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L'ÉTAT DE LA LANGUE FRANÇAISE AU QUÉBEC - Tome II

L'ÉTAT DE LA LANGUE FRANÇAISE AU QUÉBEC

BILAN ET PROSPECTIVE


Tome II







Cet ouvrage a été publié par
le service des communications
du Conseil de la langue française,
sous la direction de Léo Gagné

Collaboratrices :

Sylvie Dugas
Service des communications

Colette Poitras
Francine St-Pierre inc.

Dépôt légal - 4e trimestre 1986
Bibliothèque nationale du Québec

ISBN 2-550-16896-8 (Édition complète)
ISBN 2-550-16897-6 (Tome I)
ISBN 2-550-16898-4 (Tome II)






TABLE DES MATIÈRES
Tome II



TROISIÈME PARTIE : LA LANGUE FRANÇAISE ET LES COMMUNAUTÉS CULTURELLES

IX. L'enseignement du français aux non-francophones du Québec, Gilles Bibeau

X. La population anglophone du Québec : quelques réflexions, Thomas S. Sloan

XI. Profil linguistique personnel. Les Italo-Québécois face au Québec français, Bianca Zagolin

QUATRIÈME PARTIE : LA PLACE DU FRANÇAIS DANS LES SCIENCES ET DANS LES NOUVELLES TECHNOLOGIES DE COMMUNICATION

XII. L'avenir de la langue française dans les sciences et les technologies, Gérard Lapointe, Michel Amyot

XIII. L'avenir du français et les nouvelles technologies de communication, Jean Cloutier

XIV. L'avenir du français et le développement de la technologie des communications, Louis Brunel

XV. Notes sur les effets de la télématique et de la micro-informatique, Yves Leclerc

ANNEXE A : Avis du Conseil de la langue française au ministre responsable de la Charte de la langue française sur la loi 101 et l'avenir de la langue française au Québec

ANNEXE B : Loi 57. Loi modifiant la Charte de la langue française (1983, chapitre 56)






LISTE DES GRAPHIQUES ET FIGURES




Figure 1.1 Le monde francophone : systémographe

Figure 1.2 Le monde francophone : analyse graphique

Figure 2.1 Les pyramides inversées

Figure 3.1 Le monde en... tique

Figure 3.2 La télémédiatique

Figure 4.1 Le langage verbal et non verbal

Figure 4.2 Les langages verbaux et non verbaux et l'audio-scripto-visuel






TR0ISIÈME PARTIE


LA LANGUE FRANÇAISE ET LES
COMMUNAUTÉS CULTURELLES







IX

L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

AUX NON-FRANCOPHONES DU QUÉBEC



Gilles BIBEAU

Professeur titulaire

Faculté des sciences de l'éducation

Université de Montréal



INTRODUCTION

Si la loi 101 spécifie dans quelle mesure et dans quelles circonstances le français est la langue du travail, de l'administration, des communications et de l'enseignement, si elle indique quelles sont les personnes qui peuvent fréquenter les écoles anglaises et quelles sont celles qui doivent fréquenter les écoles françaises, elle ne fournit aucune indication sur l'enseignement proprement dit du français langue seconde, ni sur l'âge auquel cet enseignement doit être dispensé. Ces indications se trouvent naturellement dans divers programmes et règlements du ministère de l'Éducation. Le seul article applicable au français langue seconde est l'article 84 qui stipule qu'« aucun certificat d'études secondaires ne peut être délivré à l'élève qui n'a du français, parlé et écrit, la connaissance exigée par les programmes du ministère de l'Éducation ».

Par ailleurs, les dispositions de la loi sur l'usage du français et sur la compétence linguistique exigée dans divers secteurs d'activité ont eu et ont toujours des répercussions importantes sur l'enseignement-apprentissage du français aux non-francophones du Québec. Toute personne ou toute population ne possédant pas la compétence requise doit se mettre à l'apprentissage du français et les établissements concernés doivent faire le nécessaire à cette fin. C'est ainsi que les commissions scolaires anglophones ont dû faire en sorte que leurs élèves puissent se conformer à l'article 84 de la loi.

En parallèle, le ministère de l'Éducation a systématisé une structure d'accueil des immigrants, soit les classes d'accueil, destinée à l'intégration linguistique des enfants et, par ailleurs, le ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration a créé les Centres d'orientation et de formation des immigrants (COFI), destinés aux adultes. La demande de français langue seconde s'est également étendue à plusieurs catégories d'adultes non francophones qui trouvent, dans l'entreprise privée, dans les services pour adultes des commissions scolaires et des collèges, dans les écoles de langue et dans les universités, une certaine réponse à leurs besoins linguistiques.

On peut dire que l'enseignement-apprentissage du français langue seconde occupe une place très importante au Québec et touche directement plusieurs dizaines de milliers de Québécois d'origine ou d'immigrants récents.

La situation actuelle de l'enseignement-apprentissage du français langue seconde est très diversifiée et très mouvante. Elle a évolué considérablement depuis une douzaine d'années, aussi bien sur les plans psychopédagogique et méthodologique que sur le plan sociolinguistique. Bien que dans l'ensemble elle soit perçue comme relativement satisfaisante, exemplaire même, par les autres provinces canadiennes et par le gouvernement fédéral, elle donne lieu à certaines illusions et à certains problèmes sur lesquels il y a lieu de se pencher.

Avant d'aborder les problèmes, ce document traitera à grands traits, pour des fins de compréhension et de description, des jalons psychopédagogiques, méthodologiques et sociolinguistiques. Malheureusement, l'espace manque pour aborder la situation des adultes, sauf peut-être celle des adultes immigrants, dans la dernière partie. Le lecteur peut se référer à l'excellente analyse de Corbeil et Archambault publiée par le Conseil de la langue française.

1. JALONS PSYCHOPÉDAGOGIQUES DE L'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE AU QUÉBEC

L'orientation de l'enseignement-apprentissage du français langue seconde au Québec, comme dans le cas de toutes les langues secondes, repose sur un certain nombre de principes et de connaissances à propos des apprenants, et du rapport qui existe entre les apprenants et les langues en présence, les matières scolaires et le contexte social et culturel. On organise, on oriente, on décide et on évalue selon ces principes et ces connaissances.

Or, les principes et les connaissances sur les facteurs psychopédagogiques des langues secondes ont évolué beaucoup depuis le début des années 60. Des recherches nombreuses ont été faites sur le sujet en remettant en question la plupart de ces « acquis ». I1 est nécessaire de faire état de ces principes et de ces recherches pour bien situer la problématique d'ensemble et pour mieux saisir l'état actuel des choses dans ce domaine.

1.1. LES PRINCIPES TRADITIONNELS

L'expérience de l'enseignement-apprentissage des langues secondes, de l'éducation bilingue et du bilinguisme, vieille comme... la tour de Babel, a le plus fréquemment été vécue par des communautés linguistiques minoritaires et souvent défavorisées. Ce n'est qu'à quelques occasions qu'elle a été vécue par des membres de communautés majoritaires.

Dans les programmes scolaires récents, l'enseignement-apprentissage des langues étrangères ou secondes est obligatoire dans presque tous les pays, généralement au niveau secondaire des écoles, dans une forme qui en fait d'emblée une matière scolaire comme les autres. À part certains cas exceptionnels reposant sur des besoins religieux ou sur des exigences politiques (guerres, invasions), les langues secondes ont été enseignées comme les langues anciennes, sans objectifs utilitaires, sauf dans les cas tout de même nombreux de population qui devaient fréquenter l'école publique dans une langue qui n'était pas la leur et qui apprenaient cette langue sans qu'elle leur soit véritablement enseignée.

À cause des situations sociales dans lesquelles ils étaient placés, les groupes minoritaires - aussi bien ceux qui en avaient le choix que ceux qui y étaient forcés - ont traditionnellement considéré que la bilinguisation précoce avait des effets néfastes sur l'intelligence, sur la langue maternelle, sur les autres matières scolaires et, par conséquent, sur le développement général des enfants. Ces considérations étaient le fruit d'une longue expérience et le produit des diverses situations dans lesquelles se sont trouvées les communautés linguistiques en contact.

