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Les jeunes et la langue - Tome I

Les jeunes
et la langue

tome I

Usages et attitudes
linguistiques des jeunes qui
étudient en français
(de la 4e année du secondaire
à la fin du collégial)






Chapitre 3



Attributs et compétences linguistiques


Dans le présent chapitre, nous nous penchons sur les liens qui existent entre certains attributs linguistiques et la connaissance du français et de l'anglais. Nous ne pouvons rapporter de résultats de tests objectifs et empiriques, puisque nous n'en avons pas fait passer dans les classes. Il y a pourtant des raisons de croire que l'auto-évaluation n'est pas sans intérêt si l'on veut se faire une idée des connaissances objectives des élèves.

Il existe deux aspects des compétences linguistiques que nous pouvons mettre en évidence ici. D'abord, nous pouvons présenter l'auto-évaluation des élèves comme une expression authentique de « je me sens à l'aise dans cette langue », sorte de mesure d'attitudes qui nous indique où se situe un élève par rapport à d'autres sur la grande palette linguistique. Cette approche nous permet de tenir compte d'une condition de base dans tout enseignement des langues, c'est-à-dire la motivation sans laquelle il n'y a guère d'apprentissage des langues. Qu'on privilégie les arguments tels que le « filtre affectif » (Krashen, 1982) ou l'acculturation (Schuman, 1978) et l'immersion (Genesee, 1987; Swain et Lapkin,1983), on arrive toujours à la conclusion que le progrès cognitif est étroitement lié à la dimension affective et à la satisfaction personnelle. Se sentir à l'aise dans une deuxième langue semble lié à la maîtrise objective de celle-ci. Est-ce le milieu social, l'origine familiale, le cheminement scolaire ou un autre attribut qui fait qu'une personne est à l'aise dans une autre langue, qu'elle est même bilingue selon sa propre évaluation?

Ensuite, notre interprétation des auto-évaluations nous permet de comparer les compétences en anglais et en français telles qu'elles sont senties et exprimées par les élèves. Qui sont ceux qui se disent plus à l'aise en anglais qu'en français? Comment voient-ils leur avenir dans un Québec officiellement unilingue? Il n'y a que peu de distance entre ce chapitre sur les compétences linguistiques et ceux qui portent sur les attitudes concernant le Québec et les jeunes Québécois.

Langue maternelle et langue d'usage

La langue maternelle et la langue d'usage sont les variables les plus importantes pour l'identité et le comportement linguistiques des jeunes. Dans la plupart des cas, les deux définitions coïncident et, dans cet échantillon-ci (tableau 3.1), le français domine évidemment. Mais pour un certain nombre, les choses ne sont pas aussi simples.


Tableau 3.1 DISTRIBUTION DES RÉPONDANTS SELON LA LANGUE MATERNELLE ET LA LANGUE D'USAGE


Après le français et l'anglais, les langues maternelles les plus fréquentes sont l'italien, l'arabe, le chinois et le portugais. Des répondants, 88 (2,3 %) ont indiqué une double langue maternelle et 108 (2,8 %) ont dit qu'on parlait plusieurs langues à la maison1. Nous ne pouvons donc que répéter qu'il s'agit ici d'un échantillon largement homogène, à l'exception de quelque 15 % de non-francophones, presque tous résidents de Montréal.

Compétence linguistique en français

Les élèves se donnent des notes assez convenables pour la maîtrise du français. Le tableau 3.2 montre que plus de quatre répondants sur cinq disent comprendre très bien le français, quelle que soit leur langue maternelle. Notons toutefois qu'un nombre important semblent moins sûrs en ce qui concerne la qualité du français parlé et écrit. Cela est peut-être le reflet des critiques et des corrections reçues de la part de leur milieu et surtout des enseignants. Leur a-t-on tellement répété que leur français écrit et parlé comportait des lacunes qu'ils ont fini par accepter ce jugement? Quoi qu'il en soit, dans l'ensemble, les élèves se trouvent à l'aise dans cette langue.

