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Actes du colloque « La qualité de la langue... après la Loi 101 »

ACTES DU COLLOQUE

« LA QUALITÉ DE LA LANGUE... APRÈS LA LOI 101 »

Québec,
30 septembre -
3 octobre 1979





LA LANGUE ENSEIGNÉE
  • « Le renouveau dans l'enseignement du français »

    par André ROUSSEAU, sous-ministre adjoint, ministère de l'Éducation du Québec

  • « Pédagogie de la langue ou pédagogie de la parole? »

    par Gilles GAGNÉ, responsable du programme PPMF, élémentaire, Université de Montréal






André ROUSSEAU

« Le renouveau dans l'enseignement du français »


Trois sujets m'ont été proposés pour cette allocution : une réponse aux critiques formulées à l'endroit de la qualité de la langue et de l'enseignement, les décisions du Ministère pour améliorer la qualité de l'enseignement du français et les mesures concrètes pour réaliser cet objectif.

Il faut noter d'abord que la plupart du temps, lorsqu'il est question de la qualité de la langue des élèves, les propos tenus comportent une comparaison implicite ou explicite avec le passé, comparaison qui laisse entendre que la langue des élèves s'est gravement détériorée et que dans le passé, la situation était plus satisfaisante.

Cette attitude n'est pas nouvelle. Depuis plusieurs décennies, aussi bien dans les pays de langue française que de langue anglaise, des gens affirment, ou des études concluent, que la langue traverse une crise et se détériore. C'est donc avec beaucoup de prudence qu'il faut parler du « drame de l'enseignement du français ».

On peut aussi considérer la situation dans une autre perspective et se demander si les élèves qui quittent aujourd'hui l'école secondaire maîtrisent suffisamment leur langue, compte tenu des besoins modernes. Les récriminations justifiées des employeurs et des professeurs de l'enseignement post-secondaire apportent une réponse éloquente à cette question.

Il est vrai que l'école primaire et secondaire éprouve des difficultés à répondre aux besoins des jeunes et de la société moderne. Ces difficultés s'expliquent en partie par la nature même du français qui reste une langue dont la maîtrise est ardue. Mais elles se trouvent accrues par les changements qui ont affecté le système scolaire et le monde du travail au cours des vingt dernières années. Telles sont, en particulier :

  • la démocratisation de l'école primaire et secondaire;

  • un accès plus large aux études post-secondaires;

  • et le développement considérable du secteur des services dans le monde du travail

    .

Ces changements ont eu pour effet d'accroître considérablement le nombre de ceux qui devaient maîtriser convenablement leur langue maternelle pour poursuivre des études ou pour s'engager sur le marché du travail et donc d'alourdir le défi posé par l'amélioration de la qualité de la langue maternelle.

Ce qu'on reproche actuellement le plus souvent à la classe de français, c'est de ne pas suffisamment recourir dans l'apprentissage aux activités formelles comme la mémorisation de règles, de mots et de définitions, la dictée, l'analyse et les exercices à caractère répétitif.

Il est vrai que le Ministère a opté, en 1969, pour une orientation qui fonde l'apprentissage sur la pratique de la langue en situation, autant sinon plus que sur le recours à ce genre d'activités.

Certains ont affirmé que ce choix comportait un net caractère d'improvisation, qu'il était le fait de quelques « pédagogues de pointe » en mal de nouveauté. Pourtant cette tendance est bien représentée, et depuis longtemps, au sein de la pédagogie du français. Dès 1911, l'éminent grammairien Ferdinand Brunot écrivait que « la grammaire ne doit pas être enseignée pour elle-même; qu'elle est un « moyen » au service de la « lecture » et de la « rédaction » ».

Cette orientation se trouve aussi appuyée par les résultats de nombreuses recherches expérimentales menées en Angleterre et aux États-Unis de 1903 à 1962, qui toutes démontrent que « l'étude de la grammaire formelle n'améliore pas la performance de l'élève à l'écrit ».

Il faut préciser que l'orientation retenue alors par le Ministère n'éliminait pas toute activité formelle, loin de là. Une enquête menée en 1975 auprès de dix mille maîtres du premier cycle du primaire et un relevé du type de matériel didactique utilisé dans les écoles l'ont démontré de façon évidente.

Voilà des opinions et des faits qui confirment, d'une part, que le ministère de l'Éducation a pris une décision mûrie et fondée lorsqu'il a choisi de centrer l'apprentissage sur la pratique de la langue en situation significative et, d'autre part, que ce choix n'a pas eu pour effet de faire disparaître les activités formelles de la classe de français.

J'espère que ces quelques considérations auront contribué à clarifier la situation et qu'elles serviront à rallier un plus grand nombre de personnes à l'action soutenue et vigoureuse que le Ministère a engagée pour améliorer la qualité de l'enseignement du français langue maternelle.

Ceci m'amène à parler des grandes décisions et des mesures concrètes destinées à réaliser cet objectif prioritaire.

Au cours des dix dernières années, le ministère de l'Éducation du Québec a pris trois grandes décisions en vue d'améliorer la qualité de l'enseignement du français :

  • 1967 : préparation de nouveaux programmes en vue de modifier l'orientation de l'enseignement du français;

  • 1973 : plan de développement de l'enseignement des langues;

  • 1979 : révision et surtout précision des programmes de 1969 et exigence particulière à l'égard de la formation des maîtres et augmentation du temps consacré à l'enseignement du français dans les écoles primaires et secondaires.

Je voudrais rappeler le contexte où s'est prise chacune de ces décisions, en décrire la teneur et en dresser brièvement le bilan.

Pour répondre au besoin de changements majeurs à l'enseignement de la langue maternelle, les comités chargés de l'élaboration des nouveaux programmes devaient tenir compte de deux facteurs importants.

D'abord, le milieu, se fondant sur les conclusions des recherches effectuées dans le domaine des sciences du langage, remettait sérieusement en question les orientations proposées par les programmes en usage. Le Rapport Parent en fait foi lorsqu'il affirme en 1963 « qu'on a trop tendance à enseigner la langue maternelle comme s'il s'agissait d'une langue morte ».