1.1.1. Effets sur l'intelligence

Les comparaisons systématiques faites au moins depuis le début du siècle entre des populations unilingues et des populations bilingues (ou multilingues) d'enfants ont montré, dans plus de 75 % des cas, que ces dernières obtenaient des résultats inférieurs aux premières à des tests d'intelligence ou de connaissances générales. On peut consulter à cet égard une liste de ces recherches dans Bibeau (1982 : 77-80).

On arguait à partir de ces comparaisons que le fait d'apprendre une langue seconde en bas âge retardait le développement cognitif en provoquant des confusions, des mélanges et des doutes. Beaucoup,d'auteurs ont élaboré sur cette question en parlant du bilinguisme précoce comme d'un danger grave, d'un poison, d'un piège pour l'esprit de l'enfant.

1.1.2. Effets sur la langue maternelle

De la même manière, la constatation que le bilinguisme précoce entrainait l'utilisation dans la langue maternelle de mots et de structures étrangères et provoquait des hésitations, des erreurs et même des incapacités d'expression a poussé la majorité des éducateurs à considérer que l'apprentissage de la langue seconde pouvait nuire à la maîtrise de la langue maternelle et que le temps qu'on lui consacrait était un temps précieux qu'on ne pouvait plus octroyer à la langue maternelle, objectif le plus important de l'éducation primaire.

On remarquait souvent que la langue maternelle des enfants bilingues souffrait de lacunes graves qui pouvaient constituer une menace à moyen terme pour la langue de toute la communauté ainsi exposée à la bilinguisation. On notait en particulier chez la plupart des usagers la présence de structures étrangères.

1.1.3. Effets sur l'identité socioculturelle

L'un des phénomènes les plus séditieux et les plus sournois a été traditionnellement l'effet du bilinguisme précoce sur l'identité socioculturelle des enfants (et des adultes). Imperceptiblement, les enfants en phase de bilinguisation se trouvent soumis à d'autres idées, à d'autres référents, à d'autres valeurs sociales, religieuses, morales qui créent chez eux ou bien la confusion culturelle ou bien un abandon de traits culturels maternels au profit de traits étrangers. Cette influence étrangère augmente ainsi la variation dans la communauté et le risque de divisions, voire de conflits.

Ici intervient de façon évidente la qualité du rapport entre les communautés en présence ou en contact. I1 est extrêmement rare que les deux communautés soient effectivement sur un pied d'égalité sur les plans économique et politique. Alors s'exerce l'influence déterminante du plus fort sur le plus faible, directement par l'imposition de ses valeurs et indirectement par le développement d'une attitude conséquente du plus faible à l'endroit du plus fort. Cette attitude, forcément qualitative, se manifeste par l'adoption progressive des valeurs, puis des objectifs du plus puissant, par le rapprochement culturel non pas dans les deux sens, mais dans le seul sens du plus fort et par l'abandon des valeurs et des objectifs du plus faible. Il s'agit d'une déperdition sociale et culturelle qui alimente et accentue à moyen terme la dépendance économique et politique.

Ces phénomènes sont la plupart du temps inconscients et progressifs, mais ils sont également systématiques et inéluctables.

1.1.4. Effets sur les autres matières scolaires

Maîtriser des connaissances en sciences de la nature, en sciences de l'homme ou en mathématiques dans deux systèmes linguistiques a traditionnellement été considéré comme ayant pour effet de doubler pour ainsi dire une tâche déjà lourde dans une seule langue et d'entraîner, sinon toujours, du moins le plus souvent, une baisse du niveau moyen des exigences et une détérioration de la qualité de la formation des enfants. La faiblesse scolaire fréquente des groupes minoritaires a été pendant longtemps attribuée au bilinguisme précoce et au fait que les enfants devaient dominer leurs matières dans deux langues. On peut se référer à Bastien (1938) pour le Canada et à Weinreich (1953) pour des considérations de cet ordre et pour d'autres références.

1.1.5. Conséquences de ces principes

I1 n'est pas surprenant de constater que, dans les États où cela était possible - et le Québec en était un pour l'anglais -, l'enseignement-apprentissage des langues secondes ne prenait place dans le système qu'au niveau secondaire. Dans la plupart des autres cas - comme par exemple dans le cas des minorités françaises dans les provinces anglophones du Canada -, on prônait, parfois ouvertement, l'assimilation pure et simple afin d'éviter aux enfants une partie des inconvénients ou des effets néfastes en incitant à l'acquisition hâtive de la langue seconde.

Malgré une certaine inexactitude et parfois une certaine intolérance dans la formation traditionnelle, les effets de la bilinguisation précoce ont été reconnus par un groupe d'experts recrutés par l'UNESCO qui recommandait, en 1953, que l'éducation primaire se fasse dans la langue maternelle des enfants.

1.2. MISE EN QUESTION DES PRINCIPES TRADITIONNELS

C'est au début des années 60, au Québec aussi bien qu'aux États-Unis, en Europe, en Afrique et en Asie qu'on a commencé à remettre en question les principes généraux sur lesquels s'appuyait la philosophie éducative traditionnelle à propos des rapports entre l'enseignement-apprentissage des langues secondes et l'intelligence, la langue maternelle, les autres matières scolaires et quelques facteurs nouveaux. Quant aux effets socioculturels, aux problèmes d'identité, ils ont été traités surtout par le biais des études sur la personnalité et de façon assez restreinte; pour le reste, ils ont été attestés plutôt que contestés.

En fait, on a plus ou moins postulé le contraire de ce que la tradition véhiculait et tenté de le démontrer. Ces nouvelles hypothèses ont été tellement bien accueillies par certains milieux, notamment par le milieu politique fédéral canadien et le milieu anglophone montréalais, qu'on les a souvent prises pour les vérités ou des conclusions scientifiques. On verra que la majorité de ces hypothèses n'ont pas encore été démontrées et que la « vérité » sur les facteurs psychopédagogiques est encore à venir.

1.2.1. L'intelligence et les langues secondes

Wallace Lambert a été l'un des premiers Canadiens à examiner la question des rapports entre le bilinguisme et l'intelligence et à mettre en cause le bilan négatif que les recherches antérieures faisaient de ces deux éléments. Il suivait en cela l'Américaine Arsenian qui avait déjà, en 1977, attiré l'attention sur les problèmes méthodologiques des analyses traditionnelles.

D'une part, il contestait les méthodes utilisées pour comparer des groupes bilingues à des groupes unilingues en montrant que les groupes comparés variaient déjà sous divers aspects (antécédents, niveaux socio-économiques, environnement, niveaux de bilinguisme, etc.) et en indiquant que les différences entre bilingues et unilingues pouvaient ne pas être attribuables à l'intelligence. D'autre part, il comparait systématiquement un groupe d'enfants (10 ans) bilingues (français-anglais) avec un groupe d'enfants unilingues en ne retenant dans le groupe bilingue que les enfants dont les connaissances linguistiques étaient à peu près égales dans les deux langues. Les bilingues ont montré une nette supériorité sur les unilingues et les auteurs (Lambert et Pearl, 1962) ont conclu que le bilinguisme pouvait avoir des effets bénéfiques sur l'intelligence, contrairement à ce qu'on croyait généralement.

Cette conclusion était sans doute un peu hâtive, du moins si on en croit la critique qu'un autre chercheur canadien en a faite en se demandant si la méthode de sélection des bilingues n'avait pas, à toutes fins utiles, biaisé l'échantillon en faveur des bilingues (cf. Macnamara, 1966).

Depuis cette époque, les recherches sont arrivées à des résultats alternativement positifs et négatifs (cf. Bibeau, 1982, p. 83 et suiv.). Généralement, les résultats sont positifs chez les groupes majoritaires et dominants et négatifs chez les groupes minoritaires et dominés.

Aujourd'hui, la meilleure formulation qu'on puisse faire à propos de l'influence du bilinguisme sur l'intelligence est sans doute qu'il n'y a pas de rapport causal entre les deux, mais que le bilinguisme est souvent lié à une situation socioculturelle et économique qui, elle, véhicule les contradictions, les hésitations, les confusions ou les assurances qu'on peut retrouver dans les comportements et dans les manifestations de l'intelligence chez des enfants.

