordres primaire et secondaire produiront des élèves qui disposeront des compétences langagières requises à leur entrée au collège pour suivre les cours de littérature que prescrit le nouveau programme collégial. Mais, entre-temps, il faut compter sur des mesures transitoires destinées à la clientèle qui a connu les anciens programmes de français du primaire et du secondaire. C'est pourquoi on doit reconnaître que l'enseignement de la littérature, s'il peut contribuer à la formation langagière des collégiens, ne saurait, dans les circonstances qui prévalent encore, s'y substituer totalement au collégial et que des mesures transitoires de mise à niveau sont toujours nécessaires.

De plus, le Conseil de la langue française a maintes fois formulé le voeu que l'évaluation des travaux d'élèves dans toutes les disciplines considère la langue comme un élément fondamental. En théorie, cette recommandation serait appliquée. En effet, plusieurs établissements ont inscrit dans leur politique de valorisation de la langue française un article qui stipule que 10 % des points doivent être consacrés à l'aspect normatif de la maîtrise de la langue. Nos consultations nous ont permis de découvrir que cette exigence serait mise en pratique bien peu souvent.

Par ailleurs, cette exigence suppose que les enseignants de matières autres que la littérature soient en mesure d'évaluer la qualité linguistique des travaux que leur remettent les collégiens. Pour mettre en œuvre cette recommandation, il faudra probablement, dans un certain nombre de cas, créer les conditions nécessaires pour fournir une assistance linguistique à ces enseignants.

À compter de 1998, une nouvelle épreuve de français sera obligatoire pour l'obtention du diplôme d'études collégiales. Les cégépiens devront réussir la nouvelle épreuve de langue et littérature pour obtenir leur diplôme d'études collégiales (D.E.C.). Depuis l'adoption, en 1989, du test de français du ministère de l'Éducation, la réussite de cette épreuve n'a été tout au plus qu'une condition d'obtention du grade universitaire. Les étudiants ayant échoué à ce test disposaient donc de plusieurs années pour corriger la situation. Ce ne sera plus le cas à compter de 1998, puisqu'il sera nécessaire de réussir la nouvelle épreuve pour obtenir le D.E.C. et donc, pour être admis à l'université. Dans ce contexte, il apparaît inimaginable que la moitié des cégépiens puissent échouer à l'épreuve de langue et littérature, comme c'était le cas pour les anciens tests du Ministère. La tentation serait, devant pareille conjoncture, d'assouplir considérablement la correction pour ne pas réduire de moitié le nombre des nouveaux candidats aux études universitaires. Face à pareille éventualité, on peut souhaiter que des mesures spéciales soient prises pour préparer les collégiens à l'épreuve de langue et de littérature, tant que les collèges n'auront pas commencé à recevoir les cohortes des nouveaux programmes de français.

Enfin, le Conseil de la langue française a fait valoir à maintes reprises depuis 1987 qu'il était important que les professeurs de matières autres que le français accordent de l'importance à l'utilisation d'une langue correcte de la part de leurs élèves, tant au secondaire qu'au collégial. Le ministère de l'Éducation avait beaucoup insisté sur ce point dans son plan d'action de 1988. Mais c'est aussi tout un climat de valorisation du français qui doit s'instaurer dans les collèges. L'ensemble du personnel doit voir à utiliser une langue correcte. Déjà, plusieurs collèges se sont engagés dans cette voie en faisant de la réussite d'un test de français une condition d'embauche pour presque toutes les catégories de leur personnel (sauf pour le personnel d'entretien ménager et les ouvriers) : Collège Édouard-Montpetit, Collège de la Région de l'Amiante, Collège François-Xavier-Garneau, Collège Marie-Victorin, Collège de Rimouski, etc.


e) La place du français dans les universités


Qu'en est-il de la maîtrise d'un français correct à l'université? À notre connaissance, il y a eu peu d'études sur la langue des étudiants au Québec. La première remonte à 1975 et fut l'œuvre de Conrad Bureau. Celui-ci a analysé la langue des étudiants de la Faculté des lettres de l'université Laval. Il a comparé ses résultats avec ceux de l'enquête de Gilles Bibeau sur la langue des collégiens :

[...] étant donné le fort pourcentage d'erreurs d'orthographe et de morphosyntaxe [environ 80 % de l'ensemble des fautes], d'après les deux enquêtes, on peut conclure que la connaissance du français écrit n'est pas suffisante, dans la population étudiée, pour permettre d'entreprendre des études universitaires sans difficulté. Faut-il un témoignage supplémentaire? J'apporterai le suivant. À la suite de [mon enquête], nous avons créé, à l'Université Laval, un cours de techniques de l'expression écrite, cours non obligatoire, précisons-le. Or, ce cours a dû être contingenté à cause d'une trop forte demande. Ce fait exprime le besoin ressenti par les étudiants eux-mêmes face à leurs difficultés en français écrit : et c'est un fait positif32.

Une autre enquête a été effectuée en 1980 à l'Université du Québec à Chicoutimi. Les résultats ont montré que, sur une possibilité de 20 erreurs, les étudiants de première année en faisaient 6,03 et ceux de troisième 5,98. En d'autres termes, la maîtrise du français n'avait pas augmenté, dans ce groupe, à la suite des études33.

Dans un rapport publié en 1986, la CREPUQ (Conférence des recteurs et principaux des universités du Québec) reconnaissait la gravité du problème et la nécessité d'agir. À partir de 1988, les universités ont progressivement instauré des examens d'admission en français. François Lépine, spécialiste de la question, a expliqué ainsi le changement d'attitude des universités :

[...] dans leur pratique, les universités ont prouvé pendant plusieurs années que la maîtrise de la langue n'était pas indispensable pour obtenir un diplôme (de premier, deuxième ou troisième cycles). Si, finalement, elles se sont attaquées au problème, c'est parce que la société (les employeurs) le réclamait. En effet, c'est sur le marché du travail que l'incompétence langagière fait mal, surtout lorsque le travail implique une activité de communication, ce qui est presque toujours le cas. À l'université, l'étudiant, dans une production écrite ou orale, ne représente que lui-même; sur le marché du travail, il représente une entreprise, une institution, etc.34

Depuis 1992, il n'y a qu'un seul test de français et c'est celui que les élèves doivent passer à la fin des études collégiales; le test consiste à rédiger un texte argumentatif de 500 mots. La correction a pour objectif de vérifier la clarté d'exposition du sujet et de l'opinion exprimée, l'aspect logique de l'argumentation ainsi que la qualité de la syntaxe, de la ponctuation, de l'orthographe d'usage et de l'orthographe grammaticale. À compter de 1998, ce sera la nouvelle épreuve de français, obligatoire pour l'obtention du diplôme d'études collégiales, qui servira en fait de test de français pour l'admission à l'université.

En général, on peut dire que l'imposition d'un test de français par le ministère de l'Éducation en 1989 semble commencer à porter ses fruits dans les universités, si l'on en juge par nos consultations. Mais des mesures compensatoires continuent d'exister. Les cours de langue maternelle qui sont offerts dans les universités sont de deux types : cours de perfectionnement pour les étudiants qui ont déjà acquis les connaissances de base, mais qui doivent apprendre à transmettre des contenus complexes, et cours de mises à niveau, qui s'adressent aux étudiants en difficulté. Pour ces derniers cours, un praticien fait la suggestion suivante, qui montre bien l'ampleur du problème :

Ces cours [de mise à niveau] devraient avoir comme introduction un volet de « déconstruction » des attitudes négatives face à la langue (parfois héritées des cours de français déjà suivis) afin de faire prendre conscience de l'utilité d'une bonne maîtrise de l'outil linguistique et de montrer que le français n'est pas qu'un ramassis d'exceptions, qu'il est faux qu'aujourd'hui il n'y en ait que pour l'anglais, dans le domaine scientifique notamment, et que l'écrit, même à l'ère de l'image, est toujours le support principal de l'information35.

Mais l'existence de cours de mise à niveau en français dans les universités constitue une situation anormale. Si on peut croire qu'il revient aux universités d'améliorer la qualité de la langue, on ne saurait leur demander de faire acquérir aux étudiants des mécanismes dont l'apprentissage devrait relever des ordres inférieurs de l'enseignement.

Les universités devraient s'assurer que les diplômés qu'elles produisent ont une excellente maîtrise du français. Pour ce faire, elles pourraient s'inspirer de l'épreuve de la rédaction d'une note de synthèse qu'impose l'École des Hautes Études Commerciales depuis septembre 1993. Les étudiants de deuxième année de cet établissement doivent rédiger une synthèse à partir d'un dossier de presse ou d'un texte assez long. Cet exercice permet d'évaluer l'esprit de synthèse, le jugement, l'articulation logique des éléments, le style, le vocabulaire ainsi que les aspects formels de l'écriture. Les HEC ont fait de la réussite à cette épreuve un préalable à l'obtention du grade de B.A.A. (baccalauréat en administration des affaires).