En second lieu, ce rapport proposait la reconsidération du rôle des programmes d'études dans la gestion et l'évolution de l'enseignement de même que l'élaboration de programmes plus ouverts pour l'enseignement primaire et secondaire.

Voilà le contexte dans lequel s'est engagée la rédaction des programmes-cadres de français.

Les programmes-cadres comptaient deux parties. La première présentait l'orientation générale de l'enseignement; la seconde proposait les éléments devant servir à l'élaboration de programmes locaux dans les commissions scolaires.

L'orientation générale se présentait de la façon suivante :

  • insistance sur la langue, moyen de communication;

  • priorité à la langue orale au niveau primaire;

  • assouplissement de la norme qui valorise la langue courante et la langue familière correcte;

  • accent sur la pratique de la langue dans l'apprentissage;

  • en littérature, importance donnée à la lecture d'oeuvres complètes plutôt qu'à l'enseignement de l'histoire et des théories littéraires.

La seconde partie des programmes proposait, sous le titre Plan d'études, la définition des éléments constitutifs d'un programme local et un inventaire plus ou moins élaboré de ces éléments.

Les programmes-cadres ont reçu dans l'ensemble un accueil assez favorable. Ils ont donné lieu à bon nombre d'innovations intéressantes, et aussi, à cause de leur peu d'explication, à quelques expériences moins heureuses.

Mais surtout, faute de ressources, ni l'équipe de la D.G.E.E.S., ni les commissions scolaires n'ont pu mener à bien l'opération qui était au coeur de la réussite de la réforme qui s'engageait : l'élaboration concertée de programmes locaux et l'implantation de ces programmes.

En avril 1973, le ministère de l'Éducation rend publiques les mesures du Plan de développement de l'enseignement des langues. Cet ensemble de mesures est destiné, entre autres, à permettre l'implantation des programmes-cadres de français de 1969.

Voici les principales mesures de ce plan :

  1. Le perfectionnement des maîtres qui a permis à plus de trois mille enseignants, issus surtout de l'enseignement primaire, de poursuivre leur formation pédagogique en continuant leur enseignement.

  2. L'opération « Équipements » qui visait à doter les écoles du Québec de lieux et d'appareils qui seront à l'enseignement du français, langue maternelle, ce que les laboratoires sont à l'enseignement des sciences.

  3. L'animation de la qualité de l'encadrement et de l'animation du milieu par l'accroissement du nombre des agents de développement pédagogique et des conseillers pédagogiques.

  4. Enfin, la formation d'une équipe de recherche chargée d'abord de soutenir les interventions des agents de développement et des conseillers et, plus tard, d'apporter une aide aux équipes responsables de la révision et de la précision des programmes.

Peut-on dire aujourd'hui, six ans après le début de sa mise en oeuvre, que le Plan de développement de l'enseignement des langues a contribué à l'amélioration de l'enseignement du français? Globalement, je pense que oui; pourtant ses effets bénéfiques les plus importants restent à venir et ils vont profiter à l'implantation des nouveaux programmes de français qui commence actuellement.

En mai 1979, le Ministre édictait un nouveau programme de français pour le niveau primaire. Pour le niveau secondaire, les travaux sont entrés dans la phase finale et le Ministre les rendra officiels au cours de l'année.

Les nouveaux programmes s'inscrivent dans une perspective de continuité et se conforment aux grandes orientations préconisées. Ils sont nettement caractérisés par des contenus mieux définis et des objectifs mieux précisés.

  • Le nouveau programme conserve le fondement premier des programmes de 1969 et réaffirme que la langue est un instrument de communication.

  • Ce programme lève l'ambiguïté qui subsistait depuis 1969 à propos des connaissances linguistiques et techniques. Il reconnaît explicitement que le cours de français doit fournir les connaissances et les techniques que supposent les habiletés langagières.

  • À propos de la norme, le programme précise que l'objectif à poursuivre est d'assurer la maîtrise du français correct d'ici.

  • Ce programme assume tout à fait la position prise par les programmes de 1969 sur l'importance de faire reposer l'apprentissage sur la pratique de la langue.

  • Le nouveau programme accorde une égale importance à la langue écrite et à la langue orale.

  • Ce programme est précis dans la description des objectifs à atteindre, ainsi que dans celle des contenus et des activités d'apprentissage.

  • Enfin, dernière caractéristique majeure, le nouveau programme insiste pour que l'évaluation porte d'abord et avant tout sur les habiletés langagières, puisque l'acquisition des connaissances et des techniques se justifie dans la mesure où elles contribuent au développement de ces habiletés.

Tout le monde s'accorde à reconnaître l'importance vitale d'un programme d'études dans la gestion et l'évolution de l'enseignement d'une discipline scolaire. Pourtant un programme d'études reste un instrument, un moyen, puisqu'en dernier ressort, c'est l'action quotidienne des maîtres qui crée l'efficacité de l'enseignement. Aussi un programme doit-il pouvoir compter sur un certain soutien pour passer de la lettre à la réalité.

Voilà pourquoi, après avoir pris des mesures concrètes pour garantir la qualité des programmes de français, le Secteur primaire et secondaire a-t-il entrepris de mettre en oeuvre d'autres mesures destinées, celles-là, à assurer le succès de ces programmes.

Une fois les programmes terminés et approuvés, ce sont les commissions scolaires qui assument la responsabilité de leur implantation. Le Secteur primaire et secondaire ne se retire pas pour autant de l'opération et continue à intervenir en vue d'aider les commissions scolaires. Différentes mesures sont prévues à cette fin.

Bien que les nouveaux programmes soient explicites et précis, la D.G.D.P. a cru nécessaire de préparer des guides pédagogiques qui présentent des explications supplémentaires et surtout des illustrations pratiques.

Les guides pédagogiques destinés à l'enseignement primaire ont été préparés par l'équipe des concepteurs, en étroite collaboration avec la Direction du matériel didactique et grâce à la participation de quelques agents de développement pédagogique de la Direction des programmes. Conçus sous la forme d'ateliers pratiques, ces guides recourent à des documents écrits et audio-visuels et exigent l'intervention d'un animateur pour orienter le travail des participants.

En 1978-1979, sept guides pédagogiques ont été mis au point. Il reste à préparer, cette année, deux ou trois guides qui traiteront de la mesure et de l'évaluation.

