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L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE, AUX ADULTES

L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS
LANGUE SECONDE,
AUX ADULTES

par
Ariane ARCHAMBAULT
Jean-Claude CORBEIL






Description de l'organisation
administrative et pédagogique

Réflexion sur certains problèmes
linguistiques et culturels sous-jacents




Ariane ARCHAMBAULT
Jean-Claude CORBEIL






PRÉSENTATION



La Charte de la langue française, qui fait du français « la langue normale et habituelle du travail, de l'enseignement, des communications, du commerce et des affaires », réclame, par le fait même, une intensification de l'enseignement du français, tout particulièrement auprès des adultes non francophones. Depuis plusieurs années, de nombreux programmes d'enseignement du français, langue seconde, aux adultes ont été mis sur pied tant par les commissions scolaires que par les cégeps, les universités et les entreprises, sans véritable coordination. On a pu observer également des modifications importantes dans la manière d'assurer cet enseignement : des entreprises ont tendance à abandonner l'enseignement — cours maison — et à recourir aux services des établissements d'enseignement (collèges, universités), lesquels n'étaient pas toujours prêts à recevoir cette clientèle bien particulière. Devant cette situation, plusieurs personnes se sont demandé s'il n'y avait pas là improvisation et baisse de la qualité de cet enseignement. Le présent document ne pourra répondre à cette question. Cependant, par la description de l'organisation de l'enseignement du français, langue seconde, aux adultes, du matériel didactique utilisé, du corps professoral et de l'environnement linguistique et culturel dans lequel se donne cet enseignement, il sera possible de mieux juger la situation présente et, s'il y a lieu, d'entrevoir des voies d'amélioration.

Il faut savoir gré aux auteurs de ne pas s'être limités à cette simple description de la situation, mais d'avoir posé dans un troisième chapitre deux questions qui ne peuvent être dissociées de cet enseignement :

  1. Comment se pose la question des particularités du français au Québec (« le français standard d'ici », « le français québécois ») dans l'enseignement du français comme langue seconde?

  2. Comment la culture et le milieu québécois sont-ils présentés à travers cet enseignement?

Soulignons enfin l'excellence du travail réalisé par les deux auteurs, Ariane Archambault et Jean-Claude Corbeil. Par ailleurs, Édith Bédard, de notre Direction des études et recherches, a supervisé ce projet de recherche.



Direction des études et
recherches






TABLE DES MATIÈRES



LISTE DES SIGLES

INTRODUCTION

CHAPITRE PREMIER : L'ORGANISATION FINANCIÈRE ET PÉDAGOGIQUE

1. Le ministère de l'Éducation

1.1 La Direction générale de l'enseignement aux adultes (D.G.E.A.) : les cours des commissions scolaires
1.1.1 Les sources de financement
1.1.2 Le rôle respectif de la D.G.E.A. et des commissions scolaires
1.1.3 Les normes administratives et pédagogiques

1.2 La DIGEC : les cours des collèges d'enseignement général et professionnel (cégeps)
1.2.1 Les sources de financement
1.2.2 Les normes administratives et pédagogiques

1.3 Les écoles de langue privées
1.3.1 Le rôle du M.E.Q. : le Service général de l'enseignement privé (S.G.E.P.)
1.3.2 La situation générale des écoles de langue privées
1.3.3 Deux cas particuliers

2. Le ministère de l'Immigration : les centres d'orientation et de formation des immigrants (COFI)

2.1 Une clientèle très particulière
2.2 Les sources de financement
2.2.1 Le financement des cours à temps partiel
2.2.2 Le financement des cours à temps plein

2.3 Les normes administratives et pédagogiques
2.3.1 Le programme-cadre
2.3.2 Les formules de cours
2.3.3 Le choix des méthodes
2.3.4 Le contrôle de l'enseignement
2.3.5 Les critères de sélection des professeurs

2.4 La relation entre les COFI et les commissions scolaires

3. Les cours de langue des universités

3.1 Les sources de financement
3.2 Le programme de cours
3.3 Les formules de cours
3.4 Les méthodes, le contrôle et le personnel
3.5 La clientèle

4. Observations générales

CHAPITRE II : LE MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE

1. Vue d'ensemble de la question

1.1 Les méthodes
1.2 Le matériel maison

2. Présentation des méthodes les plus courantes

2.1 Le français international
2.1.1 L'éditeur
2.1.2 La clientèle visée
2.1.3 La structure de la méthode
2.1.4 Le modèle linguistique
2.1.5 Le modèle culturel

2.2 Dialogue Canada
2.2.1 L'éditeur
2.2.2 La clientèle visée
2.2.3 La structure de la méthode
2.2.4 Le modèle linguistique
2.2.5 Le modèle culturel

2.3 De vive voix
2.3.1 L'éditeur
2.3.2 La clientèle visée
2.3.3 La structure de la méthode
2.3.4 Le modèle linguistique
2.3.5 Le modèle culturel

3. Observations au sujet du matériel

3.1 L'inadaptation des méthodes
3.2 L'improvisation du matériel maison
3.3 L'absence de recherches

CHAPITRE III : LA LANGUE ET LA CULTURE

1. L'enseignement de la langue

1.1 La variation géographique
1.2 La variation sociolinguistique
1.3 La confusion de la variation géographique et sociolinguistique
1.4 La variation occupationnelle
1.5 Le matériel pédagogique et la variation linguistique
1.5.1 Les méthodes
1.5.2 Le matériel d'appoint
1.5.3 L'approche fonctionnelle

2. L'enseignement de la culture

2.1 Le contenu culturel des méthodes
2.2 L'apport des professeurs
2.3 L'intégration culturelle

CONCLUSION

ANNEXE A

ANNEXE B

ANNEXE C

ANNEXE D

BIBLIOGRAPHIE






LISTE DES SIGLES



C.E.C.M. Commission des écoles catholiques de Montréal

CLE Centre de linguistique de l'entreprise

COFI Centres d'orientation et de formation des immigrants, ministère de l'Immigration