L'enseignement universitaire étant par nature spécialisé, on peut se demander si les universités se soucient assez des compétences linguistiques et de la maîtrise des vocabulaires spécialisés chez les professeurs qu'elles recrutent. En général, cela semble aller tellement de soi que la maîtrise du français fasse partie des critères d'embauche qu'on ne le mentionne même pas, sauf à l'UQAM où toute annonce de recrutement doit comprendre la mention « maîtrise du français parlé et écrit ». Dans aucune université il n'y a un mécanisme formel, comme des tests, pour évaluer le niveau de maîtrise du français des candidats francophones. Les facultés et les départements ont une grande autonomie dans le recrutement, de sorte que les pratiques peuvent théoriquement varier à l'intérieur d'une même université. Quand on constate des faiblesses en français lors de l'entrevue ou dans le dossier qui est soumis, on offre au candidat, s'il est recruté, la possibilité de suivre des cours de français : par exemple, à l'Université de Montréal, on demande que le candidat suive l'équivalent du niveau 5 des cours de français qui sont offerts à la Faculté de l'éducation permanente, et c'est là une exigence pour le renouvellement de son contrat. À l'Université Laval, les candidats non francophones doivent se présenter à deux sessions d'évaluation de trois heures; ceux qui ne parlent pas français ou ont du français une connaissance limitée peuvent suivre pendant deux ans des cours à l'École des langues vivantes. À cette même université, la clause 4.2.9 de la convention collective des professeurs permet d'« imposer des exigences en ce qui concerne la connaissance du français », mais cela n'a jamais été appliqué à des personnes de langue française.

Du côté de la compétence linguistique en français des professeurs d'université, même si elle peut varier d'une faculté à l'autre, il ne semble pas, en règle générale, qu'il y ait des problèmes notables. On pourrait envisager d'introduire une clause de qualité de la langue lors du recrutement, même pour les francophones; mais il faudrait qu'elle soit assez souple pour ne pas empêcher l'engagement de bons professeurs dans des domaines de pointe où les candidatures sont rares. On pourrait se limiter à imposer une mise à niveau en français parlé et écrit, ou suggérer au candidat des corrections à apporter.


f) La formation professionnelle


Il ne fait aucun doute que, dans les années à venir, l'absence ou le faible niveau de compétences linguistiques chez les travailleurs aura un impact significatif sur les entreprises qui décident de se lancer dans un processus de changement technologique ou organisationnel. Or, selon un rapport préparé pour le Conseil privé du Canada, les Canadiens sont mal préparés pour s'intégrer à la nouvelle économie mondiale, notamment à cause de déficiences d'ordre linguistique :

Les Canadiens sont démunis des compétences voulues pour réaliser une transition rapide vers la nouvelle économie. Les « compétences » sont traditionnellement perçues comme des aptitudes technologiques précises, mais en fait, la nouvelle économie exige des compétences à la fois générales et très polyvalentes. Ces « compétences de base » sont la capacité de résoudre des problèmes, la capacité de lire, de calculer et d'écrire, les aptitudes à la communication verbale, la connaissance des technologies de l'information et la capacité d'apprendre36.

Selon Statistique Canada, 24 % des adultes québécois ont de la difficulté à lire des documents le moindrement complexes. On estime par ailleurs à 1,2 milliard de dollars les coûts que l'illettrisme (analphabétisme fonctionnel) entraîne pour les entreprises québécoises37. Une recherche menée conjointement par la Société québécoise de développement de la main-d'œuvre et la Commission scolaire des Découvreurs a permis de déterminer les secteurs économiques où le manque de compétences linguistiques se fait le plus cruellement sentir :

Ainsi, c'est dans le secteur primaire que l'on trouverait le plus grand nombre de salariés aux prises avec d'importantes difficultés de lecture, suivi du secteur secondaire. À l'autre extrême, plus de 70 % des personnes œuvrant dans les milieux de la finance, des assurances et de l'immeuble, du commerce de gros, des services aux entreprises et de l'administration publique ne présentent pas de difficultés majeures. Il est vrai que l'on retrouve dans ces secteurs du tertiaire une grande part d'emplois dont les critères d'embauche sont définis notamment par des exigences scolaires relativement élevées38.

La même étude fait la liste des secteurs de l'activité économique qui sont les plus « à risque », c'est-à-dire qui sont les plus touchés par le problème de l'illettrisme : l'habillement, le cuir, l'agriculture et les autres industries du primaire; les meubles; le textile; le bâtiment; les aliments, les boissons et le tabac; l'imprimerie, l'édition et les industries connexes; enfin, les minéraux non métalliques.

Les connaissances linguistiques de base sont donc de plus en plus nécessaires sur le marché du travail, même dans le secteur primaire. On peut en voir une autre preuve dans le fait que l'OCDE a haussé sa définition de l'analphabétisme fonctionnel, en la faisant passer du niveau de la deuxième secondaire à celui de la cinquième secondaire.

Avant de parler de qualité de la langue dans le domaine de la formation professionnelle, il faut donc s'assurer, dans un premier temps, que les connaissances de base en lecture et en écriture soient d'abord assimilées par l'ensemble de la main-d'œuvre. Cela semble loin d'être acquis à l'heure actuelle :

Des industriels qui embauchent les diplômés des cégeps louent leurs compétences techniques, mais déplorent les lacunes, souvent abyssales, dans leur culture générale. [...] « Au niveau de la langue et de la communication, il y a des diplômés qui ne passeraient aucun test d'embauche. Certains savent à peine lire. D'autres ne peuvent situer les Grands Lacs ou dire le nom du premier ministre. Mais nous les engageons quand même », dit M. Jacques Nadeau, [...] qui recrute ses techniciens dans les cégeps offrant le programme de techniques de transformation des matières plastiques39.

Dans son rapport sur les enjeux économiques de la maîtrise de la langue, l'ancien Centre de linguistique de l'entreprise constatait que, « [...] dans les entreprises, on doit souvent fournir à grands frais des services de support linguistique aux employés ». Il recommandait, pour l'enseignement technique au collégial, « [...] l'augmentation des travaux de rédaction dans les disciplines techniques » et il ajoutait que « [...] des travaux pratiques devraient être imposés dans chacune40 ».

La formation professionnelle en français — et en français correct — a un impact considérable sur la francisation des entreprises. C'est à l'occasion de leur formation que les futurs travailleurs acquièrent l'essentiel de la terminologie de leur métier. Il est donc important de s'assurer qu'à cette étape ils aient à utiliser une terminologie française correcte; ils pourront ainsi mieux l'apprivoiser et trouveront tout naturel de l'employer lorsqu'ils arriveront sur le marché du travail. À cette même étape, il est aussi essentiel de sensibiliser les futurs travailleurs à l'utilisation de la documentation technique et des outils de transfert entre l'anglais et le français (pas seulement les dictionnaires et les lexiques, mais aussi les bases de données bilingues).

Mais il reste deux questions à vérifier pour assurer une formation professionnelle en français correct : le fait que le matériel pédagogique ne soit pas toujours disponible en français et le niveau de maîtrise du français des enseignants. Au cours de nos consultations, on nous a signalé le fait que, pour certains cours proposés dans le répertoire de la Commission de la Construction du Québec (Bottin 1996-1997. Activités de perfectionnement dans l'industrie de la construction), le matériel pédagogique était fourni en anglais. Nous considérons qu'une évaluation de la situation devrait être faite sur ce point.

Par ailleurs, nous ne disposons pas d'informations suffisantes pour apprécier la capacité des enseignants dans ce domaine à faire connaître et respecter les usages corrects de la langue. Une enquête pourrait permettre de s'assurer de la présence de critères linguistiques adaptés à la situation lors de l'embauche de ces personnes.

On peut mesurer l'importance de la formation professionnelle dans l'acquisition d'une langue technique de qualité par l'exemple suivant :

L'exemple de l'École nationale d'aérotechnique du collège Édouard-Montpetit est fort intéressant. Grâce aux efforts de cette école, l'introduction de la terminologie française de l'aéronautique se fait de plus en plus efficacement. Il faudrait répertorier et multiplier les exemples comme celui-ci, qui démontrent qu'une formation adéquate en français facilite la francisation du milieu du travail. Une terminologie connue francise rapidement, directement. La formation de qualité, dans leur langue, des jeunes travailleurs qui sortent des écoles techniques est le moyen le plus sûr d'assurer la francisation du monde du travail41.

La formation professionnelle, du point de vue de la qualité de la langue et de l'acquisition de compétences langagières, ne peut se limiter à l'enseignement de la terminologie française correcte propre à la spécialité. Il faut aussi que les élèves développent des aptitudes à lire et à comprendre des documents techniques, car il s'agit d'une exigence de plus en plus fréquente dans le monde du travail.


2. LA MISE EN OEUVRE DES NOUVEAUX PROGRAMMES PÉDAGOGIQUES DU PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE


Les nouveaux programmes nécessiteront de grands efforts et beaucoup de temps pour leur mise en œuvre. Des spécialistes ont déjà fait valoir que certaines conditions devraient être remplies pour assurer le succès de cette opération. C'est ainsi qu'une didacticienne du français du département de linguistique de l'Université du Québec à Montréal a émis la recommandation suivante :

Il faut [...] s'assurer que le MEQ [ministère de l'Éducation du Québec] révise ses critères et ses standards d'adoption du matériel [pédagogique] afin que ce qui sera approuvé soit vraiment conforme aux orientations du programme et qu'il revoi[e] sa politique d'évaluation et les examens nationaux qu'il impose afin que ceux-ci ne fassent pas dévier l'enseignement de ses objectifs comme cela fut le cas avec l'examen de 5e secondaire depuis dix ans42.