Quant à l'influence de l'intelligence sur le bilinguisme, ce sont les mesures d'aptitudes spécifiques à l'apprentissage des langues secondes qui ont été les plus productives. Les tests mis au point et utilisés par Carroll ou par Pimsleur ont montré à satiété, dans le milieu scolaire du moins, que le fait d'être intelligent, ou mieux, le fait d'avoir des aptitudes spécifiques, est en corrélation avec le succès dans l'apprentissage. La pensée traditionnelle à cet effet n'a cessé d'être attestée.

1.2.2. La langue maternelle et les langues secondes

Sur les rapports entre le développement de la langue maternelle et l'apprentissage d'une langue seconde, la contestation a pris la forme au Québec d'un régime pédagogique bilingue (immersion) qui, contrairement à la conclusion des experts de l'UNESCO, commence l'éducation des enfants en langue seconde et enseigne même la lecture et l'écriture dans la langue seconde, pour une proportion grandissante des enfants de commissions scolaires anglophones.

Quant à la recherche, les études menées au Canada dans la communauté anglophone arrivent à des résultats en faveur de l'apprentissage de la lecture dans la langue seconde ou indifféremment (Lambert et Tucker, 1972; Edwards et Casserly, 1976; Swain, 1974 et 1976; Genesee, 1978; etc.). Swain (1974) arrive même à soutenir que l'enseignement de la lecture dans la langue maternelle (l'anglais, dans ce cas) entraine des difficultés de lecture dans les deux langues.

Pour plusieurs autres pays, et plus particulièrement les États-Unis, la situation est inverse : les programmes d'éducation bilingue sont là pour permettre aux enfants non anglophones d'apprendre à lire et à écrire dans leur langue maternelle, ceci afin de désamorcer leur agressivité ou leur attitude souvent négative à l'égard du système scolaire et de l'éducation anglo-américaine. Plusieurs rapports de recherche mexicains, irlandais, suédois et américains favorisent quant à eux l'apprentissage de la lecture dans la langue maternelle.

Encore là, les considérations vont dans le sens d'une distinction entre les groupes majoritaires et les groupes minoritaires, les premiers pouvant sans effets négatifs connus commencer leur éducation en langue seconde, les seconds assurant mieux leur succès scolaire en commençant leur éducation en langue maternelle. Mais la démonstration des bénéfices ou des pertes dans l'étude des rapports entre langue maternelle et langue seconde n'est pas faite, car les comparaisons sont très souvent inappropriées et les groupes trop diversifiés. Par exemple, on utilise pour établir les comparaisons entre des classes expérimentales (bilingues) et des classes témoins (unilingues de l'une ou l'autre langue) les examens de langue maternelle des classes unilingues. Or, ces examens ne contrôlent en aucune manière la compétence totale des enfants dans leur langue maternelle, mais bien leur succès dans un programme scolaire, ce qui n'est pas du tout la même chose. I1 est impossible d'affirmer actuellement que le bilinguisme précoce ne nuit pas au développement de la langue maternelle, même chez des majoritaires.

1.2.3. Les matières scolaires et les langues secondes

Malgré une méthodologie plus élaborée qu'auparavant, les recherches confirment généralement le principe traditionnel du retard dans les matières scolaires chez des enfants qui reçoivent leur éducation en langue seconde ou dans deux langues en même temps. Il n'y a que les études canadiennes (Lambert et Tucker, Swain, Genesee, Edwards et coll.) pour le français langue seconde au Québec et en Ontario et quelques études américaines (Cohen, 1975; Leyba, 1978) qui arrivent à des résultats comparables pour les bilingues et les unilingues. La plupart des expériences subventionnées par le gouvernement américain, l'expérience britannique (Burstall et coll., 1974), l'expérience irlandaise (Macnamara, 1966) et les travaux rapportés pour le français par Carroll (1975) dans huit pays différents et pour l'anglais par Lewis et Massad (1975) dans 10 pays arrivent à des résultats inférieurs pour les classes bilingues.

Macnamara, Edwards et Bain (1978) parlent ici d'un « effet de balance » qui résulte d'une espèce de compensation dans la négative pour les matières scolaires de ce qui est positif dans l'enseignement bilingue, l'apprentissage de la langue seconde.

I1 ressort à nouveau des conclusions de ces nombreuses expériences que le niveau socio-économique et le statut de majoritaire ou de minoritaire jouent un rôle important à ce sujet.

1.3. DÉCOUVERTE DE NOUVEAUX PRINCIPES PSYCHOPÉDAGOGIQUES

De nombreuses études tant canadiennes qu'étrangères ont fait ressortir depuis les 15 dernières années d'autres facteurs qui interviennent dans l'enseignement-apprentissage des langues secondes.

1.3.1. L'attitude et la motivation

C'est Gardner qui a fouillé le plus au Canada la question de la motivation et de l'attitude comme facteurs intervenant dans l'enseignement-apprentissage du français langue seconde par de petits anglophones. Son schéma de 1974 est des plus éclairants (tiré de Bibeau, 1982, p. 90) :





On découvre dans ce schéma quatre orientations de l'attitude-motivation, même si ces orientations n'ont pu être isolées les unes des autres, pas plus d'ailleurs que les concepts, empruntés à Gardner et Lambert, de motivation instrumentale (pour des fins pratiques) et de motivation intégrative (pour des fins d'intégration à la communauté seconde), il ressort que, dans beaucoup de cas, il existe une corrélation statistique entre l'attitude-motivation positive et le succès. Cependant, ces résultats ne sont pas stables dans des groupes différents ni fidèles dans les mêmes groupes à des moments différents. On dirait que, plus on approfondit cette question, moins les résultats sont clairs.

Le problème actuel de la recherche sur l'attitude-motivation est un problème de fond : le questionnaire. Dans sa structure et dans son contenu actuels, le questionnaire va chercher les opinions des sujets sur leurs orientations attitudinales, mais pas nécessairement l'attitude profonde, cette espèce de poussée intérieure basée sur une évaluation à la fois affective et cognitive de l'objet. Là où on espère obtenir des données sur l'attitude, on obtient des opinions sur les groupes linguistiques en présence, sur l'enseignement, sur le désir d'apprendre et sur les intérêts généraux à l'égard des langues étrangères. Comme on sait qu'il est plus facile de changer d'avis que de changer d'attitude à cause des pressions sociales immédiates sur le sujet en cause, il n'est pas surprenant que les résultats obtenus soient incohérents.

En vérité, il faut avouer qu'il est encore impossible de prédire de façon sérieuse à partir de tests d'attitude soit le succès dans l'apprentissage, soit la persévérance dans un programme bilingue, soit la possibilité d'entrevoir des contacts fructueux avec le ou les groupes linguistiques seconds. Même s'il parait sensé de croire qu'une attitude positive (dans le sens profond du terme) a des effets directs sur l'apprentissage et conduit au succès, il n'est pas encore possible d'identifier l'attitude positive ou négative chez des groupes de jeunes et de les situer correctement sur une échelle quelconque. Comme bien des choses dans les sciences humaines, le sujet est connu, mais on ne sait pas à qui il s'applique et à quel moment.

L'un des aspects majeurs de l'analyse de la motivation en rapport avec l'enseignement-
apprentissage des langues secondes a été la tentative souvent répétée de provoquer la motivation par des moyens pédagogiques. Par l'usage de documents authentiques, par un environnement oral ou oralisé, par des régimes pédagogiques fondés sur l'utilisation de la langue seconde pour des fins de communication, par des échanges d'étudiants, on a tenté d'intéresser les élèves et de les stimuler. Ces moyens toujours plus ou moins artificiels, malgré leur apparence naturelle, ont rarement réussi à moyen ou long terme et ont encore plus rarement poussé les élèves à entreprendre par eux-mêmes et à maintenir par la suite des contacts linguistiques avec la communauté seconde. La motivation pédagogique est une motivation de surface ou d'opinion et ne saurait être considérée comme une motivation profonde susceptible de modifier des comportements habituels.

1.3.2. La personnalité

On a souvent pensé que certains types de personnalités prédisposent à l'apprentissage des langues secondes ou, mieux, constituent des éléments positifs. Par ailleurs, on est en droit de se demander si le fait de soumettre des enfants à l'apprentissage précoce des langues secondes de façon prolongée et intense peut déclencher des émotions, des sentiments qui peuvent troubler la vie affective ou même aller jusqu'à provoquer des changements dans la personnalité. On peut présumer en effet que le développement de la personnalité ne se fait pas à vide et qu'il est lié aux circonstances de vie de l'enfant aussi bien à l'école que dans la famille, surtout à des âges où on pense que la personnalité se forme.