Le standard d'évaluation doit varier quelque peu selon les ordres d'enseignement, les types d'école, les milieux linguistiques et même d'un enseignant à l'autre. Toutes ces variations se reflètent dans les résultats du tableau 3.2, résultats qu'on interprétera donc avec prudence. Mais il ne faut pas oublier que tous les élèves sont exposés au nivelage du standard imposé par leurs enseignants. Ce standard présume qu'il y a une « moyenne » normative et que l'élève peut se situer par rapport à ce barème. Ce ne sont ni un idéal irréaliste ni une absence complète de rigueur qui guident l'auto-évaluation, mais avant les moyennes de classe, moyennes qui se traduisent probablement par le « bien » ou le « passablement » dans le questionnaire.




1 Le tableau B-21 de l'annexe B donne une ventilation plus poussée de la langue d'usage. La présence de plusieurs langues maternelles ou de plusieurs langues d'usage ajoute un certain intérêt à l'analyse du comportement linguistique. Il faut pourtant reconnaître que notre échantillon d'élèves scolarisés en français est beaucoup trop homogène et trop petit pour permettre des conclusions générales. Le français est à la fois la langue maternelle et la langue d'usage à la maison de 97 % des répondants. [retour au texte]





Tableau 3.2 AUTO-ÉVALUATION DE LA COMPÉTENCE EN FRANÇAIS SELON LA LANGUE MATERNELLE


Fait intéressant, les auto-évaluations des élèves anglophones et allophones, quoique légèrement plus basses, ne sont pas absolument différentes de celles des francophones. C'est le français écrit qui pose le plus de problèmes, mais rares sont les cas où un élève se serait attribué une évaluation au-dessous de « bien ». Il y a certainement des élèves non francophones qui éprouvent des difficultés importantes en français, mais la plupart des répondants semblent avoir atteint un niveau « passable » en français, du moins selon eux.

Compétence linguistique en anglais

La maîtrise de l'anglais paraît généralement adéquate, sans plus, dans l'échantillon du tableau 3.3. Les élèves anglophones sont plus à l'aise dans leur langue que les francophones du tableau précédent. Les autres, par contre, se donnent des notes plus basses. Chez les francophones, ce sont les notes moyennes qui dominent tandis que les allophones s'attribuent des notes moyennes ou des notes élevées. Mais on aurait tort de pousser trop loin l'interprétation de ces auto-évaluations. Dans l'ensemble, on en retire le message que les jeunes dans les établissements francophones se sentent passablement à l'aise en anglais.


Tableau 3.3 AUTO-ÉVALUATION DE LA COMPÉTENCE EN ANGLAIS SELON LA LANGUE MATERNELLE


Variations de la compétence linguistique

Dans ce qui suit, nous nous servons des indices de compétence linguistique tels qu'ils sont expliqués dans l'annexe A du présent ouvrage. Cette façon de faire simplifie la présentation et permet de mieux saisir les variables qui déterminent les auto-évaluations des répondants. Les valeurs de ces indices sont toujours standardisées entre 0 et 1; une valeur de 1,0 signifie que les élèves disent comprendre, lire, écrire et parler une langue « parfaitement », tandis qu'une valeur de 0,0 indique qu'ils la comprennent, la lisent, l'écrivent et la parlent « très mal » ou « pas du tout ».

Les données du tableau 3.4 montrent d'abord la forte différence déjà observée entre les moyennes en français et en anglais. Les élèves francophones se sentent très à l'aise en français, mais beaucoup moins en anglais. Nous constatons aussi une progression légère, mais constante d'une année à l'autre, à la seule exception de la troisième année du collégial, année d'importance moindre du point de vue quantitatif et scolaire. Cette progression renforce notre interprétation des auto-évaluations. Il est peu probable que les élèves récoltent vraiment des notes supérieures en avançant dans les classes, puisque les exigences augmentent avec les classes. Il est pourtant très probable que les élèves, de façon subjective, se sentent plus à l'aise et plus satisfaits de leur maîtrise des deux langues, maîtrise qu'ils peuvent confirmer dans leurs activités culturelles.


Tableau 3.4 MOYENNES DE COMPÉTENCE LINGUISTIQUE DES ÉLÈVES FRANCOPHONES SELON LA CLASSE ET LE SEXE


La différence des résultats entre élèves masculins et féminins n'est importante qu'en ce qui concerne la compétence en français. Nous n'avançons pas d'explication de cette tendance. Notons toutefois que, dans toute cette étude, la valeur explicative des variables « sexe » et « classe » s'est avérée moindre et, souvent, nulle.