L'équipe qui a procédé en 1978-1979 à la conception et à la rédaction du programme de l'enseignement secondaire a entrepris cette année l'élaboration de guides pédagogiques destinés aux conseillers pédagogiques et aux enseignants du secondaire.

En vue d'assurer l'utilisation efficace et l'usage dynamique de ces guides et aussi afin de répondre aux besoins du milieu concernant les nouveaux programmes, le Secteur primaire et secondaire a décidé de créer des postes d'agents de développement pédagogique dans les directions régionales du Ministère. En 1978-1979, dix agents étaient à l'oeuvre dans les diverses directions régionales pour préparer l'implantation du programme au primaire. Ils continueront leur travail cette année, alors que cinq nouveaux agents se joindront à eux pour réaliser le même travail au niveau de l'enseignement secondaire.

Le Secteur primaire et secondaire a accordé aux commissions scolaires les ressources financières qui leur permettent de se doter des services de conseillers pédagogiques. Des sommes sont aussi prévues pour l'organisation de stages de perfectionnnement à l'intention de ces conseillers.

Les maîtres qui appliquent un programme d'études doivent pouvoircompter sur un matériel didactique approprié. L'absence d'un tel matériel a été sans contredit l'une des causes majeures des difficultés rencontrées lors de l'implantation des programmes-cadres de 1969.

En vue de faciliter et d'accélérer la parution d'un matériel adéquat, la Direction du matériel didactique de la D.G.D.P. a élaboré un devis pédagogique portant sur Le matériel didactique pour l'apprentissage de la lecture et de l'écriture au primaire. Un devis semblable décrivant le matériel didactique nécessaire au développement de l'oral sera complété à l'automne.

Le devis traitant de la langue écrite a été présenté aux maisons d'édition le 28 juin dernier et la Direction du matériel didactique est à la disposition de tous les éditeurs ou auteurs qui désireraient recevoir des renseignements supplémentaires.

De plus, la Direction du matériel didactique fera connaître, dès cet automne, la grille d'évaluation qui servira à l'approbation du matériel didactique destiné à l'enseignement du français au primaire.

L'objectif de la classe de français étant le développement d'habiletés langagières, les nouveaux programmes insistent pour que l'évaluation porte essentiellement sur ces habiletés, plutôt que sur les connaissances ou les techniques. Or jusqu'à maintenant, ce sont surtout les connaissances qu'on a évaluées et mesurées. C'est dire que les nouveaux programmes exigent de la Direction de la mesure et de l'évaluation de la D.G.D.P. qu'elle renouvelle son approche et qu'elle élabore de nouvelles techniques et de nouveaux instruments. Ce travail a été entrepris en 1978-1979 et il se poursuit cette année.

Reprenant un point de vue exprimé dans le Livre Vert et qui a fait l'unanimité lors de la consultation, le Plan d'action affirme que « c'est d'abord dans là classe que l'évaluation s'effectue » et que « c'est l'enseignant qui en est le premier responsable ». Voilà pourquoi en 1978-1979 une équipe a été chargée d'élaborer des instruments de mesure destinés à l'enseignant dans sa pratique quotidienne. Cette opération se poursuit cette année. De plus, en 1979-1980, ces personnes collaborent avec l'équipe des tests à l'élaboration d'instruments de mesure de fin de cycle.

Enfin, la D.G.D.P. entend poursuivre, en sa qualité de guide et de support aux organismes, une action déjà entreprise sur le plan de l'information. C'est ainsi qu'elle se propose de fournir aux organismes scolaires l'information qui les aidera à élaborer, en conformité avec les politiques nationales, des politiques locales précises en mesure et évaluation. Ces politiques devraient, en particulier, définir et expliciter le modèle d'évaluation que les commissions scolaires entendent privilégier dans l'enseignement de la langue maternelle.

La formation des futurs maîtres et le perfectionnement des enseignants restent au coeur de la réussite d'une réforme de qualité. Voilà pourquoi le programme de perfectionnement commencé en 1975 se poursuivra encore quelque temps.

Le Service de la formation du personnel scolaire de la D.G.D.P., en collaboration avec la Direction générale de l'enseignement supérieur, a entrepris une action en vue de s'assurer que les programmes de formation et les programmes de perfectionnement soient conformes aux nouveaux programmes de français de l'enseignement primaire et secondaire.

La rédaction de nouveaux programmes d'études fournit l'occasion de réaliser la synthèse de la réflexion et de la recherche sur une discipline donnée. On en retient alors les données les plus sûres et les plus prometteuses et on les inscrit dans les programmes. On identifie aussi les problèmes qui restent en suspens.

Déjà le Service de recherche et d'expérimentation pédagogique de la D.G.D.P. a entrepris des opérations d'innovation et de recherche à propos de certains problèmes identifiés par les concepteurs des programmes.

En 1978-1979, on s'est ainsi intéressé au rôle de la grammaire dans le développement de l'habileté à écrire, problème que la rédaction du programme du primaire avait mis en évidence. Des recherches ont été menées dans des écoles où l'on tente d'appliquer la pédagogie de l'écriture préconisée par le programme. Ces expériences se poursuivront en 1979-1980 et durant les années suivantes.

L'équipe des concepteurs du secondaire a posé le problème de la pédagogie de la lecture au secondaire. En 1978-1979, le Service de recherche a réalisé une enquête auprès d'environ deux mille élèves de cinquante commissions scolaires différentes en vue de dégager leurs habitudes de lecture et leur perception des activités de lecture pratiquées par l'école. En 1979-1980, cette opération se poursuivra avec la formulation de propositions visant au renouvellement de la pédagogie de la lecture au secondaire. Par la suite, ces propositions feront l'objet de projets d'innovation dans les commissions scolaires.

En 1978-1979, le Service de recherche a aussi réalisé l'inventaire des recherches et des innovations mises en oeuvre récemment ou en cours de réalisation actuellement dans les commissions scolaires et les universités du Québec. Des descriptions de ces travaux seront diffusées dans le milieu afin de favoriser les échanges entre les chercheurs et entre les milieux qui tentent de trouver des solutions à leur problème.