En ce qui concerne les effets de la personnalité sur l'apprentissage, plusieurs chercheurs ont indiqué qu'il existe des liens entre l'autoritarisme, l'image de soi, le caractère extraverti, expansif, détendu, etc., et la facilité d'apprentissage des langues secondes. On considère généralement que le goût des autres, du public, des relations sociales sont des atouts dans l'apprentissage. Rien d'élaboré cependant ni de très précis, car l'étude elle-même de la personnalité est extrêmement complexe parce que reliée à toutes les autres dimensions de l'être humain.

En ce qui concerne les effets de la bilinguisation précoce sur la personnalité, les recherches indiquent qu'il y a des problèmes émotifs et des problèmes d'ajustement social, des problèmes d'identité culturelle et des conflits mentaux issus de la situation de bilingues, surtout pour ceux à qui cette situation est imposée (toujours les minoritaires). On remarque de plus des comportements différents selon que le bilingue est dans une communauté linguistique ou dans l'autre.

Lambert et ses collaborateurs, de leur c8té, sont arrivés à des résultats relativement opposés, indiquant que la plupart des bilingues soumis à des tests ont manifesté peu de différences par rapport aux unilingues dans leur sentiment social; lorsqu'il y avait des différences, elles étaient à l'avantage des bilingues qui disaient avoir des rapports sociaux de meilleure qualité que les unilingues. Il ne faut pas négliger le fait que ces études concernaient surtout des majoritaires.

I1 semble bien que les rapports entre la personnalité et la bilinguisation soient aussi complexes et aussi dépendants des situations et des milieux que les autres facteurs et que les études faites jusqu'à présent ne nous permettent pas encore de savoir comment l'un influence l'autre, même s'il est admis que cela se produise.

1.3.3. L'âge et les langues secondes

Dans la foulée de la contestation des vues traditionnelles sur l'enseignement-apprentissage des langues secondes, on a voulu appliquer aux langues les constats et les théories de la psychologie, de la neurologie et de la psychopédagogie à l'effet que les enfants apprennent beaucoup plus vite et beaucoup mieux que les adultes et que même, passé un certain âge, il n'était pratiquement plus possible d'acquérir une langue étrangère. La théorie était celle de la maturation neurologique (Penfield, Lenneberg, Glees) et les constats reposaient sur les observations courantes que de jeunes enfants exposés aux langues étrangères les apprenaient inconsciemment et parfaitement.

Le seul détail qu'on avait oublié de considérer était la différence qui existe entre un contexte culturel et un contexte scolaire. La transposition de la théorie dans les classes n'a pas donné les effets escomptés. Les nombreuses mesures et expériences d'enseignement-
d'apprentissage des langues secondes conduisent finalement à la conclusion presque traditionnelle que, dans des contextes scolaires, les adultes apprennent mieux et plus vite que les adolescents et les adolescents mieux et plus vite que les enfants. Il n'y a que le cas de la prononciation (articulation, prosodie) où la conclusion est un peu moins claire. Mais cette nuance n'est pas très pertinente ici, puisque, de toute manière, la prononciation de la grande majorité des enfants qui sortent de nos classes bilingues (immersion ou autre) est le secteur le plus faible de leur compétence.

Soutenir que l'âge est un facteur déterminant dans l'acquisition des langues secondes ne s'applique pas au contexte scolaire : c'est en fait une fausse question. Trop de facteurs étrangers à l'âge interviennent au moment de l'apprentissage. Comme le dit Bibeau (1982, pp. 129-130) : « Si à certaines époques on affirmait que le meilleur âge pour acquérir une langue seconde était “l'école secondaire” (la tradition européenne et occidentale de la première moitié du siècle) ou “avant l'âge de 9 ans” (Penfield), ou “en même temps que la langue maternelle&rdquo (...), il est impossible aujourd'hui de répondre autre chose que “Ça dépend!&rdquo. Ça dépend des objectifs généraux et particuliers poursuivis par l'établissement d'enseignement ou par les parents : ça dépend des besoins profonds qu'éprouvent, les enfants et de l'utilisation qu'ils peuvent faire de la langue en dehors de la salle de classe; ça dépend des talents particuliers des enfants; ça dépend de l'appartenance des enfants à une communauté linguistique majoritaire ou minoritaire; ça dépend de l'attitude générale des enfants, des parents et des maitres; ça dépend du niveau socio-économique du milieu immédiat; ça dépend de l'attitude à l'égard de la communauté étrangère et même de la communauté maternelle; ça dépend du temps dont on dispose; ça dépend des régimes et des méthodes pédagogiques que les organismes scolaires sont prêts à mettre en place; ça dépend de la préparation des maitres; ça dépend... ».

1.4. CONCLUSIONS SUR LES FACTEURS PSYCHOPÉDAGOGIQUES

Au total, malgré l'étendue et l'intensité des recherches et des expériences pédagogiques de toutes sortes et malgré les tentatives de clarifier les rapports entre l'enseignement-
apprentissage des langues secondes avec l'intelligence, avec la langue maternelle, avec les autres matières scolaires, avec la motivation, avec la personnalité, les conclusions ne dépassent pas beaucoup les conclusions traditionnelles, sinon sur quelques points. Cependant, la façon de poser le problème a changé considérablement et on est aujourd'hui en mesure d'en parler de façon plus élaborée.

À propos de l'intelligence, on pense toujours que la « bosse » des langues existe : ce qu'on a délaissé comme point de vue, c'est que le bilinguisme peut avoir en soi des effets négatifs sur l'intelligence. Ces effets sur le développement des enfants peuvent toujours exister, mais ils sont attribués à un grand nombre de facteurs.

À propos de la langue maternelle, on reconnait encore les effets non attendus de la bilinguisation précoce, mais on les limite aux communautés linguistiques minoritaires et défavorisées ou l'une des deux, avec cependant beaucoup de difficultés à expliquer pourquoi.

À propos des matières scolaires, les conclusions sont semblables à celles sur la langue maternelle dans les groupes minoritaires et défavorisés ou l'un des deux, il existe un « effet de balance »; dans les groupes majoritaires et favorisés ou l'un des deux, la bilinguisation précoce ne parait pas avoir d'effet négatif visible. Encore que la démonstration ait été limitée à la performance immédiate alors que ce qu'on voudrait savoir concerne la compétence totale.

À propos de l'attitude et de la motivation, les travaux n'ont pas réussi à faire la distinction entre une attitude profonde et une opinion, ni à démontrer qu'il était possible de les influencer par des moyens pédagogiques. Même l'hypothèse « naturelle » voulant que l'attitude positive à l'égard du groupe linguistique second et de sa langue ait un effet direct sur le succès n'a pu être démontré de façon satisfaisante parce que les groupes soumis à l'expérience ont presque toujours des connaissances très limitées des groupes seconds, ce qui rend l'hypothèse pratiquement insignifiante.

Le progrès le plus grand produit par les recherches depuis 20 ans est celui de la problématique psychopédagogique. Il n'est plus possible de concevoir l'enseignement-
apprentissage des langues secondes comme un phénomène limité à quelques facteurs scolaires ni à quelques facteurs psychologiques : c'est un phénomène complexe où les facteurs sociolinguistiques jouent un rô1e qu'on considère de plus en plus comme un rô1e moteur (voir : Schuman, 1978).

2.JALONS MÉTHODOLOGIQUES DE L'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE AU QUÉBEC

Depuis l'adoption de la loi 63, en 1972, l'enseignement-apprentissage du français langue seconde a été rendu obligatoire à partir de la première année du primaire dans les commissions scolaires anglophones du Québec, alors que l'enseignement de l'anglais langue seconde dans les commissions scolaires francophones n'était obligatoire qu'au secondaire d'abord, puis toléré et même encouragé en sixième année du primaire, enfin, sous la pression des parents, à partir de la cinquième année. Plus récemment, les commissions scolaires ont pu commencer l'enseignement de l'anglais en quatrième année, si elles avaient le personnel qualifié pour le faire. Ces règlements ont été renouvelés dans le même sens récemment (février 1981).

