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L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE, AUX ADULTES

L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS
LANGUE SECONDE,
AUX ADULTES

par
Ariane ARCHAMBAULT
Jean-Claude CORBEIL






CHAPITRE II

LE MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE



Nous nous proposons ici d'indiquer quel matériel pédagogique est généralement utilisé pour l'enseignement du français, langue seconde, aux adultes, et en faire une présentation schématique, afin d'indiquer les principales critiques que l'on peut formuler à ce sujet.

1. Vue d'ensemble de la question

1.1. Les méthodes

En règle générale, le matériel pédagogique utilisé pour l'enseignement du français; langue seconde, aux adultes est le même que celui employé pour l'enseignement aux adolescents des niveaux secondaire et collégial. On retrouve, dans la plupart des cas, les méthodes audio-visuelles qui sont sur le marché de l'édition. Lors de l'enquête, les informateurs, administrateurs ou professeurs, nous ont toujours cité le même petit groupe de méthodes. Ce sont :

  • Le français international (LFI), dans sa deuxième version, méthode d'origine canadienne inspirée de Voix et images de France, préparée sous l'autorité scientifique de Guy Rondeau et Jean-Paul Vinay, publiée par le Centre éducatif et culturel de Montréal en 1971;

  • Dialogue Canada (DC), matériel mis au point pour l'enseignement du français aux fonctionnaires fédéraux aux fins de l'application de la Loi sur les langues officielles du Canada, élaboré par le Bureau des langues d'Ottawa pour les besoins de cette clientèle au niveau des débutants, publié par la Commission de la fonction publique du Canada en 1973;

  • L'atelier, de même origine que Dialogue Canada, publié en 1976, destiné aux étudiants de niveau intermédiaire;

  • De vive voix (DVV), méthode d'origine française, préparée par le CREDIF (Centre de recherche et d'étude pour la diffusion du français), à l'intention des adolescents et des adultes de niveau débutant, publiée par Didier en 1975;

  • Leçons de transition, de même origine que De vive voix, publiées par Didier en 1972.

La méthode la plus populaire est, de loin et sans conteste, Le français international. Employée seule ou combinée, le pourcentage d'utilisation de cette méthode atteint 90% de l'ensemble du matériel pédagogique en usage1.

Le choix des méthodes n'est pas lié aux formules pédagogigues, qu'il s'agisse d'immersion, d'enseignement intensif, semi-intensif ou à temps partiel2. Le même matériel sert dans tous les cas.

Dialogue Canada et L'atelier jouissent d'une certaine popularité, du fait qu'il s'agit du seul matériel facilement disponible, destiné spécifiquement à des adultes canadiens. Mais puisqu'il a été conçu pour la clientèle des fonctionnaires fédéraux, il présente des situations et un vocabulaire qui ne conviennent pas toujours à d'autres clientèles, ce qui en gêne la diffusion et la généralisation. Cependant, ces méthodes fédérales sont très largement utilisées dans tous les établissements, surtout comme modèle de progression grammaticale, comme guide de cheminement dans l'apprentissage du système linguistique du français, aspect des méthodes qui compense l'inadaptation des situations et du vocabulaire.




1 Diane Fabi et Robert Delisle, op. cit., p. 39. [retour au texte]

2 Ibid., pp. 38-39. [retour au texte]




Les méthodes ne s'excluent pas les unes les autres. Habituellement, une méthode sert de matériel pédagogique de base aux étudiants et aux professeurs; on l'enrichit, ou la complète par des emprunts à d'autres méthodes, selon l'inspiration et les caprices des professeurs ou les besoins des clientèles.