* * *

Je crois que l'ensemble de ces mesures constituera un soutien suffisant pour permettre à la dernière décision majeure du ministère de l'Éducation, celle de proposer des programmes précis, de produire les effets positifs qu'on en attend. Ainsi, l'enseignement du français devrait-il pouvoir relever l'énorme défi qui se pose à lui de répondre aux besoins des élèves et de la société d'aujourd'hui.

C'est là, exprimé de façon très succincte, un aperçu des efforts considérables qui sont consentis par le ministère de l'Éducation pour garantir un enseignement de qualité qui permette à tous les jeunes Québécois, au sortir de leurs études secondaires, de manier le français avec toute l'aisance que l'on est en droit de souhaiter.






Gilles GAGNÉ

« Pédagogie de la langue ou pédagogie de la parole? »


Les organisateurs de ce colloque m'ont demandé d'aborder la question de la qualité de la langue enseignée du point de vue des maîtres de français. Je ne saurais évidemment parler en leur nom, aussi me contenterai-je de vous faire part de la façon personnelle dont je vois le problème.

Selon moi, la question de la qualité de la langue enseignée ne peut pas être traitée indépendamment d'une conception de la qualité de la langue. Voilà pourquoi je présenterai d'abord quelques définitions ou points de vue sur la qualité de la langue. Les définitions devraient me permettre ensuite de mieux situer les conceptions de la qualité de la langue qu'ont les enseignants de français du primaire et du secondaire. Dans un troisième temps, j'envisagerai les implications pédagogiques de ces conceptions et je terminerai en formulant quelques suggestions en vue d'une amélioration de l'enseignement du français.

1.0. TROIS PERSPECTIVES SUR LA QUALITÉ DE LA LANGUE

Laissez-moi vous exprimer, en commençant, ma perplexité devant l'expression et le concept sous-jacent de « la qualité de la langue ». Je me suis dit que les termes, puisqu'ils sont au singulier, impliquent qu'il n'y a qu'une langue française et qu'une qualité. Cela m'a semblé absurde dans les deux cas. En effet, la langue n'est pas monolithique : elle est composée de plusieurs variétés et l'on voit mal comment choisir LA qualité parmi toutes celles qui relèvent du « génie » de la langue française : la beauté ou l'efficacité; la pureté des [i] ou l'élégance de la syntaxe, etc.

L'expression n'a de sens que s'il s'agit non pas d'un singulier, mais d'un collectif. « La qualité de la langue » ne peut se comprendre que comme étant l'ensemble des qualités reconnues comme devant affecter l'ensemble des éléments constitutifs des discours.

L'identification de ces qualités n'est pas aisée à faire et a donné lieu à des débats souvent passionnels par exemple entre les défenseurs et les pourfendeurs du joual. On peut, en généralisant, considérer que les discussions se sont orientées autour de trois pôles majeurs : la perspective normative, la perspective descriptive et la perspective fonctionnelle.

1.1. La perspective normative

La perspective normative repose sur des critères très fortement centrés sur la conception d'un code linguistique unique et intrinsèquement supérieur dont les qualités de cohérence interne, d'esthétisme et d'efficacité sont en quelque sorte immanentes. Bergeron (1966; 37), par exemple, parle de la qualité fondamentale des voyelles : « Une des fautes les plus graves que nous commettions contre la qualité fondamentale des voyelles, la pureté, c'est la diphtongaison ».

Cette perspective s'accompagne, on le sait, de jugements et de condamnations morales ou sociales, que ce soit en France ou au Québec. Ainsi Dauzat (1957; 17) a-t-il écrit que : « Les termes élégants s'opposent aux termes négligés » et que « nous avons des formes élégantes comme je m'assieds en face de je m'asseois qui n'est pas incorrect mais vulgaire »! Quelle épithète faudrait-il inventer pour qualifier la forme je m'assis, pourtant assez courante? Le terme de « verrue » employé par Bergeron (1966; 19) pour désigner la prononciation en /we/ (comme dans [mwe], moi), pourrait peut-être s'appliquer!

Son caractère monolithique et absolutiste de même que les préjugés moraux et sociaux sur lesquels elle s'appuie ou qu'elle engendre, font en sorte que cette perspective a de plus en plus tendance, à juste titre, à être rejetée. Mais ce rejet ne doit pas nous faire oublier que le code écrit est régi par des conventions orthographiques et grammaticales que la société continue à considérer comme des normes de qualité. Là où la perspective normative erre c'est quand elle juge que tout écart oral ou écrit constitue une erreur logique, formelle, esthétique ou sociale. En somme, dans cette perspective, le seul usage de qualité est celui des dictionnaires et des grammaires.

1.2. La perspective descriptive

En opposition à l'absolutisme de la perspective normative, la linguistique descriptive du XXe siècle a largement démontré le caractère essentiellement arbitraire de tout code linguistique et l'existence dans toutes les langues de nombreuses variétés d'usages. Les recherches ont fait ressortir qu'on avait tort de condamner ces usages sous prétexte qu'ils sont différents du « bon usage ». En effet, d'une part, ces usages témoignent d'un système cohérent qu'on peut décrire; d'autre part, ils répondent à des contextes et à des besoins géographiques, culturels et sociaux différents, mais réels et par conséquent justifiés. Ils sont également justifiés par l'intercompréhension qu'ils permettent chez les usagers. « La bonne forme, soutenait Henri Bélanger (1972; 178), c'est celle qu'on retrouve spontanément sur nos lèvres : c'est crémage. Les formes glaçage, glace, à cet effet-là, ne sont que du français écrémé », ironisait-il!

Dans la perspective descriptive, il devient acceptable de ne pas parler comme on écrit et d'utiliser des termes différents au Québec et en France; à la télévision et à la maison; avec des étrangers et avec des intimes, etc. La qualité de la langue n'est plus fonction du respect d'un usage unique et descriptif, mais de l'usage approprié de différentes formes linguistiques en fonction des circonstances. Malgré sa valeur scientifique certaine, la perspective descriptive comporte deux dangers possibles. D'abord, au niveau de son discours théorique, elle a une tendance à insister sur la priorité du code oral, au détriment quelquefois du code écrit. Deuxièmement, elle n'a pas réussi de façon satisfaisante, me semble-t-il, à définir ou à décrire de façon précise le concept de français standard, universel ou commun; elle risque ainsi de conduire à remettre en cause l'existence ou la justification de ce dernier.