CREDIF Centre de recherche et d'étude pour la diffusion du français

D.G.E.A. Direction générale de l'enseignement aux adultes, ministère de l'Éducation

DIGEC Direction générale de l'enseignement collégial, ministère de l'Éducation

M.E.Q. Ministère de l'Éducation du Québec

M.I.Q. Ministère de l'Immigration du Québec

P.S.B.G.M. Protestant School Board of Greater Montreal

S.G.E.P. Service général de l'enseignement privé, ministère de l'Éducation






INTRODUCTION

LES AXES DE LA RECHERCHE



Quel qu'en soit l'objet, l'enseignement est constitué de deux aspects, intrinsèquement liés comme le verso et le recto d'une feuille de papier. D'une part, l'aspect concret, terre-à-terre pour ainsi dire, l'aspect organisation : brique et béton, salles de cours, nombre d'heures, examens, frais de scolarité, sélection, engagement et rétribution du personnel, mise au point et administration de programmes. D'autre part, l'aspect contenu de l'enseignement et les problèmes théoriques qu'il soulève, ici la relation entre enseignement du français et insertion dans la société québécoise. Il ne faudra donc pas s'étonner de l'énorme différence de tonalité entre les premier ou deuxième chapitres de ce rapport, qui traitent de l'aspect concret de la question qui nous occupe, c'est-à-dire les diverses formes d'organisation de l'enseignement du français aux adultes ou le matériel pédagogique en usage, et le troisième chapitre, qui en examine l'aspect théorique, essentiellement la question du ou des modèles linguistiques dont la connaissance ou la reconnaissance est nécessaire à l'adulte et la place qu'y tient la culture québécoise dans l'enseignement du français, langue seconde.

Dans ce rapport, le mot « adulte » désigne une personne qui est déjà sur le marché du travail et qui suit des cours à temps partiel. Ce n'est donc pas une question d'âge : on devient adulte en ce sens dès que l'on quitte l'école pour aller travailler. De la même manière, on redevient étudiant régulier dès qu'on s'inscrit à des cours à plein temps, surtout au cégep et à l'université. Enfin, être sur le marché du travail ne signifie pas le fait que l'on travaille : on peut être chômeur et suivre des cours à temps partiel, y compris des cours de langue seconde, grâce au programme fédéral de « formation institutionnelle de la main-d'œuvre du Canada », euphémisme pour désigner le recyclage des chômeurs. Il serait délicat de compiler des statistiques, surtout au cégep et à l'université où des étudiants dits réguliers sont en même temps des adultes sur le marché du travail. Les mondes autrefois distincts de l'étude et du travail commencent à s'interpénétrer, à devenir simultanés, contemporains.

Lorsqu'on commence à examiner cette question, deux choses surprennent de prime abord :

La première, c'est qu'il se donne au Québec beaucoup plus de cours d'anglais que de français aux adultes. À la réflexion, la chose va de soi et découle de la composition démographique du Québec : les 80 % de francophones constituent une population potentielle pour les cours d'anglais évidemment plus nombreuse que les 20 % d'anglophones et d'allophones, même si les raisons d'apprendre ne sont pas les mêmes.

La seconde, c'est que les anglophones ont tendance à choisir des institutions anglophones pour aller y suivre des cours de français, langue seconde. Ce fait est déjà plus inquiétant et mériterait un examen approfondi que nous n'avons pas mené. Il faudrait voir s'il s'agit d'un choix routinier d'établissements que l'adulte tonnait déjà pour les avoir fréquentés ou l'indice d'un refus de la culture québécoise par méfiance à l'égard du climat et du personnel des établissements d'enseignement francophones, dans la tradition d'une scission totale entre les deux systèmes d'enseignement. Il faudrait voir aussi si l'enseignement du français, langue seconde, n'est pas mieux organisé et de plus longue tradition dans le milieu anglophone. Au niveau universitaire, la chose n'est pas évidente : Laval ou Montréal sont d'aussi anciens ou d'aussi bons centres d'enseignement du français que McGill. Au niveau collégial cependant, en pleine expansion, les cégeps anglophones s'occupent d'enseignement du français, langue seconde, depuis beaucoup plus longtemps que les cégeps francophones, dont les uns s'organisent aujourd'hui sérieusement, mais dont certains improvisent lamentablement. Dans les commissions scolaires, la situation est trop variable pour qu'il s'en dégage des notes dominantes. Nous notons donc la tendance des adultes anglophones vers leurs propres établissements sans pousser plus loin.

La démarche suivie

Nous avons puisé les renseignements qui servent de base à cette étude à deux sources principales.

Nous avons interviewé un très grand nombre de personnes (voir annexe B) appartenant à diverses institutions. Compte tenu des deux orientations principales de l'étude, nous avons eu le souci de rencontrer aussi bien des administrateurs que des spécialistes de l'enseignement. Nous avons ainsi rencontré les administrateurs des divers programmes du ministère de l'Éducation ou de l'Immigration, les responsables pédagogiques soit de ces programmes, en fait fonctionnaires des ministères, soit organismes représentatifs, commissions scolaires, cégeps, universités, écoles privées, enfin des professeurs d'expérience, qui ont vécu l'enseignement du français dans ses formes variées d'organisation, qui en connaissent les problèmes et qui en constatent l'évolution, le progrès ou la régression.

En même temps, nous avons examiné divers documents relatifs à cette question : en tout premier lieu, les programmes d'études et les normes pédagogiques édictés par les organismes; ensuite, le matériel pédagogique constitué par les méthodes commerciales les plus en usage et le matériel maison auquel ont recours les professeurs pour les adapter aux besoins de leurs élèves; enfin, des articles, des études, des rapports traitant de cette question, lorsqu'il en existait.

Pour l'une et l'autre source, notre documentation est très inégale d'un programme à l'autre. Par exemple, la documentation est excellente pour l'enseignement du français relevant de la Direction générale de l'éducation des adultes (D.G.E.A.) ou du ministère de l'Immigration (COFI), révélant ainsi le souci de ces organismes d'assurer un enseignement de qualité, alors que les renseignements se bornent à des indications peu explicites dans le cas de l'enseignement privé. La description que nous faisons de l'organisation pédagogique et administrative de l'enseignement du français, langue seconde, aux adultes, reflète par son caractère plus ou moins détaillé et précis la qualité de la documentation et des renseignements dont nous disposons.