Le tableau 3.5 donne les résultats au sujet des élèves anglophones et allophones. Le nombre restreint de ces élèves (582) nous amène à les présenter sans distinction, dans un même tableau, mais il est bien clair que le sujet mériterait une étude plus approfondie et qui porterait sur des échantillons plus larges.


Tableau 3.5 MOYENNES DE COMPÉTENCE LINGUISTIQUE DES ÉLÈVES NON FRANCOPHONES SELON LA CLASSE ET LE SEXE


Comme dans le cas des élèves francophones, nous observons un nombre un peu plus élevé de filles. Les différences selon la classe ne sont pas systématiques, mais elles ne révèlent pas de progression d'une année à l'autre. Le résultat important du tableau 3.5 réside par contre dans le fait que les jeunes anglophones et allophones disent maîtriser l'anglais au même titre que le français. Cette évaluation est certes inférieure aux compétences que se sont attribuées les francophones pour la maîtrise de leur langue maternelle. Mais les moyennes globales du tableau 3.5 sont loin d'être médiocres. Il est clair que nous sommes en présence d'un groupe d'élèves qui se sentent également à l'aise en français et en anglais et qui auront de ce fait des options scolaires, professionnelles et migratoires très différentes de celles de la majorité francophone.

L'anglais étant plus présent dans plusieurs aspects de la vie quotidienne à Montréal et à Hull, il est évident que les élèves de ces régions d'enquête disent mieux maîtriser cette langue. Cette différence n'est pas visible chez les non-francophones pour qui l'anglais, dans bien des cas, est la langue maternelle ou une langue seconde apprise en bas âge (tableau 3.6).


Tableau 3.6 MOYENNES DE COMPÉTENCE LINGUISTIQUE SELON LA LANGUE MATERNELLE ET LE MILIEU D'ENQUÊTE


La compétence en français varie très peu selon les régions d'enquête. Ce dernier résultat doit étonner à première vue et devra être réexaminé plus à fond dans des études futures. Pour le moment, nous soupçonnons qu'il est lié à une particularité de notre échantillon de Montréal dont un tiers environ des élèves fréquentent des établissements privés. Nous explorerons cette piste dans la section suivante de ce chapitre.

Résultats dans les établissements privés

Les établissements privés compris dans notre échantillon sont perçus comme ayant des critères exigeants d'admission et de promotion. Nous pouvons donc nous attendre à y trouver des élèves qui se sentent plus compétents que la moyenne montréalaise. S'il y a une base réelle sous-jacente à la réputation de ces établissements, elle est sans intérêt ici puisque notre étude n'offre aucun moyen de la vérifier. Mais il ne fait aucun doute que les auto-évaluations sont quelque peu plus élevées dans les établissements privés que dans les établissements publics qu'englobe notre échantillon (tableau 3.7).


Tableau 3.7 MOYENNES DE COMPÉTENCE LINGUISTIQUE DANS LA RÉGION D'ENQUÊTE DE MONTRÉAL SELON LA LANGUE MATERNELLE ET LE STATUT DE L'ÉTABLISSEMENT*


La différence entre les deux types d'établissements n'est jamais très grande, mais elle persiste (sauf pour les anglophones presque absents du sous-échantillon des établissements publics). Le fait que les allophones des établissements privés disent très bien connaître le français — mieux que les francophones dans les établissements publics — est en partie dû au fait que ces allophones ont parfois vécu dans un milieu familial hautement francisé, par exemple au Liban ou en Haïti, et ont, à toutes fins utiles, le français comme deuxième langue.

Qu'est-ce qui explique les moyennes supérieures dans les établissements privés? Est-ce qu'il faut chercher du côté des pratiques de l'établissement ou de l'effectif scolaire? Autrement dit, est-ce que le statut « privé » signifie vraiment une sélection de l'effectif privilégiée? Le tableau 3.8 porte sur cette question et se limite aux élèves francophones pour simplifier le raisonnement.