Ces modifications progressives dans les règlements pédagogiques n'ont pas permis aux autorités d'atteindre pour autant des objectifs fixés pour les langues secondes, c'est-à-dire le développement d'une compétence suffisante pour que les enfants puissent « se débrouiller » dans la langue seconde. La majorité des anglophones sortaient encore récemment des écoles sans pouvoir communiquer raisonnablement en français, de même que les francophones en anglais.

2.1.1. Le régime traditionnel et les attentes

En général, le régime traditionnel d'enseignement des langues secondes (de 20 à 30 minutes par jour) ne conduit à peu près aucun élève à un niveau quelconque de bilinguisme au grand désarroi des autorités, des parents et des éducateurs.

Pourtant, dans des pays officiellement bilingues, les attentes dans le domaine des langues secondes sont de plus en plus élevées, si on les compare aux attentes dans les autres matières. On est toujours surpris qu'après sept, huit ou douze années d'enseignement, les enfants ne puissent échanger quelques phrases avec des natifs de la langue seconde. Ce qui étonne encore davantage, c'est que l'école ne puisse avoir de meilleurs résultats alors que des enfants de tout âge acquièrent une langue seconde très rapidement dans des environnements naturels, lorsqu'ils fréquentent des natifs de cette langue pour jouer ou pour pratiquer des activités communes. De là à souhaiter qu'on essaye de transplanter dans l'école des conditions « naturelles » de communication linguistique, il n'y avait qu'un pas.

2.1.2. Le régime des classes d'immersion

Ce pas a été franchi au Québec (et au Canada) à partir de 1965 par un groupe de parents anglophones de Saint-Lambert dans leur projet de classes d'immersion. Devant le succès important de ce type d'enseignement par rapport à l'enseignement traditionnel, les classes d'immersion se sont répandues dans les commissions scolaires anglophones du Québec, puis en Ontario et aujourd'hui dans un bon nombre d'établissements canadiens.

La classe d'immersion est un régime pédagogique qui plonge les enfants dans une sorte de bain français en les obligeant à recevoir tout ou partie de leur enseignement des matières scolaires (y compris la lecture et l'écriture) dans la langue seconde. Il a comme caractéristique principale de ne pas donner lieu à l'enseignement comme tel de la langue seconde, mais seulement à sa pratique dans la vie de la classe. Réservé à des classes volontaires (volonté des parents) et à des enfants doués, le régime s'est progressivement « démocratisé » en ce sens que de plus en plus de parents se sont laissés convaincre de son intérêt pour leurs enfants et qu'une proportion grandissante, du milieu scolaire anglophone le pratique aujourd'hui (entre 30 % et 40 %).

Malgré des inconvénients certains et des limites importantes sur lesquels je reviendrai plus loin, le régime des classes d'immersion est considéré au Québec et au Canada par les parents et par plusieurs éducateurs comme le régime d'éducation bilingue le plus efficace. Il a d'ailleurs donné lieu à de multiples évaluations et à des travaux comparatifs nombreux, largement supportés et subventionnés par le Secrétariat d'État du Canada.

2.1.3. Le régime détachement intensif

En réaction à cet engouement presque aveugle pour l'immersion, une conseillère pédagogique de la commission scolaire des Mille-Iles a mis au point un autre régime d'éducation linguistique ayant pour objectif d'atteindre des résultats comparables à ceux de l'immersion à moins de frais. Ce régime, baptisé détachement intensif, consiste à retirer les enfants de leur classe régulière et à leur prodiguer un enseignement intensif et unique de la langue seconde durant une période de cinq mois, à un moment ou l'autre de leur scolarisation primaire.

Les comparaisons faites à ce jour avec le régime traditionnel et avec le régime des classes d'immersion montrent que les enfants peuvent acquérir une connaissance de la langue seconde beaucoup plus grande que par l'enseignement traditionnel et à peu près équivalente au régime d'immersion dans un laps de temps cinq ou six fois plus court, sans effet apparent sur les autres matières scolaires et sur la langue maternelle (cf. Billy et coll., 1978 et 1980).

Ce régime intensif a d'ailleurs commencé à influencer le régime d'immersion en incitant ses responsables à introduire l'enseignement systématique de la langue. La plupart des classes d'immersion font aujourd'hui un enseignement systématique de la langue seconde en plus de l'enseignement des autres matières scolaires, assouplissant ainsi leur principe de départ qui excluait tel enseignement.

2.1.4. Le régime d'insertion directe

L'insertion directe est le nom que porte l'admission dans des classes unilingues d'enfants de langue maternelle seconde ou étrangère. Elle a été pratiquée largement dans tous les pays pour les immigrants de langue étrangère.

Au Québec, l'insertion directe a aussi été la règle dans les écoles anglaises qui admettaient la majorité des immigrants et un certain nombre de Québécois francophones sans transition linguistique. Dans les écoles françaises, cette pratique avait également cours jusqu'aux années 70, moment où les classes d'accueil ont vu le jour (voir plus loin).

Ce régime présente deux types d'inconvénients sérieux. D'abord, les enfants sont plongés dans un milieu scolaire étranger sans aucun support linguistique : les plus jeunes et les plus doués peuvent s'en tirer assez bien, mais les plus âgés et les moins doués, de même que les enfants ayant des difficultés d'apprentissage ou d'adaptation, peuvent mettre des années à s'intégrer et à profiter pleinement de l'école, lorsqu'ils ne sont pas handicapés définitivement et considérés comme « retardés ». En second lieu, les classes qui reçoivent des enfants de langue étrangère sans préparation linguistique peuvent être retardées sensiblement lorsque leur nombre dépasse 10 % ou 15 % de la classe. Et cela se produit déjà dans quelques classes francophones de la commission scolaire Baldwin-Cartier, par exemple.

Aujourd'hui, l'insertion directe se pratique encore pour un nombre restreint d'enfants anglophones qui fréquentent des écoles françaises et pour un nombre aussi restreint d'enfants d'immigrants récents et de Québécois francophones (les illégaux) qui fréquentent l'école anglaise en défiant la loi 101.

2.1.5. Le régime des classes d'accueil et de francisation

Un autre régime pédagogique qui s'apparente au régime intensif est celui des classes d'accueil. Ce régime consiste à placer les enfants et les adolescents d'immigrants récents de diverses langues dans des classes spéciales où l'enseignement du français est fait de façon intensive et systématique. On en profite également pour les initier à la vie socioculturelle du Québec et pour introduire en français des éléments d'autres matières scolaires pour essayer d'éviter des retards trop grands. Dès qu'ils sont prêts, c'est-à-dire dès qu'ils savent assez de français, ils sont intégrés aux classes françaises régulières, ce qui se fait le plus souvent en dedans d'une année. Une caractéristique importante de ces classes est qu'elles comportent un nombre limité d'élèves par classe, soit entre 12 et 15, contrairement aux classes régulières qui en comptent le double.

En 1981, on a créé les « classes de francisation » pour tenir compte de la demande grandissante à propos d'enfants d'immigrants ou anglophones admissibles à l'école anglaise, mais qui veulent fréquenter l'école française. Cette formule a tendance à se substituer à l'insertion directe. Pour éviter les inconvénients de l'insertion directe, on avait commencé à admettre dans les classes d'accueil des enfants admissibles à l'école anglaise et ne correspondant pas aux critères d'admission des classes d'accueil. Les classes de francisation corrigent cette irrégularité administrative.

2.1.6. Conclusions sur les régimes pédagogiques

Entre 1965 et 1983, le Québec a été plus ou moins un laboratoire d'expérimentation dans le domaine des langues secondes. En effet, depuis la naissance des classes d'immersion, et après le premier rapport sur cette expérience (Lambert et Tucker, 1972), de nombreuses évaluations de ce régime ont eu lieu dans les commissions scolaires anglophones de la région de Montréal, plus particulièrement dans la commission des écoles protestantes du Grand Montréal. On y a expérimenté des classes volontaires d'immersion hâtive (maternelle et primaire) et tardive (secondaire), mesuré le rendement des élèves en français, en anglais et dans d'autres matières scolaires et on a comparé ce rendement à celui des classes unilingues anglaises et françaises correspondantes. Les résultats généraux ont indiqué une nette supériorité sur le régime traditionnel en langue française (seconde) et un niveau égal (et parfois supérieur) aux classes unilingues dans la langue maternelle et dans les autres matières.