Le ministère de l'Immigration du Québec (M.I.Q.), pour sa clientèle des Centres d'orientation et de formation des immigrants (les COFI), a élaboré un ensemble de 10 leçons3 regroupées sous le titre En québécois. L'objectif est double : sensibiliser l'immigrant adulte aux particularités du français familier parlé au Québec et faciliter son insertion dans les divers rouages de la société québécoise, d'où le choix des thèmes et des situations présentés dans ces leçons : entrevue pour demander un emploi, transactions à la banque, visite chez un médecin, etc. Ce matériel est surtout utilisé dans les COFI, comme matériel d'appoint, à la discrétion de l'enseignant. Ce n'est pas tore méthode de base. Sa diffusion à d'autres catégories d'étudiants est très limitée par sa grande spécificité aux besoins d'une clientèle bien particulière, les immigrants adultes, quoique son contenu linguistique québécois, niveau de langue familière, fascine beaucoup ceux qui connaissent les leçons En québécois. Cet essai méthodologique, malgré le grand intérêt de son approche de la culture québécoise, langue et institutions, est demeuré expérimental et personne ne semble aujourd'hui intéressé à en poursuivre la mise au point soit en fonction des besoins des COFI, soit en vue d'une généralisation à l'ensemble des étudiants adultes en français, langue seconde. Les documents de En québécois, textes, bandes sonores, diapositives, sont inédits, difficilement disponibles et, en conséquence, peu connus.




3 Voir : Micheline Sauriol, op. cit. [retour au texte]




1.2. Le matériel maison

Aux méthodes s'ajoute le matériel pédagogique maison, très hétéroclite et éclectique, composé de diapositives, de films, d'enregistrements, d'émissions de radio ou de télévision, de coupures tirées de la presse ou de revues, de chansons (musique et texte) de compositeurs-interprètes québécois, d'extraits de pièces de théâtre ou de romans, de textes administratifs ou techniques correspondant aux élèves d'un cours en particulier, en somme de tout ce qui peut servir, distraire, amuser, intéresser, informer, motiver les adultes que chaque professeur a devant soi.

On tente ainsi d'atteindre deux objectifs essentiels, qui découlent des déficiences des méthodes commerciales : compenser le fait que le matériel passe-partout n'est pas adapté aux besoins de la clientèle adulte, faire connaitre certains traits de la culture québécoise, dans son ambiguïté d'être à la fois française (donc pas anglaise, grecque, italienne ou vietnamienne) et proprement québécoise (donc pas française, ou belge, ou suisse).

Sur le plan linguistique, le problème est surtout terminologique et stylistique. Il découle du fait que, sauf les immigrants des COFI, les adultes qui suivent des cours de français, langue seconde, le font pour des motifs immédiats et terre-à-terre qui proviennent de l'obligation d'utiliser cette langue au travail, comme instrument de communication avec les collèges, avec le personnel de l'entreprise, avec tout ce monde ambiant des services, des fournisseurs, des clients, des fonctionnaires du gouvernement, etc. Les méthodes de base présentent et exploitent un vocabulaire des situations qui ne sont pas celles où l'adulte-apprenant a besoin : d'employer le français. Les professeurs cherchent donc tant bien que mal à pallier cette anomalie, soit en substituant d'autres situations et un autre vocabulaire au contenu de la méthode de base, soit en ajoutant un répertoire de termes adaptés à la clientèle du cours, le plus souvent en prenant appui sur un texte technique ou administratif. La méthode de base n'est cependant jamais entièrement délaissée puisqu'elle est l'instrument de présentation et d'apprentissage de l'aspect phonologique et morphosyntaxique de la langue. D'un autre point de vue, les professeurs savent que l'étudiant adulte fait face quotidiennement à toute la variation linguistique, qui caractérise une langue vivante dans son usage courant, alors que les méthodes n'en présentent qu'une tranche, plus ou moins arbitrairement choisie et décrite. On sait donc qu'il faut faire face à ce besoin, mais comment et jusqu'où? Comment, c'est-à-dire par quelles techniques pédagogiques et avec quel matériel initiera-t-on l'étudiant à la variation linguistique; en d'autres termes, faut-il uniquement permettre à l'étudiant de reconnaître la variable et de la ramener à sa forme canonique ou faut-il lui donner la capacité de produire lui-même et d'utiliser la variable? Il règne donc à ce sujet une certaine confusion, confusion des objectifs entre une pédagogie de la reconnaissance ou de la production, confusion des moyens pédagogiques dans ce domaine neuf, en général ignoré dans l'enseignement traditionnel.