La responsable de l'évaluation du français à la Direction de la formation générale des jeunes du ministère de l'Éducation a, pour sa part, fait valoir l'opinion suivante :

Un travail systématique d'analyse de résultats et de description de textes d'élèves devra être entrepris pour que nous puissions, au fil des années, décrire de la façon la plus concrète et la plus précise possible ce que représente chacun des niveaux d'exigence, pour chaque élément et pour chaque classe. Un appel est lancé aux professeurs des universités québécoises pour qu'ils s'intéressent à cette question et mettent de l'avant des projets de recherche orientés sur la définition de performances réalistes pour les élèves. Quel pourcentage des élèves de chaque classe du secondaire devrait pouvoir atteindre un niveau d'exigence donné? Parallèlement, une réflexion en profondeur devra être faite sur le « profil de sortie » attendu de la majorité des élèves du secondaire. Il est primordial de trouver des solutions à une double préoccupation : la maîtrise excellente du français écrit et parlé et la réussite de tous les élèves43.

Il est rassurant d'apprendre qu'un comité de suivi a été institué à l'automne 1996 :

Composé de représentantes et de représentants de la Centrale de l'enseignement du Québec, de l'Association québécoise des professeurs et professeures de français, de la Fédération des commissions scolaires du Québec et de la Fédération des cégeps, ce comité a pour mandat de proposer des réponses aux besoins créés par l'application progressive du programme, à l'expérimentation, à l'évaluation pédagogique et à l'harmonisation nécessaire entre les divers ordres d'enseignement44.

Devant l'importance du virage que prend l'enseignement du français au Québec, le Conseil de la langue française entend lui aussi assurer un suivi. Il verra à ce que l'on ne perde pas de vue l'objectif fondamental de faire acquérir à tous les enfants du Québec la maîtrise d'une langue correcte.


3. LA FORMATION DES MAÎTRES


Pour atteindre l'objectif de faire acquérir à tous les enfants la maîtrise d'une langue correcte, des efforts considérables devront être consacrés à la formation des maîtres. On assiste actuellement à un renouvellement important du corps enseignant. Si l'on veut réussir une réforme de l'enseignement du français, il ne faut pas refaire l'erreur commise dans les années 1960 en remettant à plus tard la formation des maîtres. En éducation, une réforme, pour réussir, doit commencer par la formation des maîtres. La compétence des enseignants est à l'origine de tout le processus d'amélioration de la qualité. Et la formation reçue jusqu'à ces dernières années ne semble pas avoir donné aux enseignants toutes les ressources nécessaires sur ce plan. Une solide formation en français doit donc être exigée de tous les enseignants et tout particulièrement des professeurs de français, tant pour l'oral que pour l'écrit. D'où la nécessité d'une formation systématique et approfondie sur le plan du lexique, de la grammaire et de la phonétique. Les maîtres doivent devenir des modèles de langue.

À plusieurs reprises, le Conseil de la langue française a rappelé l'importance de la formation des maîtres, la dernière fois à l'occasion des États généraux sur l'éducation :

La formation des maîtres étant l'aspect névralgique de toute réforme sérieuse en éducation, le Conseil souhaite que l'on envisage de conserver au moins le même temps qu'auparavant à la formation linguistique de ces futurs professeurs. Il est également d'avis que la sélection des étudiants devrait être plus rigoureuse afin que seules des personnes compétentes en langue accèdent à la profession, qu'elles se destinent à enseigner le français ou une autre matière45.

Il est inquiétant de constater qu'alors que la récente réforme des programmes de formation des maîtres a fait passer de trois à quatre le nombre des années d'études, le futur maître de français ne passera en tout qu'une année et demie à l'étude du français, alors qu'auparavant il pouvait y consacrer deux ans, voire trois ans; la situation est d'ailleurs analogue pour les autres matières. Il est difficile de penser que l'on peut vraiment intérioriser une discipline en si peu de temps. Dans le cas des professeurs de français, leur spécialité étant le français, il est regrettable que la formation dans leur spécialité diminue, alors qu'il faudrait plutôt l'accroître. Quant au contenu de cette formation linguistique, il devrait être adapté à la tâche du futur enseignant et au rôle social de l'école et ne pas être constitué de cours de linguistique passe-partout, plus ou moins copiés sur ceux qui sont offerts dans les départements de linguistique. Cette conception suppose que ceux qui donneront ces cours dans les programmes de sciences de l'éducation devront avoir une expérience de l'enseignement primaire ou secondaire, selon les étudiants concernés. On devra aussi leur donner des orientations claires sur l'école et le rôle que joue cette dernière dans l'acquisition et la maîtrise de la langue correcte.

Dans le cas des autres enseignants, qui vont devoir être capables d'évaluer leurs élèves en français, il faut aussi envisager d'améliorer leur formation en français.

On constate un accroissement des matières relevant des sciences de l'éducation au détriment de la formation dans la spécialité. Même si personne ne conteste qu'il faille des aptitudes pédagogiques et une certaine réflexion sur la pédagogie pour enseigner, la question est de savoir si, dans la réforme de l'enseignement, il faut tout soumettre à la perspective des méthodes de transmission, ou s'il faut accorder la première place au contenu, aux valeurs culturelles, à ce qu'il faut enseigner.

Le Conseil de la langue française n'entend pas se prononcer sur ce que certains ont appelé « l'envahissement des sciences de l'éducation ». Mais il entend insister pour que l'on mette en œuvre les ressources nécessaires pour faire en sorte que les futurs diplômés des facultés des sciences de l'éducation aient d'excellentes connaissances en français. En effet, le Conseil de la langue française a toujours soutenu que des exigences linguistiques plus élevées ne devraient pas s'appliquer qu'aux futurs professeurs de français, mais aussi aux futurs professeurs d'autres matières. Il est tout aussi important que l'on prenne davantage en considération les compétences en français des enseignants œuvrant en formation professionnelle et des formateurs intervenant dans les entreprises; ces personnes, en transmettant la langue correcte de leurs diverses spécialités, peuvent en effet jouer un rôle non négligeable dans la consolidation de la francisation des entreprises.


4. RECOMMANDATIONS


Les recommandations du Conseil de la langue française peuvent être groupées sous deux titres : celles qui portent sur l'usage de la langue, celles qui concernent la formation.

a) Recommandations portant sur l'usage de la langue

1. Le Conseil de la langue française recommande que l'on accélère le processus de réforme de l'enseignement du français.

Le Conseil de la langue française croit qu'à la fin de leurs études secondaires, les jeunes du Québec doivent être capables de s'exprimer, par écrit et oralement, en français correct. Il y a d'ailleurs, sur le sujet, un large consensus dans la population et les nouveaux programmes d'études sont susceptibles de répondre, en bonne partie, à une demande formulée depuis longtemps par les parents.

2. Le Conseil de la langue française demande au ministère de l'Éducation de prendre les mesures nécessaires pour que chaque élève du primaire et du secondaire ait à sa disposition son propre manuel de français, sa propre grammaire et son propre dictionnaire.

3. Le Conseil de la langue française recommande que la formation professionnelle et l'enseignement dispensé dans les universités et les collèges d'enseignement général et professionnel permettent l'usage du français correct des spécialisations acquises. Cette langue de spécialité ne doit pas être limitée uniquement à l'acquisition des vocabulaires techniques, mais faire en sorte qu'elle procure un enrichissement des moyens d'expression.

Divers moyens existent qui permettent un approfondissement des compétences linguistiques. On peut penser à la généralisation de cours de rédaction technique ou encore à l'instauration d'une épreuve de rédaction de synthèse à l'image de ce qui se pratique à l'École des Hautes Études Commerciales ou dans les grandes écoles françaises.

b) Recommandations portant sur la formation

4. Le Conseil de la langue française recommande que l'on réétudie les programmes de formation des maîtres pour assurer que tous les professeurs qui enseignent en français ou qui enseignent le français ont acquis une maîtrise supérieure de la langue française. Le Conseil est en effet d'avis qu'à partir du moment où l'on admet le principe que tous les enseignants doivent être responsables de la formation en français, peu importe leur matière, il faut s'assurer que tout le personnel enseignant a acquis une maîtrise supérieure de la langue française. Il faut donc que l'acquisition d'une langue correcte, tant à l'oral qu'à l'écrit, devienne un aspect majeur de la formation des maîtres. Cela est encore plus vrai pour les maîtres de français.

5. Le Conseil de la langue française est d'avis que, dans l'enseignement postsecondaire et professionnel, il faut s'assurer que les enseignants et les formateurs en entreprise connaissent le vocabulaire spécialisé français de leur spécialité et sont capables de le transmettre.

Il existe des moyens, dont plusieurs sont déjà utilisés au Québec, pour vérifier ces connaissances : tests linguistiques (tests objectifs, dictées, dissertations, etc.) lors du recrutement, entrevues permettant d'évaluer la langue orale des candidats, perfectionnement du personnel enseignant déjà en place, etc. Il faudrait généraliser et systématiser le recours à des moyens de ce genre partout dans l'enseignement postsecondaire et professionnel.

Le Conseil de la langue française insiste pour que les recommandations 4 et 5 soient mises en pratique le plus tôt possible parce que tout retard entraînera des effets néfastes qui se répercuteront encore sur plusieurs générations.

6. Tant que les recommandations 4 et 5 n'auront pas donné les résultats souhaités, le Conseil de la langue française recommande que l'on prenne des mesures de transition destinées à tous les ordres d'enseignement, du primaire à l'université, sans oublier la formation en entreprise. Ces mesures devront permettre de donner aux maîtres les moyens d'assumer les responsabilités accrues que confère la réforme des programmes aux enseignants du primaire et du secondaire; le Conseil propose d'étendre aussi ces responsabilités et ces mesures aux professeurs des collèges et des universités.