Répercutant l'évolution de la situation linguistique au Québec, confirmée par les dispositions de la Charte de la langue française, les raisons qui poussent les anglophones à apprendre le français sont en train de se modifier. Les motifs sont de plus en plus alimentaires, de moins en moins culturels. Pour tous, le français est devenu une langue nécessaire. Pour faire carrière, dans tous les domaines, la connaissance du français est requise. Dans l'entreprise, le français est la langue normale de travail, au lieu d'être uniquement une langue de relations publiques ou de mise en marché. La conséquence en est que les étudiants adultes des cours de français désirent avant tout apprendre à communiquer avec des francophones dans les situations normales et habituelles de travail et de vie, qu'ils recherchent donc une connaissance fonctionnelle de la langue. Reste à savoir si les cours qu'on leur offre aujourd'hui leur permettent d'atteindre cet objectif.

L'esprit de ce rapport est très critique. Il rejoint un courant européen de remise en cause de l'orientation et de la méthodologie de l'enseignement aux adultes. S'il est aisé d'identifier et d'analyser les besoins spécifiques de cette clientèle, on constate qu'il n'y a pas aujourd'hui de solutions pédagogiques qui leur conviennent. Au moins peut-on dégager des orientations de réflexions et de recherches, avec présent à l'esprit le fait qu'il s'agit d'une clientèle hétéroclite, peu nombreuse, qui ne légitime peut-être pas, à l'échelle du Québec, la mise au point d'un matériel pédagogique propre, d'autant plus qu'on ne s'attend pas à ce que cette clientèle croisse avec les années.






CHAPITRE PREMIER

L'ORGANISATION FINANCIÈRE ET PÉDAGOGIQUE



L'enseignement du français, langue seconde, aux adultes est régi, du point de vue financier et pédagogique, par plusieurs organismes gouvernementaux ou paragouvernementaux qui, chacun, définissent leurs clientèles, disposent de leurs crédits, édictent leurs normes de financement et d'enseignement. Au Québec, les principaux responsables sont : le ministère de l'Éducation, par le biais de la Direction générale de l'éducation des adultes, la Direction générale de l'enseignement collégial et le Service général de l'enseignement privé; le ministère de l'Immigration, par les Centres d'orientation et de formation des immigrants; enfin, les universités, par leur Service d'éducation permanente ou autres expressions équivalentes.

Parce qu'il ne relève pas de la juridiction du Québec, nous laissons ici de côté le Bureau des langues de la Commission de la fonction publique fédérale, dont l'organisation a été décrite et analysée dans le rapport Bibeau1.

Nous nous proposons de présenter les principaux renseignements grâce auxquels la situation d'ensemble se dégage et d'examiner le type de relation qui existe entre les différents responsables.




1 Rapport de l'étude indépendante sur les programmes de formation linguistique de la fonction publique du Canada, sous la direction de Gilles Bibeau, s.l., Les programmes de formation linguistique de la fonction publique du Canada, s.d., 12 vol. [retour au texte]




1. Le ministère de l'Éducation

1.1.

La Direction générale de l'éducation des adultes (D.G.E.A.) : les cours des commissions scolaires

Les cours de français, langue seconde, dont cette Direction est responsable sont dispensés par le réseau des commissions scolaires. Sans qu'on puisse soutenir que ces cours sont de niveau secondaire, puisqu'ils dépassent largement la stricte exigence de ce niveau, ils lui sont cependant assimilés par l'opinion publique qui y accorde moins de prestige qu'aux cours offerts par les cégeps ou, encore mieux, par les universités. Là comme ailleurs, le snobisme joue. Le personnel permanent ou occasionnel affecté à cet enseignement est géré et rétribué selon la convention collective des enseignants du secondaire.

En 1978-1979, 79 commissions scolaires organisaient des cours de langue seconde, dont 34 cours de français et 75 cours d'anglais. Des commissions scolaires qui donnent des cours de français, 22 sont de langue française et 12 de langue anglaise ou bilingues (entendu dans le sens « qui enseignent à la fois le français et l'anglais comme langue maternelle » comme la C.E.C.M., emploi légèrement abusif de ce terme).

1.1.1. Les sources de financement

Pour financer les cours de français, langue seconde, la D.G.E.A. dispose de trois sources budgétaires principales et de deux sources secondaires :

a) Le M.E.Q. Celui-ci lui alloue un budget, sous forme d'enveloppe globale, dont une partie sera consacrée à l'enseignement du français. Pour l'exercice financier 1978-1979, le budget total de la D.G.E.A, était de 15 millions de dollars, dont 5 millions ont été consacrés aux langues secondes, soit 72 000 heures/groupe au français et 142 000 heures/groupe à l'anglais.

Ce budget est réparti entre les commissions scolaires, également sous forme d'enveloppe globale, selon les demandes de chaque commission et l'analyse par la D.G.E.A. de ses performances antérieures, indice de sa capacité à utiliser à bon escient les sommes que chacune demande. Chaque commission scolaire détermine la proportion de ce budget qui ira à l'enseignement de l'une ou l'autre langue seconde, selon les demandes et les besoins du milieu qu'elle dessert, selon également les priorités qu'elle fixe à son propre Service d'éducation aux adultes.

Une étude2, réalisée par le Service de l'éducation des adultes de la C.E.C.M. pour le compte de la D.G.E.A., fournit des indices quant à la part du budget régulier consacré aux langues secondes. L'échantillon des gestionnaires interrogés comporte 30 personnes représentant autant de services d'éducation des adultes sur un total possible de 73 commissions scolaires3; celui des professeurs comptait 83 personnes choisies au hasard « selon leur disponibilité aux jours et aux heures des entrevues [...] par la personne responsable de la distribution du questionnaire »4. Les grands centres sont sous-représentés dans cet échantillon des professeurs par rapport aux petits.