1.3. La perspective fonctionnelle

La troisième perspective, que l'on peut appeler fonctionnelle, fait porter l'éclairage sur les raisons pour lesquelles on utilise le code, les objectifs poursuivis par le locuteur étant considérés comme des facteurs de variation linguistique. Ainsi peut-on tenir un discours d'un niveau linguistique familier ou populaire même dans des situations de communication formelles visées par le locuteur.

Les éléments linguistiques communs permettant la correction ou l'inter-compréhension à travers la francophonie ou à l'intérieur de la famille d'un enfant, constituent le code, c'est-à-dire la langue (qui peut être composée de plusieurs variétés). Selon de Saussure, l'utilisation individuelle de ces éléments constitue la parole, notion qu'il faut élargir pour inclure les circonstances de l'utilisation du code de même que les objectifs visés par l'utilisateur. Les notions de « langue » et de « parole », trop souvent conçues depuis de Saussure comme étant en opposition, sont pourtant naturellement complémentaires.

La définition suivante, que je propose, de la qualité d'une performance linguistique, illustre cette complémentarité en intégrant trois catégories de critères de qualité, nécessaires et complémentaires. D'une façon générale, on peut considérer qu'une performance linguistique est de qualité quand il s'agit de l'utilisation :

  1. en fonction des circonstances

  2. et selon les objectifs visés

  3. d'éléments linguistiques conformes au mode approprié.

Par rapport à cet arrière-plan théorique, voyons maintenant comment se situent les professeurs de français du primaire et du secondaire.

2.0.

CONCEPTIONS QU'ONT LES ENSEIGNANTS DE LA QUALITÉ DE LA LANGUE

Si l'on me demande à quelle perspective se rattachent les professeurs de français du Québec, je réponds d'emblée que, depuis des générations, ils ont une conception normative de la qualité de la langue. Et cela, même aujourd'hui, et surtout au niveau primaire. Une enquête récente (Patrice, 1977) sur la pédagogie du français au Québec a indiqué que les enseignants du 1er cycle du primaire accordent une importance considérable à la correction de la langue, qu'elle soit orale ou écrite. D'ailleurs, il n'y a pas si longtemps (avant 1969), l'enseignement portait presque uniquement sur l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Les rares enseignants qui faisaient un enseignement de l'oral, insistaient sur les aspects phonétiques; et, particulièrement dans les institutions religieuses pour jeunes filles, on donnait surtout des cours de diction.

C'était l'époque, pas si lointaine, de la tendance à l'hypercorrection consciente ou non (du type les rencontres que j'ai-z-eues) et du parler pointu. Époque fruste, par ailleurs, bien décrite par Lorrain dans La mort de mon joual (1966), de la réaction collective normale d'un peuple qui traitait d'efféminés et de tapettes les malheureux ou malheureuses qui parlaient « la bouche en cul de poule » (pour reprendre l'expression du père Gédéon). Malgré la conception normative qu'ils avaient de la qualité de la langue, les enseignants eux-mêmes étaient loin d'avoir un langage très châtié, comme en témoigne admirablement la scène rapportée par Lorrain (1966 : 7,8)

  • Envoueille, Lorrain; lis à c't'heure! disait le frère.
    Je détachais toutes les syllabes du texte. Une lecture morte. « La douce Vi-er-ge Ma-rie é-cou-ta la pri-è-re de l'en-Tant o-bé-is-sant et pur ».
    ...Je disais les « i », les « a », les « an »... comme il fallait. Si j'avais parlé comme ça, on se serait tapé le c... par terre.

  • Lui i lit ben! s'écriait le frère; l'é pâs comme toué, Bartrand en arrière, sapré grand flanc mou! Si tsu t'sors pâs la tête de darriére ton pupéte, m'à aller t'la sortir, moué! Pis ça s'râ pâs enne traînerie!

Adrien Thério (1964 : 38-39) constate également que même les professeurs de collège et d'université ne se conforment pas à ce qu'il comprend être le bon langage :

« Si nos bacheliers parlent si mal, ce n'est pas tellement leur faute que celle de leurs professeurs... un bon nombre de professeurs d'université devraient être mis à la porte tout simplement parce qu'ils sont incapables de s'exprimer en français ».

Pour prouver son assertion, il a relevé les phrases suivantes prononcées à la cantine de l'université de Montréal par les professeurs :

  • « On s'en vas-tu? »
  • « Tu m'as donné cinq pias ».
  • « J'vas y porter à quatre heures ».
  • « Moué, chu fatiké ».

Faut-il croire que les problèmes de la qualité de la langue enseignée existaient avec les articles de Lysiane Gagnon (1975)?

Le divorce entre une conception normative de la qualité de la langue et la réalité des usages parlés au Québec par l'ensemble de la société et par les professeurs eux-mêmes, illustre bien le caractère artificiel et faux de la conception normative. La prise de conscience de ce divorce devait conduire directement au débat virulent portant sur la question : quelle langue faut-il enseigner? Soutenus d'une part par la perspective descriptive de la langue, perspective répandue par le développement des cours de linguistique dans les universités du Québec, et d'autre part par le très fort mouvement de valorisation collective du peuple québécois et de la variété linguistique qu'il parle, mouvement suscité par le groupe Partis-pris, les défenseurs du « joual », malgré des excès évidents, réussirent à amener le débat dans les milieux scolaires. Ainsi de la fin des années soixante jusqu'au milieu des années soixante-dix, chaque congrès annuel de l'Association québécoise des professeurs de français (A.Q.P.F.) donnait lieu à des débats passionnés et orageux sur le sujet.

Il y avait d'un côté les normatifs, défenseurs du français standard; de l'autre, ceux qui affirmaient que non seulement la langue parlée par les enfants, que ce soit du joual ou non, n'avait pas à être corrigée par les maîtres mais aussi que cet usage avait droit de cité à l'école. Le débat fut nourri par la parution en 1969 du programme-cadre; ce dernier demandait aux enseignants de partir de la langue parlée par les enfants et préconisait de plus une certaine priorité de l'enseignement de l'oral.