Sur le plan socioculturel, la nécessité d'un matériel d'appoint découle de deux sources : d'une part, les méthodes présentent peu, ou pas du tout, la culture québécoise qui, dans la meilleure des hypothèses, est déclarée « canadienne », comme Le français international ou Dialogue Canada; d'autre part, l'enseignement de la langue, malgré l'étroite relation de celle-ci à la culture, ne peut pas assumer à lui seul l'enseignement des traits culturels, qui doivent faire l'objet de leur propre enseignement. C'est pourquoi chaque horaire de cours comporte un certain nombre d'heures réservées au « socioculturel », dont l'utilisation donne lieu à toutes les possibilités et variations : analyse de textes, écoute de chanson, visionnement de film, repas au restaurant « français » ou « québécois », excursion à Québec, partie de sucre; donc tout ce qui peut intéresser, révéler un mode de vie, favoriser une comparaison, ou prosaïquement passer agréablement le temps.

Le matériel maison est de deux sources : parfois, au fil des années, l'établissement (université, cégep, commission scolaire, etc.) a réuni un certain matériel, où chaque professeur peut aller s'approvisionner selon ses besoins. Il s'agit donc d'une sorte de banque de ressources pédagogiques. Toujours, le professeur est devant la nécessité de trouver le matériel d'appoint dont il a besoin, qu'il enrichit tout au long de sa carrière, en passant d'un groupe d'élèves à un autre. La qualité de ce matériel, sa pertinence, la manière dont il est utilisé, tout varie et rien n'est soumis à une forme quelconque de contrôle, aussi bien en ce qui concerne le matériel collectif que personnel, aussi bien en ce qui a trait au matériel linguistique que socioculturel. C'est chacun pour soi et à sa manière.

2. Présentation des méthodes les plus courantes

Trois méthodes prédominent nettement. Ce sont : Le français international, Dialogue Canada et De vive voix.

2.1. Le français international

2.1.1. L'éditeur

La méthode Le français international est publiée par le Centre éducatif et culturel, maison d'édition de Montréal, sous la direction de Guy Rondeau et Jean-Paul Vinay. Les principaux collaborateurs sont Pierre Calvé, Claude Germain et Raymond Leblanc. On utilise aujourd'hui la deuxième version de la méthode, dont le premier livre date de 1971.

2.1.2. La clientèle visée

La clientèle visée n'est pas spécifiquement identifiée : la méthode est destinée aux adolescents et aux adultes qui apprennent le français comme langue seconde. Les auteurs se sont davantage préoccupés de la psychologie et des besoins d'un apprenant type de niveau débutant, intermédiaire ou avancé, que de telle couche d'âge ou tel groupe professionnel particulier. Notamment, il est manifeste que la présentation physique de la méthode cherche à neutraliser la variable de l'âge, mais qu'elle est conçue en fonction d'adultes, plus ou moins jeunes, d'où une certaine austérité sans concession, en ce sens qu'on ne veut pas donner l'illusion que c'est facile en dissimulant la complexité du système linguistique.

La méthode comprend six volumes, depuis le volume 1 pour débutants jusqu'au volume 6 pour élèves très avancés. Pour les adultes, ce sont les volumes 3 et 4 qui sont les plus utilisés.

2.1.3. La structure de la méthode

Dans sa première version, Le français international est une méthode du type structuro-global, c'est-à-dire fondée sur une conception de la langue comme système d'habitudes qu'on acquiert plus ou moins mécaniquement et sur une pédagogie behavioriste dont le principe de base est le découpage du système linguistique en micro-éléments s'enchainant logiquement. La deuxième version a atténué la rigidité mécaniste de cette approche, en laissant place à la « créativité » de l'apprenant et donc à l'erreur comme inévitable au cours d'un apprentissage, lorsqu'on se préoccupe de la langue comme instrument de communication.

Chaque leçon comprend les phases suivantes :

  • la présentation des éléments linguistiques à apprendre, suivie d'un appareil méthodologique : exercices de renforcement, de phonétique, de grammaire, de conversation, de révision;

  • un dialogue de révision qui exploite l'acquis des leçons précédentes;

  • l'introduction d'un supplément de vocabulaire, mots nouveaux introduits dans la méthode;

  • la pratique de construction de phrases;

  • des exercices de laboratoire;

  • une phase finale de conversation qui récapitule toute la leçon, à partir d'un dialogue où sont insérés des éléments de lecture.