En ce qui concerne la supériorité sur le régime traditionnel en français langue seconde, cela saute aux yeux, d'autant plus que le temps consacré au français est passé d'environ 450 heures à environ 4 500 heures. I1 est toutefois exclu, contrairement à ce qu'ont laissé entendre certaines personnes, que la compétence des petits anglophones « immergés » puisse se comparer à celle de francophones natifs. Les preuves sont faites (Spilka, 1976 et 1979; Connors et coll., 1977, etc.) que le français des enfants d'immersion est limité à plusieurs égards et est fortement marqué par l'anglais aussi bien sur le plan de la prononciation (raison principale de la bilinguisation précoce) que sur celui de la grammaire et du vocabulaire.

En ce qui concerne l'équivalence (et parfois la prétendue supériorité) en langue maternelle et dans les autres matières, elle n'a été établie qu'à partir du rendement lors des examens, ce qui limite grandement sa signification réelle : de plus, dans un nombre grandissant de cas depuis qu'on a élargi le régime à des populations moins favorisées, des retards scolaires sont enregistrés de même que des faiblesses plus grandes en langue seconde.

Mais ce qui frappe le plus, ce sont les résultats de comparaisons entre, d'une part, le régime d'immersion et, d'autre part, le régime de détachement intensif et le régime des classes d'accueil. Dans les deux cas, les régimes intensifs ont donné des résultats aussi bons que le régime d'immersion en un temps beaucoup plus court, et cela aussi bien au Canada qu'au pays de Galles où une comparaison a également été faite (Price et Dodson, 1978). La formule recommandée par les chercheurs britanniques a été celle du régime mixte, commençant par un enseignement intensif et se poursuivant par un régime d'immersion dans certaines matières. C'est d'ailleurs la méthode suivie depuis longtemps par l'U.R.S.S. pour ses classes techniques (Bartley, 1971).

La conclusion qui s'impose est certainement que l'immersion pure est un régime pédagogique dépassé qui devrait laisser de plus en plus de place à l'enseignement proprement dit de la langue. Une autre conclusion est qu'il y a de la place pour d'autres expérimentations ou pour la recherche de régimes « alternatifs », comme on dit aujourd'hui.

On peut dire qu'il manque encore à nos essais pédagogiques l'assurance que les objectifs fixés par le ministère de l'Éducation sont atteints pour tous à la fin du secondaire. Il n'y a pas eu véritablement de démonstration que l'enseignement-apprentissage précoce du français langue seconde conduisait à l'atteinte de ces objectifs. Les évaluations connues de l'immersion primaire, par exemple, ne nous assurent pas que les enfants maitrisent toujours la langue à la fin du secondaire, car on oublie souvent que, si les enfants apprennent vite lorsqu'ils sont très encadrés, ils oublient également vite lorsque leur environnement ne les sollicite plus.

Enfin, nous ne devons pas perdre de vue que la majorité des enfants qui fréquentent les écoles anglaises sont toujours dans le régime traditionnel et ont beaucoup de mal à satisfaire aux exigences minimales des programmes. Cette question mériterait d'être étudiée de façon approfondie.

2.2. LES ENSEIGNANTS

On a parfois tendance à négliger le rôle joué par la compétence linguistique des enseignants dans l'enseignement-apprentissage des langues secondes. Les 15 dernières années ont donné lieu à des chambardements importants à ce sujet dans les commissions scolaires anglophones, chambardements qui ont permis pour ainsi dire la normalisation de la situation par rapport à la théorie.

2.2.1. Les enseignants traditionnels

La didactique des langues secondes prévoit que l'enseignant doit posséder une bonne maîtrise de la langue enseignée sinon être natif de cette langue, en plus d'avoir reçu une préparation spécialisée et de connaître la culture seconde. Or, le régime traditionnel ne répondait pas à cette exigence : la plupart des enseignants du français langue seconde étaient des anglophones maîtrisant assez peu le français. Il faut dire que le français était la matière faible du programme.

Toutefois, la situation a commencé à se modifier à la fin des années 50 et au début des années 60, surtout à la commission des écoles protestantes du Grand Montréal, du moins en ce qui concerne la langue. On a commencé à y recruter des francophones, bien que la source de ce nouveau corps professoral ait été l'Europe et l'Afrique du Nord, plutôt que le Québec.

2.2.2. L'effet des nouveaux régimes

L'instauration du régime des classes d'immersion a contribué de façon évidente à amener dans le circuit des francophones québécois aptes à utiliser le français dans l'enseignement et à véhiculer des éléments culturels plus authentiquement québécois.

Aujourd'hui, tous les enseignants du français dans les classes d'immersion sont des francophones ou de parfaits bilingues et une partie d'entre eux sont des Québécois d'origine.

Ce qui manque encore à ces enseignants dans la majorité des cas, c'est une formation spécialisée en didactique du français langue seconde et, dans certains cas, une formation appropriée au niveau d'enseignement (primaire ou secondaire).

2.3. LE MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE

Si on peut affirmer que l'expérience de l'éducation bilingue au Québec a fait évoluer les idées et la pratique en ce qui concerne les enseignants, on ne peut pas dire la même chose du matériel scolaire.

Dans un enthousiasme un peu débordant, on a souvent utilisé dans ces classes bilingues du matériel emprunté à l'école française et on a improvisé les adaptations nécessaires à des enfants dont la langue maternelle était l'anglais ou on a laissé l'initiative aux enseignants. La situation s'améliore cependant chaque année, en même temps que s'ajoute l'expérience, mais il reste encore beaucoup à faire dans ce domaine, surtout avec les nouvelles tendances qui introduisent dans ce type d'enseignement des leçons de français langue seconde.

Si on a beaucoup évalué la performance des enfants en langue seconde et maternelle et dans d'autres matières, on n'a pas évalué systématiquement le matériel pédagogique. Cela reste à faire.

Soulignons tout de même, avant d'en finir avec ces jalons méthodologiques, que l'encadrement pédagogique général des expériences en français langue seconde a été d'une certaine manière exceptionnel. Beaucoup de surveillance, beaucoup de concertation, beaucoup d'échanges, beaucoup d'évaluations. Par rapport à l'ensemble de l'éducation, on doit dire que l'enseignement du français langue seconde a fait l'objet d'une attention étroite et d'une réflexion sérieuse et suivie.

Vue de l'extérieur du Québec, la situation pédagogique de l'enseignement-apprentissage du français langue seconde au Québec est excellente et sert de modèle à plusieurs provinces canadiennes. I1 y a à cela une dimension propagande et une dimension « ...qui vient de loin ».

3. JALONS SOCIOLINGUISTIQUES SUR L'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE AU QUÉBEC

La perspective sociolinguistique est d'une tout autre nature que la perspective pédagogique. Elle nous permet d'examiner la situation du point de vue de la validité externe de nos activités, comme diraient les docimologues. L'école est devenue une institution tellement structurée et autonome que plusieurs de ses activités paraissent parfois détachées du monde extérieur. Dans le cas des langues secondes cependant, il est plus aisé que dans les autres activités ou les autres matières de constater le lien qui peut exister entre les exigences extérieures et le succès intérieur. Tous les usagers natifs sont compétents dans la langue, surtout lorsque les objectifs sont la langue orale, et il est facile de constater si un élève peut communiquer ou non.

Des changements dans les besoins de français et dans la communication entraînent automatiquement et directement un regain de motivation qui engendre à son tour un renouvellement pédagogique, à des degrés qui suivent l'intensité plus ou moins grande des besoins.

Mais dans un État comme le Québec, le besoin linguistique ne se définit pas uniquement et directement en fonction du travail : il est le reflet de la perception qu'on peut avoir également de la pression politique exercée, des exigences de l'environnement, des activités et du dynamisme de la communauté française. Examinons brièvement quelques facteurs de... validité externe de l'enseignement-apprentissage du français langue seconde au Québec.