Le débat n'atteignait cependant pas l'ensemble des professeurs de français qui, surtout au primaire, n'en continuaient pas moins de mettre la priorité, sinon l'exclusivité de l'enseignement, sur l'apprentissage du français écrit correct. Le débat atteignait toutefois les journaux. En effet, Lysiane Gagnon (1975) fustigeait ceux qu'elle appela les « pédagogues de pointe » et qui considéraient l'orthographe comme un instrument de domination bourgeoise. Elle confondait malheureusement le discours théorique de certains avec la réalité de l'enseignement du français, peu touché encore par l'approche descriptive.

Ce débat théorique devait trouver son aboutissement lors du congrès de l'A.Q.P.F. de l'automne 1977. L'assemblée générale y modifia et approuva une trentaine de résolutions concernant la norme. Voici les plus importantes (Québec français, déc. 1977 : 11) :

  1. Que la norme du français dans les écoles du Québec soit le français standard d'ici. Le français standard d'ici est la variété de français socialement valorisée que la majorité des Québécois francophones tendent à utiliser dans les situations de communication formelle.

  2. Que l'objectif des cours de français soit d'amener les élèves à maîtriser le français standard d'ici, tant à l'oral qu'à l'écrit.

  3. Que le cours de français développe chez les élèves une attitude d'intérêt et de tolérance à l'égard de toutes les variétés de français, tant celles du Québec que celles des autres régions de la francophonie.

  4. Que l'un des objectifs de l'enseignement du français soit de faire prendre conscience à l'enfant des variations linguistiques reliées aux diverses situations de communication.

  5. Que l'acquisition du français standard ne procède pas par suppression des formes vernaculaires au profit des formes normalisées, mais par un élargissement progressif du répertoire verbal de l'enfant.

  6. Que l'acquisition du français standard se fasse en respectant les conditions naturelles d'apprentissage de la langue.

  7. Que l'attitude de l'enseignant soit caractérisée par le respect de la langue de l'enfant et évite toute expression de blâme ou de condamnation.

Par ces résolutions, l'Association québécoise des professeurs de français prenait position en faveur d'une norme québécoise de l'enseignement du français et, de la sorte, allait dans le sens d'une intégration de la complémentarité de l'approche normative et de l'approche descriptive. Favorablement accueillies par le Ministre de l'éducation, Jacques-Yvan Morin, ces résolutions mirent fin à la partie scolaire du débat théorique du joual. Cependant, il faudra bien que quelqu'un définisse de façon précise et à tous les niveaux de l'analyse linguistique ce qu'on doit entendre concrètement par le « français standard d'ici ». Cette tâche relève sans doute de l'Office de la langue, qui devrait s'y attaquer sans délai.

Une telle description permettrait d'éviter les équivoques et les malentendus et constituerait un outil utile dans la détermination souhaitable d'objectifs d'apprentissage spécifiques. Elle aiderait aussi l'ensemble des enseignants à partager cette conception de la norme et partant de la qualité souhaitée de la langue. Car, à mon avis et selon l'expérience que j'ai du perfectionnement des maîtres de français du primaire, la majorité des enseignants adhèrent à une conception presque exclusivement normative de la qualité de la langue. Quant à la perspective fonctionnelle, peu d'enseignants la connaissent, puisqu'elle vient tout juste de faire son entrée officielle au Québec, par l'intermédiaire du nouveau programme de français.

3.0. QUELQUES PROBLÈMES PÉDAGOGIQUES

Les conceptions de la qualité de la langue donnent lieu à des approches théoriques différentes de la pédagogie du français. Il me semble important d'identifier certains problèmes ou certaines impasses auxquels aboutissent ou risquent d'aboutir deux de ces approches : la pédagogie de la langue et la pédagogie de la parole.

3.1. Pédagogie de la langue

La perspective normative débouche naturellement sur une pédagogie centrée sur la langue. C'est la pédagogie traditionnelle avec laquelle des générations de francophones d'ici et d'Europe ont appris le français. L'objectif de cette pédagogie consiste essentiellement à faire étudier et acquérir le code de la langue française, tel qu'il existe dans les dictionnaires et les grammaires.

Centrée sur l'écrit, la pédagogie de la langue a tendance à ignorer les caractéristiques propres du français oral puisque ce dernier n'a pas fait l'objet de grammaires ou de dictionnaires normatifs et qu'il connaît une grande variété d'usages. Quand, de façon secondaire et sporadique en général, l'enseignement porte sur le français oral, l'objectif consiste à modeler le langage oral des écoliers sur la langue écrite telle que codifiée. Cet objectif, sauf dans les situations où quelqu'un lit à haute voix un texte écrit, est irréaliste puisqu'il ne tient pas compte de la spécificité de l'oral. L'imposition d'une norme artificielle à la parole orale fonde une pédagogie qui peut difficilement permettre aux écoliers de développer leur maîtrise des fonctions et des usages divers de la langue parlée.

Le deuxième problème posé par une pédagogie centrée sur la langue est l'aspect correctif. Une pédagogie de la langue a tendance en effet à considérer que la langue parlée non seulement par l'enfant, mais également par la société environnante qui lui a servi de modèle linguistique naturel, est inacceptable et devrait être rejetée. L'école entreprend alors un effort de déracinement qui ne réussit qu'auprès d'une infime minorité d'enfants et encore imparfaitement. Condamnant le langage spontané de l'enfant, elle veut le remplacer par le code écrit oral isé, de telle sorte que dans toutes les circonstances de sa vie et dans tous les milieux, l'enfant ne parle que cette langue normative qu'on veut lui inculquer. Il s'agit d'une tentative vouée à l'échec et d'une entreprise injustifiée et inutile, puisque les nouvelles formes linguistiques qu'on veut enseigner peuvent très bien être acquises et maîtrisées en co-existence avec les formes spontanées déjà connues.