Les moyens pour atteindre cet objectif peuvent être divers. On devra songer à offrir aux enseignants des moyens de rattrapage et de perfectionnement. Mais il faudra surtout mettre en place des mesures de vérification des connaissances linguistiques et de mise à niveau pour tout le personnel enseignant, du primaire à l'université, sans oublier les formateurs œuvrant en entreprise. Le Conseil de la langue française considère que ce sont les administrations en cause qui pourront le mieux déterminer la nature incitative ou obligatoire de ces mesures suivant les circonstances.

7. Le Conseil de la langue française recommande qu'un inventaire soit fait des manuels anglais utilisés dans les cours de formation professionnelle et que des mesures soient prises pour les traduire ou, ce qui serait préférable, pour produire les manuels français nécessaires. Dans l'enseignement professionnel, il est en effet fondamental, pour l'acquisition du vocabulaire français de la spécialité, que les élèves aient des manuels rédigés en français.






Deuxième objectif : veiller à l'usage d'une langue correcte dans le champ public, et en particulier dans le monde des médias


Le Conseil de la langue française considère que les usages publics de la langue doivent se faire dans un niveau de langue correct. Cela semble particulièrement important dans le domaine des médias.

Nous commencerons par une évaluation de la situation, d'abord dans les médias écrits, puis dans les médias électroniques. Nous insisterons ensuite sur l'importance de la formation linguistique des communicateurs.

1. LES MÉDIAS ÉCRITS

L'arrivée de la micro-informatique dans les salles de rédaction a bouleversé les habitudes d'écriture. Les correcteurs ont progressivement disparu. Maintenant, le rédacteur est en général seul responsable de la qualité linguistique de sa copie. Si le « pupitre » continue de contrôler, ce contrôle concerne plus le fond que la forme; les corrections linguistiques ne sont le plus souvent que mineures (coquilles, fautes d'orthographe, anglicismes courants). De plus en plus de textes échappent donc à toute révision linguistique : ce serait le cas de 50 % des textes des pages sportives et des pages de spectacles du Journal de Montréal46. Toutefois, dans les magazines, on procède plus systématiquement à la révision des textes.

Les journalistes sont de plus en plus autonomes et doivent assurer eux-mêmes la qualité linguistique de leurs textes. Heureusement, la micro-informatique a aussi introduit avec elle une série d'outils d'aide à la rédaction ainsi que des correcteurs orthographiques et grammaticaux. De plus, bon nombre de journalistes doivent s'improviser traducteurs, puisqu'une grande partie des dépêches proviennent d'agences de langue anglaise. La traduction improvisée, faite par des personnes n'ayant pas les rudiments du métier, est néfaste pour la qualité du français.

À notre connaissance, une seule étude, ces dernières années, a cherché à évaluer la qualité de la langue des quotidiens, des hebdomadaires et des magazines québécois. Dans sa thèse de doctorat, Louise Tremblay a comparé un corpus journalistique québécois de 1961 à un corpus de 1989, puis elle a comparé la langue de ces médias à celle d'un corpus de médias français de 1989. Elle a constaté une amélioration de la langue des médias québécois :

L'analyse des indices tend à démontrer que les changements opèrent en faveur de la qualité. Autrement dit, on constate une certaine amélioration de 1961 à 1989, ce qui infirmerait l'hypothèse de la détérioration de la qualité de la langue journalistique véhiculée dans un certain discours. [...] Ainsi, si l'analyse des indices de qualité a dévoilé certaines différences entre les médias québécois et les médias français de 1989, ils ne se révèlent pas si éloignés les uns des autres. En termes de qualité, ils sont, dans les limites de notre analyse, comparables47.

L'étude permet donc de constater « une certaine amélioration », mais cela ne signifie pas qu'il n'y a plus de progrès à faire.

Quelques moyens existent pour améliorer la correction linguistique dans les médias. Le journaliste Paul Roux signe, dans La Presse, une capsule linguistique quotidienne. On peut regretter la disparition de la chronique linguistique du Devoir, qui remplissait une tâche utile de sensibilisation à la qualité de la langue. On doit aussi signaler qu'à son congrès de novembre 1996, la Fédération professionnelle des journalistes du Québec (FPQJ) a consacré un atelier à la qualité de la langue. L'atelier consistait dans la correction d'un texte rassemblant les erreurs les plus courantes des journalistes et les explications étaient données par madame Manon Laganière, chef du Service de rédaction de Radio-Canada. Enfin, on peut mentionner que Le 30, le « magazine du journalisme québécois », a, depuis des années, une chronique linguistique. À l'origine, cette chronique était l'œuvre de Manon Laganière; Noëlle Guilloton, de l'Office de la langue française, a pris la relève.

2. LES MÉDIAS ÉLECTRONIQUES

Historiquement, le domaine des communications a apporté une contribution immense à l'amélioration du français au Québec et c'est surtout à la Société Radio-Canada qu'il faut en donner le crédit. La langue utilisée à la société d'État s'est même imposée progressivement comme la norme de la langue parlée au Québec.

Créé en 1960, le Comité de linguistique de Radio-Canada a permis de sensibiliser le personnel à l'utilisation d'un meilleur français.

Une analyse phonétique de la langue des animateurs de la radio et de la télévision en situation d'improvisation, réalisée en 1984 pour le Conseil de la langue française, confirme ce diagnostic dans l'ensemble favorable :

Les voyelles constituent le « groupe d'articulations » le plus « massacré » dans la bouche de nos locuteurs. Tantôt on pèche par ouverture ou par fermeture du timbre des voyelles. Les désonorisations, les suppressions, les modifications par antériorisation sont sources de difficultés. Par contre, on relève moins de diphtongaisons que ce que l'on aurait pu escompter; on dit souvent des Québécois qu'ils diphtonguent, sans doute cette tendance commence-t-elle à s'estomper pour les registres plus formels de la communication. Mais en général, les voyelles ne sont pas bien articulées48.

L'auteur de l'étude note aussi comme problèmes la netteté de l'articulation des consonnes constrictives et l'énergie accordée à la prononciation des consonnes occlusives. Il ajoute le commentaire suivant :

Nos animateurs parlent-ils français ou « à la française »? Sans hésitation, oui nos animateurs parlent français et nous ne pouvons mettre en doute que la phonologie du français standard leur sert de système de référence. [...] Pour un grand nombre d'entre eux, la qualité phonétique de l'expression orale est de beaucoup supérieure à ce qu'on ose avouer sans pour autant pouvoir déclarer qu'ils parlent « à la française », loin de là. Il est évident que tous (à l'exception d'une animatrice) ont des caractéristiques proprement québécoises qui marquent sans excès leur phonétisme49.

Le chercheur a relevé un certain nombre de points qui laissent à désirer et, quitte à laisser entendre que le tableau réel pourrait être moins satisfaisant que ce que ces résultats laissent croire, il importe de rappeler que cette recherche n'a porté que sur la phonétique, non sur le respect des règles de grammaire ou de la syntaxe ni sur la richesse du vocabulaire ou la propriété des termes. En effet, lorsque l'on dépasse le niveau de l'analyse purement phonétique, le constat devient beaucoup moins positif. Pour certains, la langue s'est détériorée ces dernières années, même à Radio-Canada.

On critique souvent la langue des émissions de variétés, mais on a aussi pu entendre ou lire des critiques portant sur celle des émissions d'affaires publiques. Le Conseil de la langue française ne veut pas entrer dans la question de la langue des émissions de variétés, mais entend se prononcer seulement sur celle des émissions d'affaires publiques : en effet, le niveau de respect de la langue correcte n'a pas à être le même dans les émissions d'affaires publiques et dans les émissions de variétés, les émissions humoristiques et les téléromans. Cette dernière catégorie se rapproche des productions littéraires, où on a toujours admis le principe d'une plus grande liberté dans le choix des usages linguistiques. Au contraire, on est en droit de s'attendre à ce que les émissions d'affaires publiques utilisent le plus possible une langue correcte. C'est pourquoi, dans le présent avis, le Conseil de la langue française ne fera de recommandations que pour les émissions d'affaires publiques (y compris les bulletins de nouvelles).

Au fil des ans, divers moyens ont été mis en place pour venir en aide aux communicateurs. Pendant longtemps, les médias ont compté exclusivement sur le Comité de linguistique de Radio-Canada et sur le service des consultations de l'Office de la langue française pour répondre à leurs besoins en matière de langue. L'Office a donné, pendant des années, un service privilégié aux médias, qui pouvaient obtenir immédiatement ou, du moins, très rapidement, les conseils des terminologues du service. Certains médias s'en servaient abondamment et, de plus, une collaboration étroite s'était instaurée avec le Comité de linguistique de Radio-Canada. Le Comité de linguistique de Radio-Canada, auquel l'Office participait très activement, jouait un rôle-conseil reconnu; malheureusement, ce comité est actuellement en veilleuse. On doit aussi signaler que l'introduction d'une tarification pour les services de consultation linguistique et terminologique de l'Office de la langue française a fait chuter dramatiquement le nombre des appels.

Par ailleurs, ce qui ne contribue pas à l'amélioration de la qualité de la langue dans les médias électroniques, c'est que les conditions dans lesquelles s'exerce le métier d'animateur et d'animatrice évoluent de plus en plus vers le direct, moins coûteux et réputé plus près de l'auditoire. Par mesure d'économie, on en demande aussi toujours plus, plus longtemps, plus souvent, à des pigistes qui ne disposent pas des infrastructures et des services de soutien qu'on offrait naguère à leurs prédécesseurs. Le travail de recherche en souffre, la présentation aussi et, de l'avis de plusieurs observateurs, cela est audible.