2 Diane Fabi et Robert Delisle, Rapport sur la situation de l'enseignement des langues secondes dans les services de l'éducation des adultes de la province de Québec, étude produite par le Service de l'éducation des adultes de la Commission des écoles catholiques de Montréal pour la Direction générale de l'éducation des adultes, Québec, décembre 1979, XVI - 176 - III p., 52 tableaux statistiques. [retour au texte]

3 Gouvernement du Québec, ministère de l'Éducation, L'éducation au Québec. Rapport des activités du ministère de l'Éducation, 1978-1979, Québec, Éditeur officiel du Québec, 1979, 265 p. [retour au texte]

4 Diane Fabi et Robert Delisle, op. cit., p. VIII. [retour au texte]




Dans le portrait type de l'école des langues que tracent les auteurs, on apprend que l'école affecte entre 20 % et 30 % de son budget régulier à l'enseignement des langues secondes réparti entre 10 % et 24 % au secteur anglais et entre 1 % et 25 % au secteur français5. Comme on peut s'y attendre, ce sont les commissions scolaires à forte population anglophone qui organisent le plus de cours de français, langue seconde : Eastern Quebec, Eastern Townships, North Island, C.E.C.M., P.S.B.G.M., Sainte-Croix, Bedford, South Shore et Yamaska6.

b) Le fédéral. La deuxième source de financement est le budget qui découle d'une entente fédérale-provinciale pour favoriser l'enseignement des langues officielles du Canada comme langues secondes, par cours intensifs ou par immersion. Il s'ajoute au budget précédent et, en conséquence, est désigné par l'expression « budget additionnel ». Il était, en 1978-1979, d'environ 600 000 $, pour 24 000 heures/groupe de français et 6 000 heures/groupe d'anglais.

Il est, lui aussi, distribué aux commissions scolaires, mais seulement à celles qui organisent un enseignement intensif ou par immersion d'une langue seconde.




5 Ibid., p. 97. [retour au texte]

6 Ibid., p. 164. [retour au texte]




c) Les centres de main-d'œuvre. La troisième source de financement est le budget qui provient du programme fédéral-provincial de formation institutionnelle de la main-d'œuvre du Canada (voir 2.2.2., p. 68). Ce programme s'exécute par coopération entre les centres de main-d'œuvre et le ministère de l'Éducation. Que l'adulte, par ce programme, se soit inscrit à des cours de formation générale ou de formation professionnelle de niveau secondaire, il devra obligatoirement suivre des cours de langue seconde. Cette entente prévoit également la formation linguistique des migrants, définis comme étant des personnes vivant au Canada et qui passent d'une province à l'autre. Cette formation est confiée aux commissions scolaires. Pour 1980-1981, le budget prévu à cet effet est d'environ 600 000 $ pour 22 500 jours/élève.

d) Autres. La D.G.E.A, dispose d'un budget de recherche dont elle se sert pour favoriser l'étude des caractéristiques et des besoins propres à la clientèle adulte ou pour aider à la création de matériel pédagogique spécifique. Une condition est nécessaire pour obtenir des fonds de cette source; les résultats de la recherche doivent être mis à la disposition de toutes les commissions scolaires. En 1978-1979, sur une soixantaine de projets subventionnés, cinq portaient sur l'enseignement du français, langue seconde.

D'autre part, les adultes qui s'inscrivent aux cours de français, langue seconde, des commissions scolaires, assument certains frais, dont l'importance varie d'une part selon les formules de cours, d'autre part selon que l'adulte y vient à titre personnel ou comme employé d'une entreprise à but lucratif.

À titre d'exemple, voici les coûts qu'assumera un adulte fréquentant une classe de la C.E.C.M. :

  1. cours de conversation française et anglaise à l'intérieur des centres à l'intention des organismes et des industries à but lucratif : 25 $ l'heure, plus l'achat des cahiers d'exercices;

  2. cours de conversation française ou anglaise à l'intérieur des centres à l'intention des organismes à but non lucratif : 6 $ par session de cours, plus l'achat des cahiers d'exercices;

  3. cours semi-intensifs de conversation française et anglaise à l'intérieur des centres pour tous : 24 $ d'inscription et 38 $ de frais de cours, soit un montant total de 62 $, plus l'achat des cahiers d'exercices;

  4. cours intensifs de conversation française et anglaise à l'intérieur des centres pour tous : 124 $ par étudiant, plus l'achat des cahiers d'exercices;

  5. cours réguliers (temps partiel) de conversation française et anglaise à l'intérieur des centres pour tous : 30 $ par étudiant, plus l'achat des cahiers d'exercices.

1.1.2. Le rôle respectif de la D.G.E.A. et des commissions scolaires

La D.G.E.A. analyse les demandes budgétaires des commissions scolaires et décide du budget qui leur sera alloué selon l'une ou l'autre source de financement; elle contrôle les dépenses des commissions scolaires, entre autres moyens par la comparaison entre le nombre d'heures/groupe déclarées, le nombre d'heures d'enseignement à rétribuer aux professeurs et la déclaration d'inscription à un cours que remplit chaque étudiant.

La D.G.E.A. définit également le programme à suivre et les normes pédagogiques de l'enseignement et contrôle l'enseignement par une série de tests et d'examens. Les commissions scolaires, quant à elles, déterminent la proportion du budget de l'éducation des adultes qu'elles consacreront à l'enseignement des langues secondes, français ou anglais, et gèrent le budget consacré à l'enseignement des langues secondes. Elles organisent les cours, engagent, rétribuent et dirigent le personnel, soit le personnel d'encadrement, en général permanent, soit le personnel d'enseignement, en général à la leçon. Ce sont elles qui décident des formules de cours et sont responsables du matériel pédagogique : méthodes à utiliser, matériel maison, matériel audiovisuel.

1.1.3. Les normes administratives et pédagogiques

La D.G.E.A, formule des normes administratives et pédagogiques à l'intention des commissions scolaires qui organisent des cours de français, langue seconde, pour les adultes.