La lecture et l'écriture sont abordées dans les cahiers d'exercices.

2.1.4. Le modèle linguistique

Dans Le français international, la morphologie et la syntaxe respectent rigoureusement les normes du français parlé standard.

Le vocabulaire est également celui du français des dictionnaires. Les canadianismes, peu nombreux, sont accompagnés de leurs équivalents en français standard.

2.1.5. Le modèle culturel

Le français international se propose de donner à des étudiants anglophones nord-américains les moyens d'exprimer en français les réalités qui leur sont familières. La culture de départ est donc celle des étudiants.

À l'occasion de la présentation des textes et des images, certains traits culturels français ou québécois sont présentés, qui ne dépassent pas l'information ou le tourisme. Il n'y a rien qui s'apparente à une présentation systématique de la culture française ou québécoise : c'est une méthode de langue.

2.2. Dialogue Canada

2.2.1. L'éditeur

La méthode Dialogue Canada est publiée par la Commission de la fonction publique du Canada. La première version date de 1973 et elle a été révisée en 1974.

2.2.2. La clientèle visée

La méthode a été élaborée par le Bureau des langues d'Ottawa à l'intention des employés de la fonction publique fédérale. Plus précisément, elle est destinée à des adultes qui ignorent ou connaissent peu la langue française et dont l'activité principale est l'administration publique, à tous ses niveaux, donc la vie professionnelle au sein d'un ministère ou d'un organisme de l'État fédéral. La méthode est de niveau élémentaire.

2.2.3. La structure de la méthode

Dialogue Canada est une méthode de type structuro-global, c'est-à-dire qu'elle s'inspire d'une conception de l'apprentissage comme processus de reconditionnement du comportement linguistique.

Chaque unité comporte les phases suivantes :

  • un dialogue comme point de départ;

  • l'introduction d'éléments du vocabulaire fondamental du bureau, celui dont a besoin un fonctionnaire, par un dialogue et l'invention par l'élève d'un court récit;

  • une phase de synthèse du contenu linguistique oral de l'unité;

  • une phase d'adaptation à la variation linguistique, qui introduit différents accents, des régionalismes, des expressions idiomatiques, sous la rubrique « Au Québec avec Argus »;

  • une phase d'initiation à la langue écrite, d'abord par des exercices de lecture à haute voix, ensuite par des exercices de dictée;

  • des exercices de laboratoire pour entrainer l'élève à la compréhension auditive et l'expression orale personnelle.

2.2.4. Le modèle linguistique

La méthode enseigne le français standard fondamental. Comme langue de spécialité, elle présente les éléments les plus utiles de la langue administrative. Elle se préoccupe de préparer les élèves aux « écarts » des différents usages, surtout sur le plan phonétique (les accents) et lexicologique (les régionalismes).

2.2.5. Le modèle culturel

Le modèle culturel est « canadien », c'est-à-dire français d'Amérique du Nord. À part des situations de lieu, le hockey au Forum par exemple, à part surtout de très nombreuses chansons des principaux auteurs-interprètes québécois, le contenu culturel spécifiquement québécois est très mince dans Dialogue Canada.

2.3. De vive voix

2.3.1. L'éditeur

La méthode De vive voix est publiée par Didier (Paris) pour le compte du Centre de recherche et d'étude pour la diffusion du français (CREDIF). Les auteurs en sont Marie-Thérèse Moget et Pierre Neveu. L'édition est de 1972.

2.3.2. La clientèle visée

De vive voix s'adresse à « deux types de public : d'une part les élèves du premier cycle d'études secondaires qui ont choisi le français comme langue étrangère, d'autre part les adultes qui souhaitent un enseignement intensif du français »4. Dans les deux cas, elle est conçue pour de vrais débutants.

2.3.3. La structure de la méthode

L'appareil de cette méthode est extrêmement simple, pour ne pas dire réduit au minimum, surtout si on le compare à celui du Français international. La méthode est constituée essentiellement de dialogues, qui s'enchaînent au fil des leçons pour constituer un récit, présenté par le son et l'image. Les principales structures du dialogue sont ensuite exploitées en classe par des exercices de reproduction et de réutilisation.