Tableau 3.8 MOYENNES DE COMPÉTENCE LINGUISTIQUE DES ÉLÈVES FRANCOPHONES DANS LA RÉGION D'ENQUÊTE DE MONTRÉAL SELON LE STATUT DE L'ÉTABLISSEMENT* ET LE STATUT SOCIO-ÉCONOMIQUE DES PARENTS


Nous avons regroupé les sept classes socio-économiques en deux grandes classes pour accentuer les variations selon le statut social, mais même cette procédure n'a engendré que des différences relativement faibles allant de 0,02 à 0,06. Une tendance ressort dans les quatre colonnes du tableau 3.8, tout comme elle se révélerait probablement aussi dans d'autres auto-évaluations ou même dans les bulletins des élèves. Mais les différences selon le statut des établissements sont plus marquées (entre 0,09 et 0,12). Même les élèves des strates socio-économiques moyennes ou faibles qui sont dans des établissements privés ont des moyennes sensiblement plus fortes que ceux des strates élevées qui fréquentent les établissements publics. La « grande classe socio-économique élevée » de cette population scolaire n'arrive pas à expliquer la différence entre l'enseignement public et l'enseignement privé.

Les résultats du tableau 3.9 expliquent mieux les compétences linguistiques supérieures des élèves des établissements privés. Leurs parents ont plus de scolarité et appartiennent à des classes de travail nettement plus élevées par rapport aux parents des élèves des établissements publics, même à l'intérieur de chacune des grandes classes socio-économiques. Dans les strates socio-économiques moyennes ou faibles, seulement 11 % des élèves des établissements publics ont au moins un parent qui a fréquenté l'université; la proportion pour les établissements privés est de 58 %2. Dans les strates élevées, on passe de 60 % dans les établissements publics à 90 % dans les établissements privés.




2 Comme toute mesure globale du statut socio-économique, l'échelle Blishen présente des compromis. Ainsi, certains emplois sont classés plutôt vers le bas de l'échelle même si dans certains cas ils peuvent être bien rémunérés (par exemple les ventes). Dans l'ensemble, la cohérence entre emploi, éducation et revenu est moins forte dans la population immigrée que dans celle d'origine canadienne. Nous en avons un exemple dans la population scolaire, en bonne partie immigrante, des établissements privés. [retour au texte]





Tableau 3.9 MOYENNES DES NIVEAUX* DE SCOLARITÉ** ET PROFESSIONNEL*** DES PARENTS SELON LE STATUT DE L'ÉTABLISSEMENT ET LE STATUT SOCIO-ÉCONOMIQUE (répondants francophones de la régions d'enquête de Montréal)


Ces différences énormes indiquent un élément-clé qui distingue l'enseignement privé : le haut niveau de scolarisation des parents. Il ne peut guère y avoir de doute que la présence de parents hautement scolarisés doit avoir un effet positif sur le cheminement scolaire, l'apprentissage et l'usage des langues, ainsi que sur le respect de soi des élèves, donc sur les auto-évaluations. Il se pourrait même que le prestige d'un établissement donne tellement de confiance aux élèves inscrits que leurs résultats finiraient par être supérieurs. Quoi qu'il en soit, l'effet de sélection dans les établissements privés a laissé des traces dans notre échantillon, traces qui expliquent bien les différences visibles dans les tableaux antérieurs. Il paraît même que, si des méthodes pédagogiques exigeantes s'ajoutent à l'effet de sélection, l'établissement privé peut devenir un lieu privilégié pour l'acquisition des capacités culturelles essentielles à la promotion sociale3.




3 Le tableau B-11 de l'annexe B montre que l'auto-évaluation des compétences linguistiques varie selon le niveau de scolarité et le statut socio-économique des parents. Il montre aussi qu'une part non négligeable de la variation est déterminée par le statut de l'établissement, c'est-à-dire par la sélection qui s'y pratique. [retour au texte]




Comparaison avec les résultats de 1978

La question principale de la présente section est la suivante : les connaissances du français et de l'anglais ont-elles changé depuis 1978? Ces connaissances sont mesurées par les indices de compétence linguistique tels qu'ils sont utilisés dans les tableaux précédents. Comme les connaissances linguistiques sont fortement empreintes de la langue maternelle et de la langue d'usage, nous présentons d'abord un tableau qui permet de comparer les échantillons sous ces aspects (tableau 3.10).