La présentation en est aujourd'hui répartie en plusieurs documents que l'on songe à regrouper en un seul énoncé de politique de l'enseignement des langues secondes aux adultes.

En principe, ces normes s'appliquent à toute la clientèle adulte. En pratique, une double distinction s'établit : d'une part, entre les étudiants adultes qui désirent obtenir les crédits de leurs cours et ceux qui ne le désirent pas, ce qui peut affecter surtout le contrôle du contenu et de l'efficacité des cours; d'autre part, entre la clientèle anonyme et la clientèle des entreprises à but lucratif. Dans ce dernier cas, les commissions scolaires doivent financer elles-mêmes les cours propres aux entreprises, d'où une plus grande liberté dans l'organisation et la gestion de ces cours.

Nous présenterons ci-dessous d'une manière analytique les principaux éléments des normes de la D.G.E.A., en fournissant des indications sur la manière dont elles sont accueillies. Nous terminerons cette partie par quelques remarques sur la clientèle des entreprises à but lucratif.

a) Le programme-cadre. Le programme-cadre vise comme clientèle la population adulte du Québec en général, donc les personnes qui désirent « acquérir les mécanismes linguistiques requis à des fins de communication dans la langue maternelle de la majorité»7, dans le code tant oral qu'écrit.

Le programme-cadre comprend : un exposé des objectifs généraux, une description du cadre organisationnel de cet enseignement et un énoncé des principes didactiques retenus.

Il est remis à jour périodiquement, sous forme de documents expédiés aux commissions scolaires. Le dernier8 est en date de mars 1976 et il doit subir une révision très prochainement.




7 Gouvernement du Québec, ministère de l`Éducation, Direction générale de l'éducation des adultes, Programme-cadre de l'enseignement du français -langue seconde, Québec, juin 1974, doc. no 38-2519, 177 p., p. 1. [retour au texte]

8 Gouvernement du Québec, ministère de l'Éducation, Direction générale de l'éducation des adultes, Français langue seconde. Guide du gestionnaire et du formateur. Programme et évaluation, Québec, mars 1976, doc. no 38-8140. Nous avons en main l'édition de mars 1981, doc. no 38-8154, 12 p.) [retour au texte]




L'essentiel ici est de noter que le programme-cadre est résolument d'orientation audiovisuelle, de type structuro-global micro-gradué, par grands objectifs de comportement (savoir comprendre, savoir parler, savoir lire, savoir écrire). Il prévoit six niveaux de cours, rigoureusement enchaînés l'un à l'autre dans leur progression, chacun de 90 heures. Un test de classement permet de situer le niveau d'entrée de chaque étudiant dans cette progression.

Le programme-cadre n'est pas explicite quant au traitement pédagogique des caractéristiques du français parlé au Québec. Il vise manifestement, ce qui est compréhensible, l'enseignement du système linguistique de base, celui du français standard. On compte sur l'initiative du professeur pour signaler au passage les particularités de l'usage québécois.

b) Les programmes par objectifs (p.p.o.). Les objectifs particuliers, le contenu linguistique, la progression à suivre, le mode d'évaluation de chaque niveau de cours sont décrits en détail dans des documents pédagogiques préparés par la D,G.E.A. à l'intention des formateurs et des étudiants.

Ils sont donc publiés en deux versions, l'une pour le professeur, l'autre pour l'étudiant9. Les cours sont aujourd'hui désignés sous les sigles FS 202, FS 212, FS 222, FS 232, FS 242 et FS 252.




9 Pour ce rapport, nous avons tenu compte des p.p.o. suivants :

FS 212, décembre 1975, doc. n° 38-8145 (copie du formateur)
FS 212, mars 1976, doc. n° 38-8146 (student's version)
FS 232, février 1976, doc. n° 38-8149 (copie du formateur)
FS 232, avril 1976, doc. n° 38-8150 (student's version)
FS 242, février 1976, doc. n° 38-8151 (copie du formateur et de l'étudiant
FS 252, décembre 1975, doc. n° 38-8153 (copie du formateur et de l'étudiant)
[retour au texte]





D'après le rapport Fabi-Delisle10, les p.p.o. sont très largement utilisés par les commissions scolaires pour l'enseignement du français, lorsque les cours sont crédités. S'ils ne le sont pas, chacun se sent alors plus libre de les suivre ou non.

À l'extérieur des commissions scolaires, et parfois même à l'intérieur, les p.p.o. sont accusés d'être trop rigides, trop mécanistes, ce qui est, en effet, la contrepartie de leurs qualités : la grande rigueur du découpage linguistique des éléments à enseigner, le détail de la description, l'enchainement soigneux du connu vers l'inconnu.

c) Les formules de cours. La DGEA admet cinq formules différentes de cours :

  1. les cours à temps plein, pour les adultes qui suivent un cours secondaire de formation générale ou professionnelle. En plus des autres matières, le programme comporte nécessairement un cours de langue seconde d'au moins six heures par semaine et d'au moins 90 heures par cours;

  2. les cours à temps partiel, soit un minimum de six heures par semaine et de 90 heures par cours;

  3. les cours semi-intensifs, soit entre neuf et 14 heures de cours par semaine et un minimum de 90 heures par cours;

  4. les cours intensifs, d'un minimum de 15 heures par semaine pour des cours d'au moins 90 heures;

  5. les cours par immersion, d'un minimum de 30 heures par semaine pour des cours d'au moins 90 heures.




10 Diane Fabi et Robert Delisle, op. cit., p. 53 sqq. [retour au texte]




D'après l'étude Fabi-Delisle, mise à part la formule à temps plein que l'étude exclut, la fréquence d'utilisation des formules est dans l'ordre décroissant suivant : les cours à temps partiel, les cours intensifs, les cours semi-intensifs et les cours par immersion11.