4 Marie-Thérèse Moget et Pierre Neveu, De vive voix, livre du maitre, Paris, Librairie Marcel Didier, 1972, 192 p., préface, p. 7. [retour au texte]




2.3.4. Le modèle linguistique

De vive voix s'inspire des travaux et conclusions du Français fondamental, premier degré aussi bien pour le contenu grammatical que lexicologique. Il s'agit évidemment du français standard parlé. Le nombre d'unités lexicales de la méthode s'élève à 1 030 mots, dont 259 verbes.

2.3.5. Le modèle culturel

Le modèle culturel sous-jacent est celui de la France, en milieu urbain. Mais il est si ténu qu'il ne gêne en rien l'utilisation de la méthode dans une autre aire de la francophonie.

3. Observations au sujet du matériel

Deux constatations sont au cœur de toutes les remarques que l'on peut formuler au sujet du matériel pédagogique en usage. Tous les intéressés, professeurs, administrateurs, étudiants sont d'accord au sujet de l'une et de l'autre :

  1. les méthodes en usage ne sont pas adaptées aux besoins spécifiques des étudiants adultes d'aujourd'hui;

  2. le matériel maison est improvisé, avec plus ou moins de bonheur.

3.1. L'inadaptation des méthodes

La chose est inévitable. Elle provient d'un changement radical de l'objectif recherché par l'adulte, qui n'est pas celui que visaient les auteurs au moment où les méthodes en usage ont été conçues. On pourrait presque parler d'un conflit de générations dans la problématique et la pédagogie des langues vivantes, qui se vit au Québec, mais aussi ailleurs, exactement de la même manière et pour les mêmes raisons.

Les méthodes envisagent l'enseignement du français, ou d'une autre langue vivante, comme une « matière » à transmettre, comme un ensemble de connaissances à faire acquérir selon un certain cheminement, du plus simple et du plus fréquent au plus complexe et au plus rare, d'après une analyse linguistique qui porte sur le système phonologique et morpho-syntaxique, d'après également la répartition du vocabulaire selon la fréquence (le vocabulaire de base) et la disponibilité (le vocabulaire lié aux situations), d'après enfin une norme d'usage privilégiée qui sert à écarter de l'enseignement tout ce qui n'y est pas conforme. D'où le découpage du matériel en tranches selon une certaine progression et l'étalage dans le temps de l'enseignement, donc de l'apprentissage, des éléments du système linguistique : chaque chose vient à sa place et à son heure.

Au Québec, d'après l'enquête, c'est la nécessité d'utiliser le français au travail qui pousse le plus d'adultes vers les cours de français : il ne s'agit plus d'apprendre le français par souci de culture ou par intérêt à l'égard d'une autre communauté, donc en disposant de tout son temps, mais de connaître le français pour gagner sa vie, conserver son emploi, donc tout de suite, rapidement, en une semaine ou 15 jours si c'est possible, désir qu'expriment les plus pressés d'entre eux aux responsables de l'organisation des cours. On n'a pas le temps d'aller petit train. Surtout, l'élève a besoin de toute la langue en même temps, de tout le vocabulaire de ses activités professionnelles en plus du vocabulaire passe-partout. En même temps qu'il suit un cours, il est plongé dans ses activités quotidiennes qui lui rappellent jusqu'à quel point le français lui est nécessaire. On rejoint ici des besoins similaires identifiés dans d'autres pays, dont la conséquence est de faire passer au premier plan l'aspect « instrument de communication » de la langue et de renvoyer au second l'aspect « ensemble de connaissances systématisées bien assimilées ».

Le divorce est donc total.

Notre enquête nous fait ramener à trois les éléments de la problématique de l'enseignement du français aux adultes :

  1. il faut enseigner le système de la langue, d'où le recours actuel aux méthodes commerciales;

  2. il faut faire face aux besoins sectoriels des diverses clientèles, ce qui explique, comme nous l'avons signalé, le matériel maison;

  3. les étudiants adultes côtoient quotidiennement des francophones qu'ils ne comprennent pas toujours parce qu'ils ne sont pas initiés à la perception de la variation linguistique. Personne ne sait trop quoi faire à ce sujet, ce que les méthodes habituelles masquent pudiquement, sans doute parce que chacun pense que c'est là la tâche de la vie et non de l'école.