3.1. LES BESOINS

Le mot besoin a été galvaudé ces derniers temps et est passé de son sens premier d'exigence pour survivre ou pour maintenir un état jugé satisfaisant à l'écart perçu entre ce que quelqu'un a et ce qu'il désire avoir. Dans le premier cas, il s'agit d'une nécessité et dans le second d'un souhait plus ou moins volontaire; dans les deux cas, cependant, l'évaluation du besoin repose sur la perception qu'on peut avoir de la situation dans laquelle on se trouve par rapport à la situation dans laquelle on devrait se trouver, mais pour deux sortes de raisons différentes.

Jusqu'à récemment, la situation vécue par les anglophones et par les allophones au Québec en rapport avec la connaissance de la langue et de la culture françaises était satisfaisante en soi, même si elle se limitait à bien peu de choses. Ils ne se sentaient pas intéressés plus qu'il ne faut à la réalité française. Les modifications apportées à la législation, puis à la réalité française et anglaise dans leurs rapports l'une avec l'autre ont fait naître une perception nouvelle : un besoin de connaitre davantage la langue française.

I1 est bien évident que les besoins n'ont pas été perçus par les enfants, mais bien par les parents à propos de leurs enfants et par les établissements d'enseignement. D'une part, la perception de la réalité française et de ses exigences, qui a provoqué le réaménagement pédagogique décrit plus haut, est axée sur le futur, sur le moment où les enfants actuels seront des adultes actifs. D'autre part, la pression sociolinguistique n'est pas encore assez forte pour qu'on s'assure que l'école anglaise prévoit une intégration éventuelle à l'école française ou tout simplement au milieu francophone du Québec. Les deux communautés restent distinctes et le régime des classes d'immersion, par exemple, est un régime de maintien de la séparation entre les communautés qui évite toute possibilité de changement dans le sentiment d'appartenance de ces enfants à la communauté anglophone. C'est là, croyons-nous, le reflet du besoin tel qu'il est perçu actuellement.

Des questionnaires auprès des anglophones et des allophones quant aux besoins généraux de français au Québec nous révéleraient qu'ils sont très grands (pour beaucoup, trop grands); comme dans le cas de l'attitude, cependant, une enquête de ce genre nous ferait connaitre l'opinion sur les besoins et non pas les besoins eux-mêmes. On découvrirait sans doute une bonne distance entre leur perception consciente du besoin et les gestes qu'ils sont prêts à poser pour vivre au Québec en français.

Dans le climat hautement politisé qui règne au Québec à propos des langues, même l'opinion la plus sincère n'est pas forcément la plus éclairée et la plus constante. Le signe du peu de constance des opinions est la fluctuation importante des demandes de cours pour adultes : dès qu'un resserrement dans la politique est annoncé, les inscriptions grimpent; dès qu'un relâchement est visible, elles chutent.

3.2. LE FRANÇAIS : LANGUE SECONDE OU LANGUE ÉTRANGÈRE

Une manifestation claire de l'attitude générale des écoles anglaises à propos de l'intégration actuelle ou éventuelle des enfants à la communauté francophone est la norme linguistique utilisée dans les classes.

Malgré le fait qu'un nombre plus grand d'enseignants sont des Québécois d'origine, le français enseigné et utilisé est un français scolaire assez éloigné de l'usage populaire et encore plus éloigné de l'usage des enfants francophones. I1 ne fait pas de doute qu'un enfant de l'immersion pourrait difficilement communiquer avec un enfant francophone : il ne connait pas de vastes pans du vocabulaire, de la syntaxe et de la prononciation du français québécois.

Dans l'état actuel des choses, cela ne crée aucun problème puisque les enfants n'ont pas à communiquer, mais cela renforce l'idée que le français enseigné comme langue seconde n'est pas destiné à la communication. Il s'agit en quelque sorte non pas d'une langue seconde, mais bien d'une langue étrangère. Si le français était une langue seconde dans le plein sens du terme, il serait nécessaire de la connaitre pour vivre au Québec, ce qui n'est pas encore le cas.

3.3. LES FACTEURS SOCIOPOLITIQUES

À la vérité, la politique gouvernementale définie à travers la loi 101 et les règlements et programmes concernant l'enseignement-apprentissage du français langue seconde ne sont pas aussi contraignants que certaines personnes ont pu le laisser croire. Si on doit reconnaitre que certaines activités pédagogiques témoignent de la pression sociale qui s'exerce sur les commissions scolaires anglophones, la perception actuelle des besoins fait ressortir clairement que le français n'est pas encore absolument nécessaire pour faire sa vie à Montréal. La majorité des enfants n'atteint pas le niveau de connaissance minimal pour la communication et ceux qui l'atteignent ne posent que des gestes... très discrets en fonction de leur intégration à la communauté francophone.

Bien peu d'élèves sortant des écoles anglaises s'inscrivent à une université ou à un collège français. Lorsque la pression exercée par les parents diminue en raison de l'âge de leurs enfants, les jeunes anglophones ne maintiennent leur français qu'occasionnellement ou accidentellement. Il existe toujours à Montréal (et dans la banlieue ouest) deux communautés linguistiques relativement étanches et l'école ne va pas modifier cette situation, même si elle a fait des efforts importants depuis 15 ans. Dans un certain sens, l'école copie les besoins réels du milieu.

On a pu remarquer un progrès certain dans les services qu'on peut obtenir en français dans la région montréalaise, mais c'est davantage aux exigences linguistiques de l'Office des professions et aux opérations de francisation de l'entreprise qu'on doit ce progrès plutôt qu'à la pédagogie des langues.

I1 est bien évident que la francisation du Québec n'est pas causée par le cheminement actuel de l'école anglaise. Je crois que cette dernière fait son possible tout en maintenant une prudence certaine, mais il est reconnu qu'on ne peut exiger grand-chose de l'école qui ne soit par ailleurs exigé de la société en général. Il ne faut pas nier cependant que l'apprentissage du français offert par l'école à certains élèves les aide directement à satisfaire aux exigences de certains milieux de travail.

I1 existe un lien direct entre les exigences linguistiques dans le travail et dans les activités courantes de la vie et le succès des aménagements pédagogiques. Le rôle de la loi et des règlements est par ailleurs important lorsqu'il manifeste la volonté collective de changer une situation dans un sens donné. La loi 101 et les règlements de francisation n'ont de valeur que dans la mesure où les francophones veulent travailler en français, veulent se faire servir en français et veulent que toute leur vie se déroule dans cette langue. L'école ne fait que s'adapter à cette volonté plus la volonté est claire, plus les activités scolaires sont orientées et efficaces.

Toutefois, la volonté collective doit s'accompagner d'une volonté individuelle : chaque francophone qui partage la volonté collective exerce à son niveau une pression sociale sur l'utilisation du français et accélère le processus de francisation. Par ailleurs, chaque francophone qui connait l'anglais et l'utilise dans sa vie active retarde le processus. Voilà pour la théorie.

Dans la pratique, nous connaissons la pression énorme exercée par l'anglais sur ce continent et les francophones eux-mêmes considèrent que la connaissance de l'anglais est un atout majeur dans leur succès économique et souvent culturel. Leur loyauté est ambiguë dans le sens étymologique du terme. C'est pourquoi ils ne parviennent pas à exercer une pression sociale assez forte pour amener les écoles à poser des gestes d'intégration qui pourraient paraitre nécessaires à une francisation effective du milieu scolaire.

On peut dire que la pensée politique québécoise à travers la loi 101 et à travers ses tolérances et sa patience est sociolinguistiquement correcte. D'une part, des exigences plus grandes ne donneraient pas de résultats supérieurs; d'autre part, des exigences moins grandes ne seraient pas prises au sérieux. À cet égard, le temps est un élément essentiel de l'évolution sociopolitique.

Quant à ceux qui croient que l'avance du bilinguisme des anglophones privera les francophones des postes bilingues nombreux dans notre société, ils ne semblent pas comprendre que les postes bilingues sont en général des postes de service, des postes subalternes qui ont des fonctions de contact s'ils ne servent pas à l'intégration des anglophones à la communauté francophone. Une attitude comme celle-là correspond souvent à un sentiment latent de dominé qui n'ose pas s'affranchir. De même, il est fallacieux de prétendre, même dans une société pluraliste, que le bilinguisme rend les individus supérieurs : si cela est possible pour certains individus doués ou spécialisés, ce n'est pas le cas pour la très grande majorité. Le bilinguisme de société est un état.transitoire vers un nouvel unilinguisme, car l'état normal des sociétés est d'être unilingues et la langue retenue est celle qui est économiquement ou fonctionnellement la plus avantageuse.