Une façon de revaloriser le rôle des communicateurs des médias électroniques et de susciter entre eux une saine émulation dans l'utilisation d'un français plus correct pourrait être la création d'un prix, analogue au Prix Jules-Fournier. On sait que ce dernier prix, qui est destiné aux médias écrits, a permis de sensibiliser grandement les journalistes aux questions de qualité de la langue.

Les critiques de la langue des médias écrits et électroniques insistent toujours sur le manque de formation linguistique des communicateurs. C'est un point qu'il faut regarder plus en détail.

3. LA FORMATION DES COMMUNICATEURS

La principale cause des problèmes de qualité de la langue dans les médias résiderait dans l'insuffisance de la formation linguistique des communicateurs :

La formation professionnelle des journalistes et des agents de communication ne fait pas une place suffisante à la correction linguistique. Quand nous recrutons un nouvel employé, tout, ou à peu près, est à faire pour lui donner une maîtrise satisfaisante de sa langue50.

Les candidats, à leur arrivée à l'université, devraient avoir déjà acquis une bonne maîtrise du français. On s'entend pour constater que, chez plusieurs étudiants, il y a non seulement un problème de langue, mais aussi un problème d'organisation de la pensée qui se manifeste dans une mauvaise construction de phrases et une mauvaise structuration des paragraphes. Signalons aussi que l'on s'accorde pour dire qu'on ne peut pas enseigner et le français et le journalisme en même temps; pour ce faire, il faudrait augmenter la durée des études d'une année ou deux.

À l'Université Laval, il n'y a pas de cours de rattrapage en français ou de mise à niveau, mais le cours « Écrire pour informer » est obligatoire pour tous les étudiants de communication. Pour ceux de relations publiques, il y a en plus le cours « Écriture et public ». Dans le programme de journalisme, il n'y a pas de cours de français proprement dit, mais des cours d'écriture où on corrige aussi le français. L'Université de Sherbrooke offre une mineure en communication; un cours de rédaction y est obligatoire; de plus, les étudiants doivent passer un test de français et ceux qui échouent doivent réussir le cours préalable « Grammaire fondamentale »; ce qui est susceptible de renforcer les compétences linguistiques des diplômés, c'est que plusieurs choisissent la combinaison mineure en communication et majeure en rédaction.

À l'Université de Montréal, pour s'inscrire au certificat en journalisme, il faut d'abord réussir le test de français de la Faculté de l'éducation permanente, qui est plus difficile que celui du ministère de l'Éducation; ceux qui échouent doivent suivre un cours de rattrapage; des cours de langue (structuration du texte, grammaire et style, lexique) font partie des blocs de cours optionnels. Dans les programmes de communication de la même université, on exige la réussite du test du ministère de l'Éducation; ceux qui échouent doivent suivre un, deux, voire trois cours de rattrapage, selon leur classement (mais à l'avenir le rattrapage devra se faire avant l'inscription à l'université); de plus, un cours de communication écrite est obligatoire pour tous les étudiants de ces programmes et le français, y compris le style, est évalué dans tous les travaux (jusqu'à un maximum de 4 points sur 10).

Au module de communication de l'UQAM, on exige la réussite du test de français du ministère de l'Éducation et, en cas d'échec, on impose un cours de rattrapage; il n'y a pas d'autre cours de français obligatoire, mais, pour le baccalauréat en journalisme, les étudiants doivent réussir un deuxième test de français aux « normes plus exigeantes ». À la Télé-Université, les candidats au baccalauréat en communication doivent réussir le test de français du ministère de l'Éducation et le programme ne prévoit pas de cours de français; un test de français est aussi obligatoire pour s'inscrire au certificat en analyse des médias et au certificat en communication organisationnelle. À l'Université du Québec à Trois-Rivières, qui offre un baccalauréat en communication sociale depuis l'automne 1997, on exige aussi la réussite du test du ministère de l'Éducation, à défaut de quoi un cours d'appoint est obligatoire; il n'y a pas d'autre cours obligatoire de français, si ce n'est un cours optionnel de communication orale qui, à en juger par la description qui en est faite, n'aborde pas les questions de correction linguistique.

D'autre part, on doit revenir sur la perception négative fort répandue par rapport à la qualité de la langue dans les médias. Il faudrait vérifier jusqu'à quel point elle est fondée. Il apparaît donc qu'il serait grand temps d'entreprendre des recherches pour déterminer de façon un peu plus objective l'ampleur du phénomène. Il serait utile de mettre à jour l'enquête de Claude Rochette (et al.) de 1984 sur la phonétique des animateurs et présentateurs de la radio et de la télévision. Mais il serait encore plus urgent d'étudier les autres aspects de leur langue, en particulier leur respect des règles de grammaire et de syntaxe, leur vocabulaire et leurs anglicismes.

Mais il est possible d'agir dès maintenant pour améliorer la situation, sans nécessairement attendre les résultats de longues recherches. C'est le sens des recommandations que nous formulons.

4. RECOMMANDATIONS

1. Le Conseil de la langue française recommande de faire en sorte que la qualité de l'expression, écrite ou orale selon le cas, soit un critère déterminant lors du recrutement des communicateurs. Le Conseil tient à rappeler que ses recommandations s'adressent avant tout au discours public et que, selon lui, les médias doivent assumer de façon plus efficace leurs responsabilités dans l'utilisation d'une langue correcte. Dans les émissions d'affaires publiques, il est indispensable que l'on utilise une langue correcte; or, la meilleure façon d'atteindre cet objectif est de recruter du personnel ayant une maîtrise supérieure du français.

L'exigence que nous formulons conduit à faire porter un effort particulier sur la formation, ce qui nous amène à la recommandation suivante.

2. Le Conseil de la langue française recommande que l'on améliore la formation des communicateurs et que les programmes de communication, spécialement les programmes de journalisme, assurent la maîtrise d'un niveau supérieur de français.

Cela revient en définitive à poser la question de l'enseignement de la langue maternelle, point qui a déjà été traité. Les communicateurs, au moment où commence leur formation professionnelle, devraient avoir acquis une connaissance suffisante du code du français écrit dans ses subtilités essentielles : malheureusement, ce préalable ne semble pas acquis à l'heure actuelle et cela est d'autant plus préoccupant que, par suite de l'évolution technologique, la présence de correcteurs dans les médias se fait de plus en plus rare. Dans la perspective ici proposée, la formation des communicateurs à l'université ou au collège, une fois que le système d'enseignement primaire et secondaire leur aura permis de maîtriser le code de la langue écrite, devrait être d'approfondir leur connaissance du français, y compris par une sensibilisation aux techniques de la traduction destinée à leur éviter de trop nombreuses interférences linguistiques inévitables lorsque deux langues sont en contact.

3. Enfin, pour le personnel déjà en place et qui présenterait des insuffisances linguistiques, le Conseil de la langue française recommande qu'on lui offre la possibilité d'acquérir le niveau requis de connaissance de la langue correcte.

Il faudrait prévoir des programmes de recyclage ou de perfectionnement pour journalistes dans les universités ou les cégeps. Ces cours pourraient être offerts à ceux et celles dont un test linguistique aurait démontré les insuffisances. Les employeurs devraient libérer leurs employés pour qu'ils puissent suivre un programme de perfectionnement. Et le perfectionnement du personnel permanent ou contractuel pourrait être assuré à même le budget de 1 % qui doit être consacré au développement des ressources humaines.

4. Le Conseil de la langue française recommande la création d'un prix annuel de qualité de la langue pour les médias audiovisuels et pour les multimédias, analogue au prix Jules-Fournier pour les médias écrits.





Troisième objectif : voir à ce que l'Administration publique use d'une langue correcte


Cet objectif devrait être celui de tous les pouvoirs publics, qu'il s'agisse des gouvernements, de l'Administration, des municipalités, des organismes parapublics ou péripublics. À tous les niveaux de gouvernement, il faut viser à l'utilisation d'une langue correcte; en particulier, il faut s'assurer que, dans un souci de transparence démocratique, les communications avec les citoyens se font dans une langue claire, facilement compréhensible et qui évite le jargon. Il est en effet de la responsabilité de l'État de faciliter ses relations avec les citoyens, de même que les relations des citoyens entre eux, car l'utilisation d'une langue claire est de nature à rendre les rapports sociaux plus harmonieux.

En proposant l'objectif que l'Administration utilise une langue correcte, le Conseil de la langue française entend reprendre à son compte et réactualiser ce que disait le livre blanc de 1977 sur la politique linguistique du Québec :

Il devrait être entendu que tous les membres de l'Administration accordent soin et attention à la qualité de la langue, écrite et orale, chaque fois qu'ils en font un usage officiel ou public. Songeons tout particulièrement aux textes des lois et règlements, aux textes des nombreux imprimés diffusés par l'Administration, aux textes des avis, communications adressées aux fonctionnaires et aux citoyens, à la correspondance51.

a) Évaluation de la situation

Tous ont pu constater au fil des ans que la langue des documents de l'Administration québécoise s'est améliorée. Mais des doutes subsistent quant à la lisibilité des textes, car un certain nombre demeurent difficiles à comprendre pour plusieurs citoyens. Le Conseil de la langue française croit qu'il faudrait approfondir cette question.

Lorsque les textes produits par l'Administration demeurent à usage interne, ils ne sont en général pas soumis à une révision linguistique. Conrad Bureau, dans une étude52 commandée par le Conseil de la langue française, a justement étudié la qualité linguistique de ces textes non revus par des professionnels. Ce que montre cette étude, c'est l'importance de la formation linguistique d'appoint qu'il faudrait proposer aux fonctionnaires. Cette constatation prend toute son importance avec la diminution du nombre des réviseurs dans toute la Fonction publique. Comme les journalistes, les fonctionnaires doivent devenir de plus en plus autonomes sur le plan linguistique.