La troisième impasse que n'évite pas toujours une pédagogie de la langue réside dans la tendance à imposer une programmation atomiste et artificielle des éléments linguistiques à faire acquérir. Christian Lapointe (1938 : 36), poussant cette tendance à l'extrême, concevait que « l'étude d'une langue maternelle doit s'élaborer en trois phases bien distinctes ». Il distinguait d'abord l'acquisition des déclinaisons et des conjugaisons qu'il situait au niveau primaire; puis la construction des phrases, au niveau secondaire; enfin le choix du vocabulaire exact, des termes précis et des synonymes nuancés, au niveau collégial. Une telle progression n'a certainement jamais pu être réalisée à cause d'un atomisme superficiel et absurbe. Cependant, orienter l'effort pédagogique vers les formes linguistiques au détriment du sens véhiculé constitue une pratique que n'évite pas toujours la pédagogie de la langue. Ainsi certains pédagogues et certaines méthodes n'acceptent pas, dans les débuts de l'apprentissage de l'écrit, de laisser l'enfant, qui en a le goût et en manifeste le désir, écrire quelques phrases ou un court texte sous prétexte qu'il ne saurait l'écrire sans faute; il faut qu'il maîtrise d'abord le code. On dissocie de la sorte l'outil de sa fonction et on décourage de l'écriture.

Une pédagogie centrée sur la langue dans une perspective normative accentue et met en relief les erreurs ou les fautes faites par les usagers. Elle développe une tendance plus ou moins marquée à repérer les écarts par rapport à la norme et à ne pas s'intéresser aux parties des performances qui sont conformes à la norme. Il s'agit trop souvent d'une pédagogie de la faute. Cet éclairage négatif favorise, à intervalles plus ou moins réguliers, de génération en génération, l'éclatement de crises ou de drames concernant la qualité de l'enseignement de la langue maternelle.

À ce sujet, Christophe Hopper (1975) a relevé quelques textes qui, avant les articles de Lysiane Gagnon, critiquent l'insuffisance des connaissances orthographiques et linguistiques des enfants qui sortent des écoles ou des collèges. Hopper a retrouvé des textes de 1933, 1905, 1730 et 1689! Ainsi en 1730 Pierre Restaut écrivait que « les jeunes gens sortent des collèges aussi ignorans [de leur langue maternelle] que s'ils avoient est élevez chez des étrangers » et Nicolas Audry en 1689 concluait : « Il est ordinaire de trouver [des écoliers de rhétorique] qui n'ont aucune connoissance des règles de la langue françoise, et qui en écrivant pechent contre l'ortographe dans les points les plus essentiels ».

Les critiques que l'on formule aujourd'hui sur les insuffisances de la langue des jeunes qui sortent du système scolaire sont régulièrement formulées depuis trois cents ans! Pourquoi? Certainement pas à cause de la télévision, des « pédagogues de pointe » ou des méthodes actuelles d'enseignement! J'émettrais l'hypothèse, tellement grossière, ma foi, qu'on ne semble plus y penser, que la raison première des problèmes éternels d'acquisition de l'orthographe réside dans la trop grande complexité, pour beaucoup d'enfants, du système orthographique. Aussi longtemps qu'il n'y aura pas simplification de l'orthographe, je crains fort que dans deux cents ou cinq cents ans, la francophonie bien pensante ne soit toujours aux prises avec le même problème.

En somme, la pédagogie centrée sur la langue et relevant de la perspective normative semble jusqu'à maintenant inapte à assurer l'enseignement de l'oral, condamne sans fondement le parler de l'enfant et du milieu ambiant, élabore une progression artificiellement fondée sur le code et conduit à ne pas accepter autre chose que la perfection orthographique, ce qui est illusoire. Ce sont là des problèmes ou des excès qu'une pédagogie de la langue semble malheureusement avoir de la difficulté à éviter. Cela ne veut pas dire pour autant qu'il faille rejeter l'objectif essentiel qu'elle poursuit et qui lui donne sa justification : faire acquérir le mieux possible la maîtrise de la langue, du code linguistique. Cet objectif constitue l'une des raisons d'être les plus importantes de l'école et doit le demeurer.

3.2. Pédagogie de la parole

L'objectif de la maîtrise de la langue est perçu sous un éclairage différent par une pédagogie qui s'inspire davantage de conceptions descriptives ou fonctionnelles de la qualité de la langue. Une telle pédagogie ne vise pas la maîtrise du code, mais la maîtrise de l'utilisation du code par les écoliers. Une telle pédagogie n'est plus centrée sur la langue, mais sur la parole, c'est-à-dire l'utilisation individuelle de la langue. Il s'agit d'une conception pédagogique qui respecte les différents usages et vise à faire acquérir les éléments linguistiques nécessaires à la réalisation de la communication et des fonctions langagières dans différentes circonstances.

L'équipe de français III, sous la direction de Roland Berger, proposait dès 1973 que l'usage de l'enfant devienne objet d'étude et de comparaison avec d'autres usages linguistiques de la francophonie dans la perspective d'une « accommodation au français standard » et non plus dans la perspective du remplacement du français québécois par le français standard. Dans une pédagogie davantage centrée sur la parole, la maîtrise orale et écrite d'une langue est définie comme étant « l'habileté à utiliser des niveaux et des variétés différentes selon les situations de communication dans lesquelles on se trouve » (Gagné, 1979; 51). Le nouveau programme de français considère le code comme un ensemble de connaissances, ensemble nécessaire au développement d'habiletés langagières en fonction des intentions de communication des enfants.

Quoiqu'elle réponde mieux aux données actuelles de la linguistique, de la psycholinguistique et de la pédagogie, il serait illusoire de penser qu'une telle orientation pédagogique constitue une panacée. Elle n'en présente pas moins, elle aussi, quelques problèmes.

La tendance qui peut se développer de limiter la pédagogie du français à l'élaboration de mises en situation permettant uniquement l'expression personnelle et la communication spontanée constitue le premier danger. Cette pratique, plus susceptible de s'être produite au niveau secondaire que primaire, peut résulter d'un désir idéologique, social ou personnel qu'auraient certains enseignants de promouvoir plus la libération de la parole que l'acquisition du code. Mais cette tendance, très largement minoritaire, semble en régression même au plan du discours théorique.