On observe que le milieu de l'enseignement cherche les solutions dans deux directions, plutôt convergentes. L'idée d'un enseignement fonctionnel du français fascine beaucoup de professeurs et d'administrateurs. Cette démarche se fonde sur l'identification très détaillée des besoins linguistiques d'un locuteur dans une certaine situation, à la fois par rapport à la totalité du système linguistique (par exemple, a-t-il besoin du conditionnel?, de formuler une interrogation indirecte?, etc.) et par rapport à la totalité du vocabulaire (quels sont les mots dont il a besoin?). Elle entraine aussi la conception et la réalisation d'un matériel pédagogique significatif de la situation-cible et favorise l'acquisition de la langue qui y correspond. Ce n'est donc pas une chose que l'on peut improviser. L'enseignement fonctionnel est encore expérimental. Les principes sur lesquels il se fonde sont d'ordre très abstrait, ce qui explique qu'on en discute beaucoup et que chaque expérience soit très originale, différente des autres. Le mot « fonctionnel » est aujourd'hui très è la mode et sert souvent à la mise en marche de cours, sans qu'ils soient vraiment fonctionnels. C'est un miroir aux alouettes et on frôle souvent ainsi la publicité mensongère.

Comme on doit entretemps faire race à la demande et organiser les cours, puisqu'iil faut satisfaire aux besoins des adultes du mieux qu'on le puisse mais rapidement, l'idée de centrer l'enseignement sur des situations d'apprentissage le plus près possible de la situation vécue des étudiants adultes apparaît un compromis acceptable et réaliste entre l'idéal d'un enseignement fonctionnel au sens propre et le statu quo des méthodes passe-partout. Dans cette perspective, on pourrait conserver l'acquis de l'analyse du système linguistique à la base des méthodes, mais en le mettant pour ainsi dire sur fiches et en enseignant les éléments au fur et à mesure des besoins, tout au long du cours, c'est-à-dire en somme un enseignement occasionnel et sur demande du système linguistique. Le recours à des documents authentiques, écrits ou sonores, fournirait l'occasion de la présentation du vocabulaire spécifique, de gymnastique stylistique caractéristique, de reconnaissance des variantes d'une même forme.

Chose certaine, dans l'un et l'autre cas, la tendance qu'on observe est la même : le matériel pédagogique pour l'enseignement aux adultes se diversifie de plus en plus et ira sans cesse en se diversifiant, tant qu'on voudra tenir compte des besoins professionnels immédiats des élèves.

3.2. L'improvisation du matériel maison

Le matériel maison, comme nous l'avons vu, poursuit deux objectifs, dont on est pas toujours certain qu'ils sont bien identifiés et distingués l'un de l'autre à ce moment de son utilisation. Le premier objectif, c'est de pallier l'inadaptation professionnelle de la méthode de base; le second, c'est de présenter des éléments de la culture québécoise, durant les heures du cours consacrées à ce sujet.

Dans la très grande majorité des cas, le matériel maison émane du professeur, qui doit le sélectionner, en préparer la présentation et le commentaire, souvent le faire reproduire. Rappelons ici, car la remarque est pertinente, que ce professeur est presque toujours un contractuel, un non-permanent qui, ou bien enseigne aux adultes en plus de sa tâche officielle pour arrondir les fins de mois, ou bien fait de cet enseignement sa spécialité et doit alors cumuler plusieurs contrats pour gagner convenablement sa vie. La pertinence et la qualité du matériel maison sont donc liées de très près au professeur lui-même et dépendent des facteurs suivants : 1° du temps dont il dispose pour chercher et préparer son matériel; 2° de la connaissance qu'il a du milieu professionnel auquel appartiennent ses étudiants; 3° des contacts dont il dispose et qui lui permettent plus ou moins aisément d'obtenir la terminologie et des documents authentiques; 4° enfin de ses années d'expérience, au cours desquelles il s'est constitué un trésor de matériel d'appoint, qu'il conserve précieusement pour lui-même, car cela fait partie de ses atouts dans la concurrence pour obtenir des contrats.