Il ressort de l'étude de Conrad Bureau que, dans les textes de l'Administration publique, il y a en moyenne une erreur tous les 50 mots. Dans les ministères à vocation culturelle, on trouve deux fois moins de fautes que dans les ministères à vocation non culturelle. Les fautes d'orthographe représentent environ la moitié de toutes les erreurs relevées; les erreurs de syntaxe comptent pour 20 %, celles de sémantique et de grammaire dépassent toutes deux les 10 %. Presque toutes les erreurs de grammaire concernent l'accord et celles de syntaxe la construction des phrases; quant aux erreurs de sémantique, elles sont presque exclusivement des impropriétés ou des barbarismes. Conrad Bureau remarque à ce propos : « Ces perturbations syntaxiques et sémantiques apparaissent comme les facteurs d'obscurité les plus importants dans les textes recueillis53 ».

Comme cette enquête le montre, la maîtrise de la langue par le personnel de la Fonction publique peut laisser à désirer. « Les solutions, nous dit Conrad Bureau, se trouvent [...] du côté du perfectionnement du personnel engagé – "perfectionnement", car on est en droit de s'attendre à ce que nos écoles, nos collèges et nos universités assurent une formation appropriée et solide en français, ce qui n'est pas forcément le cas. » Et il poursuit :

Le perfectionnement du personnel entraînera des coûts supplémentaires, dira-t-on. Mais investir dans ce domaine, c'est investir en vue d'un meilleur rendement. En effet, l'efficacité du travail, notamment dans le domaine de la fonction publique, passe par l'efficacité de la communication; et l'efficacité de la communication dépend à son tour, d'abord et avant tout, de sa qualité linguistique. Comment un texte, un rapport, une note de service, un compte rendu d'activités sauraient-ils apporter une information adéquate si la pensée demeure plus ou moins informulée? L'indice d'obscurité d'un texte est directement proportionnel au nombre d'erreurs qu'il contient54.

Parmi tout le personnel de l'État, on doit faire une place à part aux agents d'information. Les documents qu'ils produisent sont largement diffusés dans la Fonction publique et à l'extérieur. Malheureusement, l'étude déjà citée de Conrad Bureau révèle qu'il n'y a aucune différence significative dans le nombre de fautes entre des textes provenant d'une direction des communications et des textes provenant d'une autre direction :

Il n'y a pas de différence significative dans la qualité des textes, qu'ils proviennent de la Direction des communications ou d'une direction qui correspond à la vocation spécifique du ministère, sauf pour la ponctuation; et dans ce dernier cas, la différence s'exprime en faveur des autres directions [...], ce qui peut paraître étonnant55.

On se serait attendu en effet à ce qu'il y eût significativement moins d'erreurs dans des textes produits par des personnes censées être des professionnels de l'écriture. C'est donc là tout un secteur où il fallait intervenir dans une campagne coordonnée de formation permanente du personnel. Le Conseil de la langue française constate avec satisfaction que la publication du rapport Bureau en 1986 a eu des répercussions positives sur la langue de l'Administration. En 1988, l'Office de la langue française, après avoir étudié sérieusement les résultats de l'enquête Bureau, lançait le PAFA, « Programme d'amélioration du français dans l'Administration », qui aboutit par la suite à la création du « Réseau des langagiers et des langagières de l'Administration ». Le réseau, qui comprenait 71 personnes, visait essentiellement à faire partager le souci d'une langue de qualité au sein des ministères et organismes gouvernementaux; il regroupait tous les responsables des questions de qualité de langue dans l'Administration : communicateurs et communicatrices, rédacteurs et rédactrices, linguistes, terminologues, réviseurs et réviseuses, traducteurs et traductrices. Ce réseau, auquel chaque ministère ou organisme déléguait une personne, constituait donc un lieu d'échanges et de concertation entre l'Office de la langue française et les fonctionnaires qui assumaient des responsabilités langagières. Il a été aboli en 1994, dans la foulée des compressions budgétaires. Mais une nouvelle structure, qui est en voie de s'installer, doit le remplacer. En effet, la Politique gouvernementale relative à l'emploi et à la qualité de la langue française dans l'Administration propose une nouvelle stratégie d'intervention dont l'organe d'application dans chaque ministère ou organisme sera un comité permanent relevant du sous-ministre ou dirigeant de l'organisme; le moyen d'action sera une politique linguistique institutionnelle qui sera l'adaptation de la politique générale aux spécificités de chaque ministère ou organisme. Pour faire la promotion de la qualité de la langue et agir en cette matière, il faudra dorénavant s'appuyer sur ces comités permanents56.

b) L'importance des textes normatifs

Même si tous constatent intuitivement depuis deux ou trois décennies une amélioration de la qualité de la langue des textes émanant de la Fonction publique, il n'en demeure pas moins qu'il reste encore de nombreux efforts à faire, surtout pour améliorer les textes normatifs, c'est-à-dire les textes comme les lois, les règlements, les conventions collectives, qui régissent la vie et les conditions de travail de dizaines de milliers, voire de millions, de citoyens et qui influencent aussi leurs usages linguistiques. L'État a une responsabilité pour faire en sorte que les textes qui régissent les rapports des citoyens entre eux soient écrits dans une langue correcte et claire.

Du côté de la langue des textes de loi, un grand progrès a pu être constaté depuis une vingtaine d'années; la dernière révision du Code civil a accordé un souci attentif à la qualité du français (l'Office de la langue française y a été associé). Toutefois, il y aurait encore un effort à fournir; le regretté Pierre Beaudry, dans une série d'articles parus dans La Presse à l'automne 1991, avait rappelé l'existence d'un certain nombre de fautes dans nos textes législatifs. On peut aussi citer Me Richard Landry, qui a dénoncé les fautes et la mauvaise rédaction des modifications qui ont été apportées à la Loi sur l'aménagement et l'urbanisme et au Code de procédure civile57.

Le Conseil de la langue française croit de plus que, dans tous les textes contractuels où l'État est partie, ce qui inclut les conventions collectives, une révision linguistique devrait être obligatoire avant que les représentants de l'État apposent leur signature. Le Conseil est particulièrement préoccupé par la langue des conventions collectives parce qu'il s'agit de textes normatifs, qui régissent la vie professionnelle d'un grand nombre de personnes. Les corrections qui seront apportées auront des répercussions non seulement sur les emplois qui sont faits de la langue dans les milieux de travail, mais aussi sur la langue générale. Depuis plusieurs années, le juge Robert Auclair dénonce les anglicismes et les impropriétés qui parsèment les conventions collectives, même celle des enseignants. En 1988, on avait relevé quelque 80 fautes de français dans la convention collective des enseignants58; en 1992, il y en avait encore une soixantaine. Les enseignants ont bénéficié de l'aide terminologique de l'Office de la langue française, qui leur a suggéré plusieurs corrections. Aucune ne semble avoir été retenue dans leur dernière convention collective, selon une évaluation sommaire faite à l'Office de la langue française.

Nous résumerons la position du Conseil en disant que, selon lui, l'Administration doit jouer un rôle exemplaire en matière de langue59. Ce rôle exemplaire, l'Administration le joue non seulement en proposant à l'ensemble de la population un modèle de langue correcte, mais aussi en lui offrant des services de soutien linguistique. Ces services relèvent de l'Office de la langue française.

c) Le rôle de l'Office de la langue française

Depuis sa création en 1961, l'Office de la langue française n'a cessé de jouer un rôle capital dans la correction et l'enrichissement de la langue au Québec. Mais, au fil du temps, la façon dont l'Office envisageait sa mission a changé.

Avant le tournant qui a été pris dès le début des années 1980, l'Office s'occupait davantage de la langue générale, créneau très important pour la qualité de la langue parlée et écrite de tous les Québécois : que l'on songe à son action dans la correction de l'étiquetage des produits alimentaires à la fin des années 1960 et 1970 (en collaboration avec le ministère de l'Agriculture), dans la publication de guides destinés à faciliter la rédaction des menus et des raisons sociales et à indiquer la meilleure façon de répondre au téléphone en français, dans la correction de l'affichage et des menus effectuée par ses bureaux régionaux dans les années 1970 et 1980, dans la francisation de la terminologie des appareils électroménagers, dans la standardisation du vocabulaire des vêtements, etc. Ce rôle est essentiel pour améliorer la qualité générale du français au Québec.

Ces dernières années, l'Office semble avoir adopté une nouvelle stratégie par rapport à la qualité de la langue : soutien apporté à la Dictée des Amériques ou à des émissions-jeux sur le français (Sur le goût de la langue à Radio-Canada) ou encore participation à divers jurys qui décernent des prix de français. Mais est-ce suffisant?

Depuis un certain nombre d'années, l'Office a réorienté son action pour se consacrer de plus en plus aux terminologies spécialisées. Mais on continue de trouver d'heureuses exceptions : Le français au bureau, initiative lancée dès les années 1970 et qui en est à sa 4e édition; Bloc-notes, bulletin destiné au personnel de secrétariat (qui est repris dans La francisation en marche, maintenant Infolangue); des chroniques linguistiques ont paru dans le quotidien La Presse pendant plusieurs années et continuent de paraître dans les médias régionaux ainsi que dans Le 30 (magazine du journalisme québécois) et elles sont aussi diffusées à la radio et sur Telbec; et jusqu'en 1990 environ, l'Office a offert des séances de perfectionnement. Des publications comme le Guide d'écriture des imprimés administratifs, Le français quotidien : du personnel de secrétariat, des gestionnaires, des communicateurs et communicatrices, Les raisons sociales, Au féminin : guide de féminisation des titres de fonction et des textes, La signalisation de sécurité dans l'entreprise, Titres et désignations de fonctions : mode d'emploi, touchent sous bien des aspects à la langue générale, mais, dans la plupart des cas, il s'agit d'initiatives qui, elles aussi, remontent aux années 1980, voire 1970. Malgré les exemples qui viennent d'être cités, il faut constater un retrait progressif des questions de langue générale dans les publications de l'Office.