On observe une suite de contradictions entre l'opinion des professeurs sur les formules de cours et les préférences ou les possibilités de la clientèle adulte. Qu'ils aient ou non fait l'expérience des cours par immersion, les professeurs jugent à forte majorité (81 %) que l'immersion est la formule la plus efficace12 et que le temps partiel est la formule la moins efficace (80 %), alors que les adultes demandent des cours à temps partiel dans 91 % des cas s'il s'agit de l'anglais et 34 % des cas s'il s'agit du français13.

Le nombre d'élèves par classe varie selon les formules, les plus petits groupes d'un minimum de 12 personnes étant en immersion et les plus nombreux, d'un minimum de 15 personnes, en cours à temps partiel14.




11 Diane Fabi et Robert Delisle, op. cit., p. 25 et 95. [retour au texte]

12 Ibid., pp. 30-34. [retour au texte]

13 Ibid., p. 148. [retour au texte]

14 Ibid., p. 96. [retour au texte]




La D.G.E.A. recommande trois méthodes : Le français international, De vive voix, En français. Le choix de la méthode revient à la commission scolaire. Pour ce qui est des cours, chaque cours de 90 heures est découpé en trois tranches de 30 heures chacune. À la fin de chaque tranche, les étudiants sont soumis à un test de contrôle fourni par la D.G.E.A. C'est la moyenne des trois tests qui constitue la note de l'adulte. Il n'y a pas d'examen final, de type récapitulatif, à la fin des 9.0 heures. La note de passage est fixée à 50 sur 100.

d) Les critères de sélection des professeurs. Le programme-cadre comporte un chapitre qui traite spécifiquement des critères de sélection des professeurs pour l'enseignement du français, langue seconde, aux adultes15.

Ces critères, appliqués par chaque commission scolaire, sont au nombre de trois :

1) La maitrise de la langue d'enseignement. Le professeur de langue seconde doit démontrer une parfaite maitrise du français parlé et écrit, de manière à ce qu'il soit un modèle de correction pour ses élèves. Par sa propre connaissance de la langue, il doit être en mesure de transmettre le français standard et d'initier les étudiants soit aux niveaux de langue, soit à la variation linguistique par la présentation des particularismes du français québécois. En conséquence, une interview des candidats est nécessaire pour juger de leur connaissance du français, surtout dans les cas de candidats dont le français n'est pas la langue maternelle.




15 Gouvernement du Québec, ministère de l'Éducation, Direction générale de l'éducation des adultes, Programme-cadre de l'enseignement du français langue seconde, Québec, juin 1974, doc. n° 38-2519, 177 p. [retour au texte]




2) L'expérience. On entend ici surtout « l'expérience dans l'enseignement du français, langue seconde, par les méthodes audiovisuelles modernes, axées sur les principes généralement acceptés de la linguistique appliquée»16. Un stage de formation adéquat fait partie de l'expérience.

Tout en suggérant que les professeurs devraient avoir une formation spécialisée de niveau universitaire en linguistique appliquée, cette section du programme-cadre conclut que « la sélection des professeurs requiert donc que l'on fasse surtout appel aux personnes ressources capables d'exécuter la tâche que l'on attend d'elles dans le cadre d'un enseignement axé sur l'atteinte d'objectifs très spécifiques »17.

L'exigence d'un diplôme en pédagogie ne nous parait pas un critère essentiel de la sélection des professeurs de la langue seconde. Nous pouvons former d'excellents techniciens de l'enseignement d'une langue seconde si les candidats à ce poste ont acquis une bonne formation secondaire et collégiale, [...] s'ils ont des qualités personnelles qui les prédisposent à ce type d'enseignement et s'ils ont reçu le genre de formation qui les prépare tout à fait à jouer ce rôle18.

Le programme de l'enseignement de la langue seconde sera bien mené si, au-delà des techniciens qui œuvrent au niveau de la salle de classe, nous parvenons à recruter des spécialistes de l'enseignement des langues pour jouer le rôle d'animateurs, de conseillers ou de coordonnateurs d'équipes.19




16 Gouvernement du Québec, ministère de l'Éducation, Direction générale de l'éducation des adultes, Programme-cadre de l'enseignement du français langue seconde, op. cit., p. 72. [retour au texte]

17 Ibid., p. 76. [retour au texte]

18 Ibid., p. 79. [retour au texte]

19 Gouvernement du Québec, ministère de l'Éducation, Direction générale de l'éducation des adultes, Programme-cadre de l'enseignement du français langue seconde, op. cit., p. 79. [retour au texte]




3) Des qualités personnelles en relation avec la fonction. Le programme-cadre relève les qualités suivantes : dynamisme, patience, calme, capacité à animer et orienter un groupe, à y créer un climat de sympathie, de confiance et de détente, à guider et soutenir l'intérêt et la motivation des étudiants adultes.

Actuellement, peu de commissions scolaires organisent des cours à la demande des entreprises. Si la chose se fait, l'entreprise paie le professeur, fournit le matériel didactique, met un local convenable à la disposition du professeur et des étudiants quand les cours ont lieu dans l'entreprise même20. En général, la commission scolaire fournit le matériel audiovisuel. Si les cours sont crédités, les normes de la D.G.E.A. s'appliquent. S'ils ne le sont pas, tout peut se négocier entre la commission scolaire et l'entreprise.

Le personnel des entreprises peut fort bien s'inscrire à titre individuel aux cours offerts par la commission scolaire et y suivre les cours réguliers. L'entreprise, souvent, rembourse les frais encourus par l'employé.




20 Diane Fabi et Robert Delisle, op. cit., p. 95. [retour au texte]




1.2.

La DIGEC : les cours des collèges d'enseignement général et professionnel (cégeps)

L'enseignement collégial public au Québec est très décentralisé, à la différence de l'enseignement primaire et secondaire.

Aux termes de la Loi des collèges d'enseignement général et professionnel, le collège est une corporation au sens du Code civil; il est institué par le lieutenant-gouverneur en conseil, afin de dispenser l'enseignement général et professionnel de niveau collégial, au sens des règlements prévus dans la Loi du Conseil supérieur de l'éducation, soit par l'enseignement dit régulier destiné aux diplômés des écoles secondaires, soit par l'éducation des adultes, définis comme personnes qui dépassent d'un an ou plus l'âge de la scolarité obligatoire. Les droits et pouvoirs du collège sont exercés par un conseil d'administration; un comité exécutif assume l'administration des affaires courantes. La direction du collège est assurée par un directeur général, président d'office du comité exécutif21.