Les francophones sont majoritaires dans les deux échantillons; de 95,1 en 1978, ils sont passés à 90,2 % en 1990. Cette réduction relative n'a pas profité aux anglophones qui sont restés très minoritaires. Les allophones, par contre, sont plus présents en 1990; leur proportion est passée de 2,4 % à 8,4 %. Nous présentons une comparaison des échantillons ajustés, c'est-à-dire des échantillons qui ne comprennent que les établissements d'enseignement publics ayant participé aux deux enquêtes. Cette comparaison exclut donc les collèges privés, absents en 1978, ainsi que deux autres écoles qui n'ont pas participé en 1990.


Tableau 3.10 LANGUE MATERNELLE ET LANGUE D'USAGE COMPARAISON DES ÉCHANTILLONS AJUSTÉS* DE 1978 ET DE 1990


En ce qui concerne les élèves francophones, rien ne semble avoir changé depuis 1978. Ils parlent presque tous leur langue maternelle à la maison comme à l'école. Mais dans le cas des non-francophones, il y a eu un léger changement. L'école francophone a toujours attiré un certain nombre de non-francophones qui avaient déjà amorcé, par leur langue d'usage, un transfert linguistique. En 1978, la moitié des anglophones et le quart des allophones vivaient dans des familles où l'on parlait le français. Ces proportions ont baissé au profit des autres langues. En 1990, les proportions sont d'environ 43 % et 18 %. Dans l'ensemble, les établissements francophones comptent donc, en 1990, des non-francophones moins francisés qu'auparavant, et ce constat s'applique surtout au groupe allophone. Cet effet de la politique linguistique est observable autant dans les statistiques scolaires que dans nos échantillons.

Ce n'est pas un secret que les établissements francophones d'aujourd'hui comptent beaucoup d' allophones qui se seraient probablement trouvés dans un établissement de langue anglaise si les lois 22 et 101 ne les avaient pas dirigés vers l'enseignement en français. Les résultats du tableau 3.10 confirment cette tendance. Comment ce changement touche-t-il les compétences linguistiques? Regardons le tableau 3.11.


Tableau 3.11 COMPÉTENCE LINGUISTIQUE SELON LA LANGUE MATERNELLE : COMPARAISON DES ÉCHANTILLONS AJUSTÉS* DE 1978 ET DE 1990


Selon les auto-évaluations des élèves, il y a eu une amélioration des compétences linguistiques. Toutes les comparaisons au sujet de l'anglais, ainsi que cinq des six comparaisons quant au français, confirment ce constat. La seule exception se trouve dans l'échantillon ajusté des allophones; leurs connaissances sont restées stables (0,74). À la lumière du tableau précédent, même ce dernier résultat doit être interprété comme positif. Si les allophones moins francisés (selon la langue d'usage) de 1990 se donnent des notes aussi bonnes que les allophones plus francisés de 1978, c'est qu'il y a, là aussi, une tendance à la hausse.

Quelles sont les raisons de cette hausse systématique? On pourrait tout d'abord croire à une difficulté d'ordre technique. La définition de la langue maternelle a changé quelque peu dans les années quatre-vingt et, tout comme Statistique Canada, nous avons changé la codification entre 1978 et 1990 pour permettre à certains répondants de s'attribuer deux langues maternelles. Sans cette modification, un certain nombre de ces mentions multiples, interdites en 1978, auraient alors été classées sous la catégorie « anglophone » ou « francophone », tandis que, en 1990, elles auraient été placées dans la catégorie « autre ». Nous avons eu 2,3 % de ces mentions multiples en 1990. Même en les excluant et en omettant du même coup tous les francophones dont le père ou la mère n'étaient pas francophones, nous n'avons pas pu changer le résultat principal du tableau 3.11. L'explication n'est donc pas d'ordre technique.