Plus réel est le danger que les objectifs d'apprentissage, qui doivent tout de même demeurer souples, ne soient pas assez précisés et que l'enseignement tourne plus ou moins en rond, des débuts du primaire à la fin du secondaire. Il demeure important de préciser davantage, au moins par cycle, les objectifs visés autant au niveau des habiletés qu'au niveau des éléments du code oral et écrit dont il faut acquérir la maîtrise. Il n'y a pas lieu de diminuer à ce sujet les exigences, mais peut-être faudrait-il distribuer de façon plus rationnelle, en reportant par exemple surtout au niveau secondaire le développement de la fonction métalinguistique. À ce niveau, il y aurait sans doute à augmenter les efforts pour assurer la maîtrise du code orthographique et grammatical écrit dans toutes les options, notamment dans celles débouchant sur des métiers ou des professions exigeant cette maîtrise.

Le troisième problème d'une pédagogie de la parole serait la relative nouveauté de l'approche et les exigences d'organisation et d'animation de la classe imposées aux maîtres à l'intérieur d'un cadre par essence artificiel et scolaire. Les enseignants ont un besoin urgent de moyens et de matériel pédagogiques pour réussir une pédagogie de la parole. On conçoit aisément par ailleurs qu'il est difficile d'élaborer ces outils. Le perfectionnement des maîtres de français actuellement offert par les universités québécoises dans le cadre du PPMF permet, je crois, de combler en partie cette lacune. Mais il ne le fait pas de façon systématique, ni universelle. J'aurais même tendance à suggérer de n'implanter le nouveau programme de français que lentement et progressivement; qu'au fur et à mesure que le matériel et les maîtres seront prêts. Autrement, je crains que nous risquions de revivre les mêmes problèmes qu'avec l'implantation des programmes-cadres de 1969.

Une pédagogie de la parole se heurte aussi aux réactions de l'ensemble social dont la conception de la qualité de la langue demeure encore normative et qui ne s'embarrasse pas en général des distinctions entre langue et parole. La réaction de l'ensemble social risque d'être d'autant plus négative que la pédagogie de la parole ne réussirait pas à faire réaliser les apprentissages du code. La réaction négative est encouragée quand certains théoriciens en restent au stade d'une stérile opposition à la conception normative de la qualité de la langue et utilisent une certaine inflation verbale du type rapporté par Lysiane Gagnon (1975 : 17) : « La dictée... est aussi l'un des symboles d'une conception autoritaire et bourgeoise du

4.0. CONCLUSION

Avant de terminer, il m'apparaît important de démystifier l'échec prétendu de l'enseignement du français au Québec. Ce n'est vraisemblablement ni pire, ni mieux qu'ailleurs ou qu'auparavant. À ce sujet, nous n'avons aucune donnée scientifique comparative. Si plusieurs croient à une diminution de la qualité du français écrit, d'autres par contre soulignent le développement de la lecture et du goût de lire de même que l'amélioration de l'expression orale chez les jeunes d'aujourd'hui.

« Dé-dramatisons » également le « drame » de l'enseignement du français. Il s'agit plutôt pour la majorité des enseignants de français du primaire et du secondaire d'une évolution lente vers une pédagogie qui tienne davantage compte de la parole, orale et écrite. De ce point de vue, les enseignants québécois s'inscrivent dans la même lignée que les tendances récentes de la pédagogie belge, suisse ou française. Sur plusieurs points, d'ailleurs, la pédagogie québécoise de la langue maternelle devance les efforts européens auxquels elle sert souvent d'inspiration.

Qu'il y ait amélioration possible de l'enseignement, j'en suis et tous les enseignants aussi. Une des conditions de cette amélioration me semble être d'éviter les problèmes ou les excès que je viens d'exposer et qui affectent autant une pédagogie de la langue qu'une pédagogie de la parole : difficulté d'assurer l'enseignement de l'oral, condamnation du langage spontané de l'enfant, progression artificielle et pédagogie centrée stérilement sur la faute, dans un cas; dans l'autre, danger de négliger l'acquisition du code, difficulté de préciser et de répartir les objectifs d'enseignement, manque de moyens et de préparation des enseignants, réaction négative du corps social.

En conclusion, permettez-moi de revenir au titre de mon exposé : pédagogie de la langue ou pédagogie de la parole? Si l'on définit la langue comme étant l'ensemble des éléments linguistiques communs aux individus d'une collectivité pour permettre l'intercompréhension et la parole, l'utilisation de ces éléments à des fins de communication ou autres, il apparaît clair que la pédagogie de la langue maternelle ne peut ignorer ni l'aspect de la langue, ni l'aspect de la parole. L'opposition entre une pédagogie de la langue et une pédagogie de la parole m'apparaît dépassée au profit d'une synthèse qui est en voie de se définir théoriquement et de se réaliser concrètement.

Cette synthèse oriente l'enseignement de la langue maternelle vers le développement, chez les enfants, des habiletés à utiliser le code de façon réceptive et productive, en fonction des objectifs visés par l'utilisateur, en tenant compte, quand il y a lieu, du message à transmettre de même que des circonstances et des interlocuteurs impliqués. Cette synthèse pose comme objectif que les enfants auront à maîtriser, en fonction des situations et des buts visés, les usages linguistiques considérés comme corrects par la collectivité d'ici; et cela implique que l'on vise à la conformité orthographique et grammaticale avec le code standard dans les situations de communication écrite qui l'exigent.

Il faut conclure que, dans cette optique, le problème de la qualité de la langue et celui de la qualité de la langue enseignée ne se posent plus de la même manière. En effet la qualité de la langue peut y être définie en fonction des qualités des paroles individuelles, c'est-à-dire de l'ensemble des discours. Au plan pédagogique, on vise à développer les habiletés à utiliser les différentes variétés du français selon les circonstances et en fonction des objectifs poursuivis. De la sorte, la langue ne constitue pas en elle-même un objectif absolu et la parole évite une individualisation libératrice, coupée de la collectivité. La langue et la parole deviennent des outils au service de l'homme et de la collectivité, et non l'inverse.

L'orientation de l'enseignement selon une telle conception générale de la qualité de la langue devrait permettre aux citoyens de demain de développer des habiletés à produire et comprendre des discours variés, conformes aux réalités et aux mentalités du 20e siècle dans un Québec prenant possession de lui-même et de ses variétés linguistiques.






OUVRAGES CITÉS OU MENTIONNÉS

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