La Direction générale de l'enseignement collégial public remplit, par rapport aux collèges, des rôles de coordination et de financement : coordination du développement du système d'enseignement collégial, coordination de l'enseignement qu'on y donne par la définition de programmes-cadres et de normes pédagogiques minimales, mise à la disposition des collèges des ressources matérielles et financières requises pour leur fonctionnement et contrôle administratif des budgets alloués22.




21 Gouvernement du Québec, ministère de l'Éducation, L'éducation au Québec, op. cit., p. 69. [retour au texte]

22 Gouvernement du Québec, ministère de l'Éducation, L'éducation au Québec, op. cit., p. 73. [retour au texte]




Les conséquences de ces dispositions, en ce qui concerne l'enseignement du français, langue seconde, aux adultes, sont la très grande disparité que l'on observe à ce sujet d'un cégep à l'autre. D'une part, tous les cégeps n'offrent pas cet enseignement. Les cégeps anglophones offrent tous ce service, alors que seulement sept cégeps francophones sur 30 le font23. Cela tient sans doute au fait que les cégeps anglophones sont surtout installés dans la région de Montréal, là où se concentrent les anglophones adultes qui ont besoin de cours de français, et au fait que les anglophones préfèrent fréquenter leurs propres institutions. D'autre part, la qualité et le sérieux de l'organisation de ces cours varient beaucoup : des cégeps en ont fait pour ainsi dire une spécialité et jouissent d'une réputation d'excellence, comme le Centre linguistique du collège de Jonquière, ou le collège Vanier, de Montréal, alors que d'autres en sont à leur tout début, un peu poussés par les événements ou la mode, et organisent des cours à titre d'essai, leur conseil d'administration renvoyant à plus tard la décision d'assumer d'une manière permanente ce type de cours. Les notes qui suivent sont d'ordre général et tentent de cerner l'activité des cégeps dans l'enseignement du français, langue seconde, aux adultes.




23 D'après : Susan Schachter, The Consumer's Guide to French Language Courses in Quebec, s.l., The Council of Quebec Minorities and Participation Quebec, 1979, 64 p. [retour au texte]




1.2.1. Les sources de financement

Les cours des cégeps sont soit gratuits, soit payants, souvent pour le même cours, selon que l'adulte est considéré comme élève régulier ou non.

Nous donnons sous toute réserve les renseignements qui suivent : malgré le nombre de personnes interrogées, des zones d'ombre demeurent, surtout au sujet de la gratuité des cours. Il ne nous a pas été possible de recueillir des données complètes...

a) La gratuité des cours. Pour fréquenter sans frais de scolarité un collège d'enseignement général et professionnel, il faut, en principe, s'inscrire à quatre cours par session, soit à 180 heures de cours.

Le financement de l'enseignement dans un cégep par le ministère de l'Éducation est calculé à partir du nombre d'élèves inscrits à plein temps au moment de l'inscription, qui a lieu deux fois par année, en septembre et janvier. Il ne nous a pas été possible de savoir si le ministère contrôlait les abandons de cours, qui peuvent modifier le statut de l'élève, ni comment les sommes allouées au moment de l'inscription étaient influencées par les abandons.

Pour bénéficier de la gratuité, l'adulte qui projette de suivre des cours de français, langue seconde, doit donc s'inscrire à quatre cours (180 heures). Dans le passé, les cégeps acceptaient que les quatre cours se déroulent sur deux sessions, au lieu d'une seule, ce qui ramenait à 90 le nombre d'heures de cours par session. Le ministère de l'Éducation aurait interdit cette tolérance et contraint ainsi l'organisation des cours de langue à la règle générale. Puisqu'il est raisonnablement impossible à un adulte au travail de suivre en même temps 180 heures de cours, c'est le désarroi dans les cégeps et la course aux formules de cours qui, mathématiquement, atteindraient le chiffre fatidique, en incluant des fins de semaine, des soirées de cours et des activités socioculturelles.

b) Les frais de scolarité. Les frais de scolarité, quand il y en a, varient beaucoup d'un cégep à l'autre et selon les formules de cours.

Un cours régulier de 45 heures coûte entre 50 $ et 105 $; un cours de 75 heures entre 150 $ et 300 $; un cours de 90 heures entre 60 $ et 110 $.

Les cours intensifs, dits d'immersion, coûtent entre 100 $ et 1 000 $, selon que ce sont des cours d'hiver ou d'été, avec ou sans résidence au cégep, le jour ou par fins de semaine consécutives. Les formules diffèrent à l'infini, les coûts également et en conséquence.

Deux cégeps offrent (en 1980) un cours de français, langue des affaires. L'un coûte 225 $ pour 72 heures d'enseignement, l'autre 150 $ pour 40 heures.

1.2.2. Les normes administratives et pédagogiques

a) Le programme-cadre. Il n'existe pas de « programme-cadre » particulier pour l'enseignement du français, langue seconde, aux adultes. On utilise le programme destiné à l'enseignement régulier.

Sous la rubrique « Français (langue seconde) », les Cahiers de l'enseignement collégial, 1978-1979 (vol. 2 : Description des cours) présentent un ensemble de cours très diversifiés et dont sont très sommairement décrits, en quelques lignes souvent, les objectifs et le contenu. Par exemple, quatre cours de français au niveau élémentaire, identifiés Français élémentaire I, II, III et IV, sont regroupés sous la même rubrique avec les mêmes objectifs et le même contenu :

Objectifs

Ces cours s'adressent aux étudiants qui ne possèdent au départ aucune connaissance de la langue française. Ils visent principalement deux objectifs : 1. amener l'étudiant à percevoir, imiter et utiliser spontanément les intonations, les rythmes et les structures de base de langue parlée; 2. l'initier à la lecture et à l'expression écrite.