Une autre raison pourrait se trouver dans une présumée « inflation des notes ». Si les auto-évaluations reflètent la façon dont les enseignants et enseignantes notent les élèves, une « inflation » devrait suivre l'autre de près. Ce raisonnement a une plausibilité certaine. Il expliquerait, entre autres choses, les notes que se donnent les francophones et les anglophones pour la maîtrise de leur langue maternelle. Ces notes sont passées de 0,71 à 0,76 pour les francophones, et de 0,75 à 0,84 pour les anglophones. Mais ce raisonnement n'est pas sans difficulté. Par exemple, les notes des francophones varient énormément d'une colonne à l'autre du tableau. Si l'on peut présumer que l'enseignant note la réussite d'un élève par rapport à une norme ajustée à la classe, on pourrait s'attendre à des notes assez similaires dans les deux colonnes. La différence très marquée entre les deux langues à maîtriser prouve que les élèves ont vraiment répondu à notre question et n'ont pas seulement répété l'évaluation de leur enseignant, qu'elle représente ou non une « inflation ».

*
* *


Du point de vue de la langue maternelle et de la langue d'usage, notre échantillon est largement homogène. Les allophones et les anglophones en constituent quelque 15 %, et un sur cinq d' entre eux a adopté le français comme langue d'usage. Tous les autres répondants sont des francophones qui parlent français à la maison.

Les élèves considèrent leurs compétences linguistiques très convenables. Dans leurs auto-évaluations, ils se donnent de bonnes notes en français et des notes très passables en anglais si ce n'est pas leur langue maternelle. Il n'y a pas nécessairement de variations selon le sexe, la classe et la région d'enquête. Nous observons par contre toujours une variation selon le statut public ou privé des établissements, variation que nous interprétons en bonne partie comme un effet de la sélection des élèves dont les pères ont une scolarité et un statut professionnel plus élevés.

Le résultat le plus frappant de ce chapitre est sans doute la hausse prononcée des compétences linguistiques depuis 1978, même dans le sous-échantillon ajusté qui exclut les établissements privés. Ce résultat se distingue de la « hausse du bilinguisme » qu'on a déjà constatée à plusieurs reprises (Monnier, 1986; Lachapelle, 1990; Grenier, 1990). Nous ne pouvons pas déterminer s'il s'agit dans notre enquête du reflet d'une inflation des notes accordées par les enseignants ou d'une augmentation réelle des connaissances. Mais il nous semble que, en s'attribuant des notes meilleures, les élèves expriment de toute façon une identification aux deux mouvements culturels qui ont emballé la jeunesse dans les écoles secondaires et les cégeps du Québec celui de l'appui à la cause du français et celui de la culture anglo-américaine. C'est donc un contenu symbolique qui est au centre de notre interprétation et non une compétence linguistique objective qui n'est pas mesurable par une enquête. Le chapitre 6 nous permet de vérifier cette analyse et de la pousser plus loin.

Une troisième interprétation des données du tableau 3.11 serait de les voir dans le contexte de la conjoncture politique et culturelle. Le français a gagné beaucoup de prestige auprès des jeunes depuis 1978. Tous les sondages montrent que la jeunesse francophone appuie largement la souveraineté du Québec, les dispositions de la Charte de la langue française et la cause de la langue française en général. Les auto-évaluations seraient donc un moyen de s'identifier à une cause qu'on appuie. Si les anglophones ne peuvent s'identifier à cette cause, ils peuvent au moins dire qu'ils se sentent à l'aise avec cette langue qu'ils doivent maîtriser s'ils veulent avoir leur place dans le Québec de demain. Cette interprétation sera à vérifier plus tard lorsque nous parlerons des attitudes politiques.

La tendance relative à la compétence en anglais ferait l'objet d'une interprétation similaire. Les médias électroniques accessibles à la jeunesse ont connu une expansion phénoménale pendant les années quatre-vingt, et la majeure partie de cette expansion s'est passée en anglais. Les images et les modèles culturels sont tout aussi anglais qu'il y a 13 ans, mais ils sont omniprésents, plus accessibles et mieux vendus. La force d'attraction de l'anglais n'a jamais été plus grande. Que les élèves sachent mieux l'anglais ou non (ce que nous ne pouvons pas vérifier), qu'ils l'utilisent plus ou non (ce que nous explorerons dans le prochain chapitre), une chose est certaine : ils ont intérêt à dire qu'ils connaissent cette langue.




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