De ce point de vue, la législation linguistique ne suffit pas à rendre un État unilingue : il est indispensable que la société francophone soit économiquement libre (ou de plus en plus libre) si elle songe à se maintenir et à se développer en français. L'égalité des langues et des cultures à l'intérieur d'un même État est un leurre : la langue et la culture économiquement avantagées emportent toujours le morceau pour des raisons très simples d'économie culturelle. On n'a pas « besoin » de faire en deux langues ce qui peut se faire en une seule, si ce n'est pour une période transitoire.

Si la pression créée par la loi 101 permet à des francophones de comprendre qu'ils peuvent s'organiser économiquement pour avoir l'avantage, elle atteindra l'objectif naturel de l'unilinguisme; si elle n'entraîne pas cela, elle ne servira qu'à masquer une assimilation à l'économie et à la langue anglaise déjà trop avancée.

4. PROBLÈMES ET PERSPECTIVES

Dans le domaine de l'enseignement-apprentissage du français langue seconde au Québec, la situation générale parait pour l'instant assez bonne. En tout cas, elle suit très bien, si elle ne précède pas, la situation sociolinguistique et sociopolitique.

Il faut cependant identifier certains problèmes actuels et prévoir dès maintenant certains problèmes futurs. Parmi les problèmes actuels, il y a l'intégration des immigrants, l'âge et le régime pédagogique parmi les problèmes à venir, il y a l'insertion directe et les classes de francisation et surtout l'évaluation des compétences linguistiques.

4.1. L'INTÉGRATION DES IMMIGRANTS

La société québécoise, aidée en cela par le gouvernement fédéral, fait un sort très enviable à ses immigrants, qu'ils soient d'âge scolaire dans les classes d'accueil ou adultes dans les COFI. Toutefois, ce n'est sans doute pas encore assez si on en juge par les difficultés rencontrées par les enfants lors de leur intégration dans les classes françaises régulières et les retards que plusieurs d'entre eux accusent durant leur scolarité ultérieure et par l'incapacité de plusieurs immigrants adultes de travailler en français à leur sortie des COFI.

Les règles et barèmes qui permettent aux responsables des classes d'accueil de décider d'envoyer les jeunes immigrants dans les classes régulières sont sans doute trop rigides ou les exigences trop faibles, car trop d'enfants sont retardés. Je pense que l'enseignement est relativement bon et que les difficultés sont inhérentes au fait qu'il s'agit souvent d'enfants déjà retardés, si on compare leur niveau à nos standards, ou parlant des langues très éloignées du français. Comme les classes ne sont pas linguistiquement homogènes, l'aide apportée aux enfants « difficiles » ne peut être aussi grande ou aussi efficace. Ces enfants ont vraisemblablement besoin de plus de temps : aussi, il me semble qu'on ne devrait pas hésiter à prolonger leur séjour jusqu'à un an et demi et davantage, si nécessaire. Même si cette prolongation avait pour effet de leur faire perdre une année, il vaut beaucoup mieux être en retard dans les années qu'en retard dans les matières scolaires parce que ce dernier écart ne fait que croitre avec le temps.

Le problème des COFI est de même nature que celui des classes d'accueil : si certains immigrants peuvent se contenter des 30 semaines réglementaires ou de moins, un bon nombre ont besoin de plus que cela et ils devraient pouvoir l'obtenir. Plus et mieux ils parleront (et écriront) le français, plus facilement ils s'intégreront aux activités des francophones. Dans leur cas, la formule pédagogique devrait être revue : autant l'immersion représente un excès dans un sens, autant l'intensité de l'enseignement dans les COFI illustre un excès dans l'autre sens. Il faudrait envisager le temps partagé études/travail ou même un enseignement de la langue au travail, lorsque cela est possible.

Malgré les problèmes soulevés, je crois cependant que les modifications suggérées ne devraient pas être prioritaires, du moins en termes politiques.

4.2. LES RÉGIMES PÉDAGOGIQUES

L'immersion a conquis le milieu anglophone et cela n'est pas une mauvaise chose en soi, malgré les restrictions faites ici et ailleurs à son sujet. C'est pourquoi je ne la désavouerais pas. Néanmoins, je crois que le ministère de l'Éducation a fait une erreur en cédant aux pressions et en reconnaissant l'immersion comme un régime régulier que n'importe quelle commission scolaire anglophone peut utiliser sans autorisation. Une telle reconnaissance a plus ou moins bloqué la recherche de régimes alternatifs dont quelques-uns ont déjà donné des résultats.

I1 conviendrait d'encourager les régimes alternatifs à titre d'expériences pédagogiques et de les traiter comme on a traité l'immersion au début, c'est-à-dire comme des projets expérimentaux qui doivent être évalués durant une assez longue période. Il faut nourrir l'initiative pédagogique de façon quasi permanente tout en exigeant qu'on rende compte.

4.3. L'ÂGE POUR L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE

Les informations qui précèdent à propos de l'âge indiquent clairement que la question n'est plus pertinente en soi, s'il reste suffisamment de temps à la disposition des élèves pour apprendre le français. Ce temps peut bien sûr varier selon l'intensité de l'apprentissage.

Les arguments en faveur d'un enseignement-apprentissage précoce du français langue seconde ne tiennent plus. La tentative d'appliquer en classe des principes tirés des milieux naturels a avorté. Par ailleurs, le régime traditionnel ne donne pas de bons résultats.

Il convient toutefois ici de profiter des expériences faites pour retenir deux choses essentielles enseigner la langue comme telle et une certaine intensité à un moment ou l'autre de la scolarité.

L'obligation d'enseigner le français dès la première année du primaire dans les écoles anglaises, si elle pouvait paraitre justifiée il y a quelques années, ne l'est plus aujourd'hui. L'enseignement peut commencer n'importe quand et même uniquement au secondaire avec autant de chances d'atteindre les objectifs, à la condition que le régime retenu prévoie un enseignement intensif assez long et que la formation linguistique totale soit d'environ 1 500 heures. (La formule pourrait d'ailleurs valoir aussi bien pour l'anglais langue seconde dans les écoles françaises que pour le français langue seconde dans les écoles anglaises.) Le nombre d'heures retenu (1 500) est le résultat de calculs effectués pour des populations de différents types d'adultes qui parviennent à une maîtrise fonctionnelle de la langue étrangère après 1 200 à 1 400 heures d'exposition sérieuse à la langue.

Le passage de la pratique actuelle des classes d'immersion à une pratique plus ouverte ne pourra cependant pas se faire du jour au lendemain, car les idées sont passablement arrêtées, fermées même, et que l'encadrement nécessaire au régime ouvert est aussi exigeant que celui de l'immersion, bien qu'il soit moins long. Il faudrait sans doute d'abord expérimenter.

4.4. L'INSERTION DIRECTE ET LES CLASSES DE FRANCISATION

Moyennant une attention un peu particulière de l'enseignant, il est possible de pratiquer l'insertion directe des enfants anglophones ou allophones du primaire dans des classes françaises, à la condition qu'ils ne représentent pas plus de 107 de la classe (deux ou trois élèves). Dans le cas où la proportion dépasse 15 %, il faut envisager des classes de francisation.

4.5. L'ÉVALUATION DE LA COMPÉTENCE LINGUISTIQUE

I1 se fait des pressions de plus en plus fortes pour que le ministère de l'Éducation n'impose plus les examens de l'Office de la langue française aux élèves qui sont classés comme bilingues par les commissions scolaires anglophones. Même si une décision dans ce sens était considérée comme plus « juste » que la pratique actuelle, elle aurait à moyen terme des effets de relâchement sur le système scolaire anglophone. De plus, un diplôme de bilinguisme octroyé à 12 ou 15 ans ne garantit pas le bilinguisme après les études collégiales ou universitaires, à moins que ces études soient faites dans des établissements français.

Il conviendrait au moins d'étudier le succès de ces « bilingues » aux examens de l'Office jusqu'à présent avant d'envisager l'équivalence automatique.






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