Le grand public continue toujours de solliciter l'avis de l'Office dans des questions de langue générale (orthographe, féminisation, grammaire, etc.), notamment en s'adressant à son service des consultations : c'est donc qu'il y a un besoin. Toutefois, à la suite de décisions administratives prises dans le cadre des compressions budgétaires, l'Office a réduit l'offre de ses services; de sorte que le nombre des appels téléphoniques, qui allait croissant jusqu'en 1991, a diminué puis a semblé se stabiliser. Depuis mai 1996, il en coûte 5 $ par appel pour avoir accès au service des consultations téléphoniques de l'Office de la langue française. À la suite de l'établissement de ce tarif, les demandes de renseignement ont chuté de 94 000 à 20 000. Le Conseil de la langue française croit que l'Office de la langue française doit maintenir ses services d'assistance linguistique destinés à améliorer la qualité de la langue générale. À cet égard, l'Office a un rôle essentiel à jouer et le Conseil de la langue française considère que ce rôle ne pourra qu'être facilité si l'Office maintient la gratuité de ses services.

Dans le même ordre d'idées, on peut s'interroger sur le caractère opportun de la tarification établie par l'Office pour les consultations de la Banque de terminologie dans Internet. Il est vrai que les propriétaires du cédérom de la Banque de terminologie, qui s'appelle dorénavant Le grand dictionnaire terminologique et qui a été lancé à l'automne 1997, pourront avoir droit à un tarif préférentiel dans Internet, peut-être même à la gratuité. Mais il faudrait s'assurer que la tarification ne compromet pas la consultation de la Banque par les usagers non spécialistes de la langue, ceux qui précisément sont peu susceptibles d'acheter le cédérom, mais qui ont néanmoins besoin, à l'occasion, d'avoir recours à ce type d'ouvrage spécialisé.

d) Recommandations

1. Le Conseil de la langue française demande que l'Administration prenne les moyens nécessaires pour s'adresser à la population non seulement dans un français correct, mais aussi dans une langue claire qui puisse être comprise de l'ensemble des citoyens.

Cet objectif devrait d'abord être mis en pratique dans les textes normatifs (lois, règlements, conventions collectives, contrats), dans les documents d'information destinés au grand public et dans les formulaires. Des mécanismes devraient être instaurés pour s'assurer que les documents provenant de l'Administration sont soumis à une révision linguistique. Il faudrait aussi contrôler, lors du recrutement des fonctionnaires, la qualité du français des personnes susceptibles d'avoir à communiquer en français avec le public.

2. Le Conseil de la langue française croit qu'il est du devoir de l'État d'offrir des moyens de soutien aux personnes qui veulent utiliser un français correct, mais qui éprouvent des difficultés dans l'usage public de la langue française.

Conformément au mandat que lui confère la Charte de la langue française, l'Office de la langue française doit jouer un rôle essentiel pour guider l'usage linguistique des Québécois soucieux d'utiliser une langue correcte. Dans cette perspective, il apparaît essentiel que l'Office continue d'offrir ses services d'assistance linguistique à la population en général, aux entreprises et à la Fonction publique, celle-ci étant entendue au sens large (ministères et organismes du gouvernement québécois, organismes para et péripublics). C'est pourquoi,

3. Le Conseil de la langue française demande à l'Office de réétudier sa décision d'abolir la gratuité de ses services, notamment celle de son service de consultations linguistiques.

4. Le Conseil de la langue française recommande enfin que l'Office de la langue française, dans ses interventions auprès des ministères et des organismes de l'Administration publique, se soucie de la lisibilité des textes et offre des ressources pour l'améliorer.



Adopté à l'unanimité à la 188e assemblée
du Conseil de la langue française,
le 23 janvier 1998 à Montréal.






LE CONSEIL DE LA LANGUE FRANÇAISE

Douze membres nommés par le gouvernement

Présidente Nadia Brédimas-Assimopoulos
Secrétaire Ghislain Croft
Deux personnes choisies après consultation des associations socioculturelles représentatives
Enith Ceballos
Henry Milner
Deux personnes choisies après consultation des organismes syndicaux représentatifs
Robert Légaré
Benoît Lavallée
Deux personnes choisies après consultation des associations patronales représentatives
Francine Osborne
Renée Lacoursière
Deux personnes choisies après consultation des milieux universitaires
Angéline Martel
Alain Prujiner
Deux personnes choisies après consultation des associations représentatives des groupes ethniques
Georges Koutchougoura
Émile Ollivier



1 Voir, par exemple, Danièle Noël, Les questions de langue au Québec 1759-1850, Québec, Conseil de la langue française, coll. « Dossiers du Conseil de la langue française » no 32, 1990. [retour au texte]

2 Guy Bouthillier et Jean Meynaud, Le choc des langues au Québec 1760-1970, Montréal, Presses de l'Université du Québec, 1972, p. 692. [retour au texte]

3 Conseil de la langue française, L'aménagement de la langue : pour une description du français québécois, rapport et avis au ministre responsable de l'application de la Charte de la langue française, Québec, 1990. [retour au texte]

4 Le français langue commune. Promouvoir l'usage et la qualité du français, langue officielle et langue commune du Québec. Proposition de politique linguistique. Document de consultation, Québec, Direction des communications du ministère de la Culture et des Communications, 1996, p. 68. [retour au texte]

5 Jean-Michel Éloy, La qualité de la langue? Le cas du français, Paris, Champion, 1995. [retour au texte]

6 Dans le présent document, on entend par langue correcte ce que plusieurs linguistes appellent langue standard. Ce terme « [...] qualifie toute forme de langue qui fonctionne comme norme de référence, parce que reconnue dans une communauté linguistique en tant qu'étalon de correction » (Pierre Knecht, « Langue standard », dans Marie-Louise Moreau, éd., Sociolinguistique. Concepts de base, Sprimont, Mardaga, 1997, p. 194). [retour au texte]

7 Cité par Gilles Pellerin, Récits d'une passion. Florilège du français au Québec, Québec, L'instant même, 1997, p. 42. [retour au texte]

8 Albert Roberge, Étude comparative sur l'orthographe d'élèves québécois, Québec, Conseil de la langue française, coll. « Notes et documents » no 41, 1984, p. 65. [retour au texte]

9 Robert R. Préfontaine et Sylvio Richard, « Les écoliers québécois de 1992 écrivent aussi bien que leurs parents et grands-parents », Québec français 92 (hiver 1994), p. 40-42. [retour au texte]

10 « Cancres les enfants du clip? Les enfants d'aujourd'hui maîtrisent l'orthographe d'usage aussi bien que leurs parents et grands-parents », Le Devoir, 24 août 1993.- Soulignons aussi les résultats d'une recherche effectuée par le ministère de l'Éducation et portant sur la comparaison de textes rédigés par des élèves de sixième primaire en 1986 et 1995. Les textes ont été corrigés par les deux mêmes personnes. Les résultats sont meilleurs en 1995 qu'en 1986 (cf. Ministère de l'Éducation, Direction de la formation générale des jeunes, Résultats des élèves à l'épreuve obligatoire d'écriture de sixième année du primaire 1986-1995, Québec, février 1997). [retour au texte]

11 Marcel Doyon, « Cinq ans de promotion du français en Montérégie », Vie pédagogique 86 (novembre-décembre 1993), p. 34. [retour au texte]

12 Ministère de l'Éducation, Résultats aux épreuves uniques de juin 1996 par commission scolaire et par établissement d'enseignement privé et diplomation par commission scolaire, Québec, 1997, p. 14. [retour au texte]

13 Groupe DIEPE, Savoir écrire au secondaire. Étude comparative auprès de quatre populations francophones d'Europe et d'Amérique, s.l., De Boeck Université, s.d. Le Secrétariat à la politique linguistique et le Conseil de la langue française ont participé à cette recherche. [retour au texte]

14 Ministère de l'Éducation, Faire avancer l'école. L'enseignement primaire et secondaire québécois : orientations, propositions, questions, novembre 1993. [retour au texte]

15 Ministère de l'Éducation, Faire avancer l'école. L'enseignement primaire et secondaire québécois : orientations, propositions, questions, novembre 1993, pp. 13-14. [retour au texte]

16 Georges Dor, Anna braillé ène shot, Lanctôt Éditeur, 1996; Ta mé tu là? (Ta mère est-elle là?), Montréal, Lanctôt Éditeur, 1997. [retour au texte]

17 Ministère de l'Éducation (19 février 1998), « Le ministère de l'Éducation rétablit les faits sur une prétendue pénurie généralisée de manuels scolaires », communiqué de presse [En ligne]. Adresse URL : http://www.meq.gouv.qc.ca/cpress/c980210.htm [retour au texte]

18 Bengt Lindfelt, « Comparaison entre le temps d'enseignement du français à la fin des années 50 et en 1986 », dans Principes directeurs pour l'amélioration du français, langue maternelle. Rapport du Comité consultatif sur l'enseignement du français, langue maternelle, Québec, Conseil de la langue française, coll. « Notes et documents » no 65, p. 94. [retour au texte]