Dernier point, la manière d'intégrer le matériel maison à la méthode de base, puisque la chose n'est pas du tout prévue. Toutes les formules sont ici possibles, selon la méthode de base : enseignement parallèle à la méthode, substitution du matériel aux textes de la méthode, utilisation de la méthode uniquement pour la partie apprentissage du système linguistique. Dans chaque cas, le temps alloué à la méthode par rapport au matériel maison varie, selon que l'on met plus ou moins l'accent sur l'adaptation du cours aux élèves présents.

C'est en ayant à l'esprit tout cet arrière-plan que nous disons que le matériel maison est improvisé, puisque tout y varie à l'infini et cas par cas : l'objectif poursuivi, la manière de le constituer, la manière de l'utiliser.

3.3. L'absence de recherches

À part les travaux du Bureau des langues d'Ottawa, à part l'expérience de En québécois du ministère de l'Immigration du Québec, à part également quelques recherches financées à même le budget mis à la disposition des institutions à cet effet par la Direction générale de l'enseignement aux adultes ou la Direction générale de l'enseignement collégial, l'enseignement du français aux adultes ne fait l'objet d'aucune recherche. Deux axes de recherche demanderaient surtout à être définis et explorés : d'une part, la conciliation des besoins professionnels de chaque catégorie d'adultes, besoins multiples à l'infini, et de l'apprentissage du système linguistique, qui est un apprentissage limité et susceptible de systématisation. D'autre part, l'initiation socioculturelle de l'adulte à la variation linguistique, si cela s'avère nécessaire, c'est-à-dire la mise en relation de la culture québécoise et de l'enseignement de la langue, constitue le troisième axe.

Ceci provient probablement du fait qu'il n'y a pas un corps professoral permanent attaché à cet enseignement. La permanence affectée à l'enseignement aux adultes est strictement administrative : un directeur avec un ou deux adjoints, dont la tâche est de recruter des étudiants et des professeurs, en conséquence de trouver une formule pédagogique qui attire et garde les étudiants dans son école, en concurrence avec d'autres. L'essentiel de la réflexion porte donc sur les méthodes et les formules pédagogiques, cours intensifs, cours d'immersion, méthodes structuro-globales, suggestopédie, etc. Mais de recherches sur le matériel pédagogique lui-même, presque rien : c'est l'affaire du professeur!

La relation avec les facultés des sciences de l'éducation est également rompue, du moins si on compare la situation d'aujourd'hui avec l'époque où l'enseignement des langues était géré par la section de linguistique appliquée des départements de linguistique. Même dans les universités, l'enseignement aux adultes se déroule en dehors de toute préoccupation de recherche.

Les administrations et les éditeurs sont plus préoccupés de la clientèle régulière du système d'enseignement, plus nombreuse, renouvelable, identique à elle-même, qui apprend la langue comme les mathématiques, que de la clientèle adulte, dont le nombre varie sans cesse, exigeante, pressée, variée, autonome, réaliste dans ses objectifs. On assimile donc la clientèle adulte à la clientèle adolescente par commodité, solution de facilité, impossibilité de faire autrement dans l'état actuel des choses.

Il se dégage donc de ces réflexions sur le matériel pédagogique une conclusion centrale : il existe une différence essentielle entre l'enseignement de la langue comme matière et l'enseignement de la langue comme instrument de communication. L'adulte qui s'intéresse à une langue par souci personnel de culture peut très bien s'accommoder des méthodes commerciales, même si elles ne lui sont pas destinées. Tandis que l'adulte,qui a besoin d'une langue comme instrument de communication, comme compétence venant s'ajouter aux autres éléments de sa compétence professionnelle globale, dans la perspective de la concurrence sur le marché des affaires et du travail, ne peut pas et ne veut pas se satisfaire des méthodes passe-partout ou se plier au train-train du cheminement d'un élément linguistique à un autre selon la théorie de l'apprentissage réussi. C'est l'obstacle devant lequel on se trouve aujourd'hui partout dans le monde : cela vaut aussi bien pour le médecin spécialiste chinois ou américain qui vient faire un stage dans une clinique ou une université de langue française que pour le P.D.G, ou l'ingénieur anglophone qui vient travailler au Québec. Cela vaut également pour toutes les langues, par exemple l'arabe ou le japonais. Dans le second cas, personne ne sait trop comment faire face à la situation.






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