Contenu

Acquisition du vocabulaire et de la grammaire du français fondamental. Exercices d'expression orale, dictées et lectures progressives24.

Suit une bibliographie des manuels recommandés.




24 Gouvernement du Québec, ministère de l'Éducation, Direction générale de l'enseignement collégial, Cahiers de l'enseignement collégial, 1978-1979, vol. 2 : Description des cours, Québec, Service général des communications du ministère de l'Éducation, 1978, 534 p., p. 2-494. [retour au texte]




Le programme-cadre, on le voit par cet exemple, est donc très peu explicite et laisse à chaque institution et presque à chaque professeur beaucoup de latitude.

Les cours possibles ainsi décrits sont les suivants : Français élémentaire I, II, III, IV, Français intermédiaire I, II, III, IV. Français écrit intermédiaire III et IV, Table ronde (expression libre), Cours pratique de prononciation française. En littérature et civilisation, on trouve les cours : Initiation à la littérature et à la composition, Le français des affaires, Composition, Linguistique pratique (comparée), Échanges (expression libre avancée), Initiation à la traduction, Roman, Théâtre, Poésie, Contes et nouvelles, Essai, Introduction à la littérature française, Introduction à la littérature québécoise, Réalités québécoises, Thèmes universels (expression libre), Beaux-arts et littérature, Littérature comparée, La francophonie, Recherche et créativité.

Le programme-cadre est plutôt, ici, un catalogue de cours proposés. Nulle part il n'est question des caractéristiques de l'usage québécois. Dans la description de certains cours, on voit apparaitre l'opposition entre « français familier » et « français standard » sans que soit défini le sens de ces expressions.

Le programme-cadre date de 1967; il a été révisé en 1973. La DIGEC travaille présentement à l'élaboration d'une politique d'enseignement des langues. Certains éléments en seraient connus d'ici un an.

b) Les programmes institutionnels. Le programme-cadre est beaucoup trop flou pour être vraiment un programme d'études. Chaque établissement d'enseignement doit donc le préciser, chacun à sa manière, et pour les cours réguliers et pour les cours aux adultes. La liberté de l'établissement est complète.

c) Les formules de cours. On observe dans les cégeps deux grandes formules de cours :

  • les cours à temps partiel, de 45 ou de 90 heures, beaucoup plus souvent de 45 heures. Ces cours ne sont jamais gratuits : un cours de 45 heures coûte entre 60 $ et 75 $, un cours de 90 heures entre 60 $ et 110 $ selon les établissements.

  • les cours d'immersion. On désigne ainsi deux réalités différentes : soit des cours spécifiquement conçus dans cette optique, comme ceux de Jonquière ou de Rivière-du-Loup; soit l'inscription à quatre cours, c'est-à-dire à 180 heures de cours. Dans le premier cas, il y a des frais de scolarité : à Jonquière, durant l'hiver, une session intensive de trois semaines coûte 475 $ par semaine, pension et enseignement compris; durant l'été, 750 $ pour les trois semaines; à Rivière-du-Loup, environ 1 000 $ pour six semaines d'été, enseignement, pension et activités compris. Dans le second cas, l'enseignement est gratuit puisque l'adulte est considéré comme élève régulier de cégep, donc comme ayant droit à la gratuité.

d) Le choix des méthodes

Le choix des méthodes d'enseignement appartient à l'établissement, parfois à chaque professeur, à partir de la liste des manuels recommandés par le programme-cadre, c'est-à-dire Audio-Lingual Materials (A.-L.M.), la France en direct, De vive voix, Voix et images de France, l'Échelle, Cours audiovisuel de français langue seconde, le Français international, et quelques autres plus ad hoc. Dans les cégeps, les méthodes les plus employées sont, par ordre décroissant de fréquence d'utilisation déclarée25 : Le français international, De vive voix, L'atelier, Dialogue Canada.

Dans la plupart des cas, une méthode sert de matériel de base auquel on ajoute des emprunts circonstanciés à d'autres méthodes ou qu'on complète par du matériel maison. Le contrôle de l'enseignement est laissé à chaque établissement.

e) Les critères de sélection des professeurs. La convention collective de l'enseignement collégial public s'applique, avec quelques variantes, aux professeurs de l'éducation aux adultes et sert d'échelle de salaires pour la rémunération des professeurs à temps partiel.

Les professeurs sont choisis par un comité dit de sélection composé de trois professeurs et de deux représentants du collège. Le comité doit fonder ses recommandations sur la compétence professionnelle ou les aptitudes pédagogiques, ce qu'on traduit par les caractéristiques suivantes : formation spécialisée dans l'enseignement des langues secondes, expérience de cet enseignement à des adultes en milieu de travail, connaissance des méthodes les plus courantes, liberté d'enseigner aux heures et aux endroits qui conviennent à la clientèle.




25 D'après les entrevues et Susan Schachter, The Consumer's Guide to French Language Courses in Quebec, op. cit. [retour au texte]




Aucun permis d'enseignement n'est requis au niveau collégial. Cependant, le professeur doit être titulaire d'un diplôme d'études universitaires dans la discipline enseignée.

Le salaire des professeurs à temps partiel est déterminé, en général, uniquement à partir de la formation universitaire. L'expérience compte rarement, du fait qu'elle n'est pas comptabilisée ou comptabilisable selon les habitudes du ministère.

f) La clientèle des cégeps. La clientèle des cégeps est sensiblement la même que celle des commissions scolaires. Peut-être peut-on noter, dans certains cas, une prédominance de la clientèle des industries.

Tous les administrateurs remarquent que l'évolution de la clientèle est étroitement influencée par l'application de la politique linguistique québécoise, soit dans sa composition (gens des industries touchés par les programmes de francisation, gens des professions qui doivent subir le test de l'Office de la langue française, gens du commerce et des services, immigrants dont les enfants vont à l'école française), soit dans sa motivation, les adultes étant à la recherche d'une connaissance efficace du français, plus orientée vers la communication que vers la culture ou la qualité de la langue.






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