19 Plus de 85 % des enseignants dépassent le nombre d'heures prescrit au régime pédagogique pour l'enseignement du français, c'est-à-dire sept heures. Cf. Évaluation des programmes d'études. Rapport global. Français, langue maternelle, 3e et 6e année du primaire, Québec, ministère de l'Éducation, août 1989, p. 9. [retour au texte]

20 Groupe DIEPE, Savoir écrire au secondaire. Étude comparative auprès de quatre populations francophones d'Europe et d'Amérique, s.l., De Boeck Université, s.d. Le Secrétariat à la politique linguistique et le Conseil de la langue française ont participé à cette recherche, p. 170-171. [retour au texte]

21 Conseil de la langue française, Réflexions du Conseil de la langue française sur le document Faire avancer l'école du ministère de l'Éducation du Québec, Québec, décembre 1993. [retour au texte]

22 Conseil de la langue française, La langue au cœur de l'éducation, Mémoire soumis à la Commission des États généraux sur l'éducation, Québec, août 1995. [retour au texte]

23 Ministère de l'Éducation et de la Science, Programmes d'études : Le français enseignement primaire, Québec, 1993, p. 2. [retour au texte]

24 Ministère de l'Éducation, Le français, enseignement secondaire, coll. « Programmes d'études », novembre 1995. [retour au texte]

25 Ministère de l'Éducation, Programmes d'études. Le français, enseignement secondaire, Québec, Les Publications du Québec, 1997. [retour au texte]

26 Conseil de la langue française, L'enseignement du français, langue maternelle, Québec, 1987. [retour au texte]

27 Intervention de Jean-Claude Corbeil dans « Des questions débattues et à débattre », Vie pédagogique 86 (novembre-décembre 1993), p. 33. [retour au texte]

28 Ministère de l'Éducation, Réaffirmer l'école. Rapport du Groupe de travail sur la réforme du curriculum, Québec, 1997, p. 60. [retour au texte]

29 Aurélien Boivin et Cécile Dubé, « Entrevue avec Fernand Dumont. De la culture appelée québécoise », Québec français, 1994, p. 67. [retour au texte]

30 Conseil de la langue française, La langue au cœur de l'éducation, Mémoire soumis à la Commission des États généraux de l'éducation, Québec, août 1995, p. 17. [retour au texte]

31 Sur cette question, voir les réflexions de Lise Bissonnette, « L'espoir avec réserves », Le Devoir, 4 mai 1997, p. B-3. [retour au texte]

32 Conrad Bureau, « La maîtrise du français écrit au niveau post-secondaire : deux enquêtes », Actes du congrès Langue et Société, t. 4, p. 168. [retour au texte]

33 Yves Saint-Gelais et al., Rapport de recherche sur l'état de la langue écrite chez les étudiants de l'Université du Québec à Chicoutimi, Chicoutimi, U.Q.A.C., s.d., photocopie. [retour au texte]

34 François Lépine, « Compétence langagière et politique universitaire relativement à la maîtrise de la langue », École des langues vivantes, Faculté des lettres, Université Laval, mai-juin 1992, p. 2. [retour au texte]

35 François Lépine, « Compétence langagière et politique universitaire relativement à la maîtrise de la langue », École des langues vivantes, Faculté des lettres, Université Laval, mai-juin 1992, p. 7. [retour au texte]

36 Rapport Croissance, développement humain, cohésion sociale du Comité de recherche stratégique du Conseil privé, cité dans Le Devoir, 28 janvier 1998. [retour au texte]

37 Statistique Canada (Division des enquêtes-ménages), L'alphabétisation des adultes au Canada : résultats d'une étude nationale (catalogue 89-525F), Ottawa, 1991; Denis Matte, Alphabétiser : jeux d'enfants et problèmes d'adultes, Québec, Commission de formation professionnelle, régions de Québec, Chaudière-Appalaches et Nord-du-Québec, 1990. Cité par Lorraine Séguin, « Les compétences de base en entreprise : problème actuel et pistes de solution », colloque « Langue, éducation et travail », 62e Congrès de l'ACFAS, Montréal, UQAM, 17 mai 1994. [retour au texte]

38 Lorraine Séguin, « Les compétences de base en entreprise : problème actuel et pistes de solution », colloque « Langue, éducation et travail », 62e Congrès de l'ACFAS, Montréal, UQAM, 17 mai 1994. [retour au texte]

39 Isabelle Paré, « L'enfant chéri des cégeps. Les industriels louent la compétence technique des diplômés du secteur technique, mais déplorent les lacunes de leur culture générale », Le Devoir, 19 novembre 1992, p. A-1. [retour au texte]

40 Groupe de réflexion sur la maîtrise de la langue et son impact sur la productivité en milieu de travail, La maîtrise de la langue : un enjeu économique; des responsabilités partagées, Montréal, Centre de linguistique de l'entreprise, novembre 1993, p. 5. [retour au texte]

41 Groupe de réflexion sur la maîtrise de la langue et son impact sur la productivité en milieu de travail, La maîtrise de la langue : un enjeu économique; des responsabilités partagées, Montréal, Centre de linguistique de l'entreprise, novembre 1993, p. 14. [retour au texte]

42 Suzanne-G. Chartrand, « Le programme de français 1995. Un outil pour développer la compétence d'écriture au secondaire », Québec français 105 (printemps 1997), p. 51. [retour au texte]

43 Lise Ouellet, « Réflexions sur l'évaluation », Québec français 102 (été 1996), p. 39. [retour au texte]

44 Ministère de l'Éducation, Direction de la formation générale des jeunes, Addenda au programme de français du secondaire, Montréal, 29 novembre 1996, p. 8. [retour au texte]

45 Conseil de la langue française, La langue au cœur de l'éducation, Mémoire soumis à la Commission des États généraux sur l'éducation, août 1995, p. 19. [retour au texte]

46 Louise Tremblay, Qualité de langue et discours journalistique : définition et description linguistique, Thèse de doctorat, Université de Montréal, 1993, p. 51-53. [retour au texte]

47 Louise Tremblay, Qualité de langue et discours journalistique : définition et description linguistique, Thèse de doctorat, Université de Montréal, 1993, p. 192. [retour au texte]

48 Claude Rochette et al., La langue des animateurs de la radio et de la télévision francophones au Québec. Une analyse phonétique. Un sondage d'opinion, Québec, Conseil de la langue française, 1984, p. 57. [retour au texte]

49 Claude Rochette et al., La langue des animateurs de la radio et de la télévision francophones au Québec. Une analyse phonétique. Un sondage d'opinion, Québec, Conseil de la langue française, 1984, p. 75. [retour au texte]

50 Robert Dubuc, « Le Comité de linguistique de Radio-Canada », Dix études portant sur l'aménagement de la langue au Québec, Québec, Conseil de la langue française, coll. « Notes et documents » no 76, 1990, p. 140. [retour au texte]

51 Gouvernement du Québec, La politique québécoise de la langue française, Québec, Éditeur officiel, mars 1977, p. 59. [retour au texte]

52 Conrad Bureau, Le français écrit dans l'Administration publique. Étude-témoin, Québec, Conseil de la langue française, coll. « Documentation du Conseil de la langue française » no 26, 1986. [retour au texte]

53 Conrad Bureau, Le français écrit dans l'Administration publique. Étude-témoin, Québec, Conseil de la langue française, coll. « Documentation du Conseil de la langue française » no 26, 1986, p. 120. [retour au texte]

54 Conrad Bureau, Le français écrit dans l'Administration publique. Étude-témoin, Québec, Conseil de la langue française, coll. « Documentation du Conseil de la langue française » no 26, 1986, p. 121. [retour au texte]

55 Conrad Bureau, Le français écrit dans l'Administration publique. Étude-témoin, Québec, Conseil de la langue française, coll. « Documentation du Conseil de la langue française » no 26, 1986, p. 65. [retour au texte]

56 La loi définit ce mandat à l'article 116 de la Charte de la langue française. [retour au texte]

57 Richard Landry, « Nos lois sont très mal écrites », Le Devoir, 7 juin 1997, p. A-11. [retour au texte]

58 Par exemple, des anglicismes tels que « enseignant régulier », « bénéfices monétaires » et « siéger sur un comité », des barbarismes comme « être à l'emploi de » et « enseignant relocalisé » et des solécismes tels que « temps à être consacré » et « nombre d'enseignants à être transféré », sans compter de nombreuses formulations douteuses. [retour au texte]

59 En ce qui concerne les textes provenant de l'Administration et touchant l'ensemble des citoyens, il faut attirer l'attention sur le cas de la signalisation routière. En 1990, le Rapport du groupe de travail sur l'affichage et la signalisation routière en regard de la sécurité du public (« rapport Rondeau », Québec, Secrétariat à la politique linguistique, juillet 1990) avait mentionné le fait que « les linguistes soulignent que certaines versions françaises utilisées [sur les panneaux indicateurs] ne correspondent pas exactement au sens du terme que l'on veut rendre. » Le rapport ne donnait qu'un seul exemple de ces lacunes linguistiques, l'utilisation du mot « CONSTRUCTION » au lieu de « TRAVAUX ». Mais on peut aussi citer l'emploi très fréquent de « DÉTOUR » au lieu de « DÉVIATION ». Dans un avis de 1993, le Conseil de la langue française avait demandé que l'on corrige ces expressions fautives. Mais cette recommandation n'a toujours pas eu de suite. [retour au texte]


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