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LA SITUATION DE LA LANGUE FRANÇAISE EN COLOMBIE-BRITANNIQUE

LA SITUATION DE LA LANGUE FRANÇAISE EN COLOMBIE-BRITANNIQUE

Catherine Lengyel
Dominic Watson





CHAPITRE III

Le statut du français dans
le système d'enseignement






Ce n'est que depuis peu qu'un enseignement en français est offert de façon officielle aux francophones de la Colombie-Britannique par le gouvernement provincial. L'enseignement aux francophones, au primaire, a toujours été une question épineuse et un sujet de débat continuel pour toutes les provinces à minorité francophone. Néanmoins, il semble qu'en introduisant son programme-cadre de français, la Colombie-Britannique ait donné l'exemple aux autres provinces canadiennes. Des améliorations sont toujours possibles, et même attendues, mais l'existence même d'un tel programme constitue déjà un pas de géant. D'autre part, l'enseignement du français aux anglophones connaît un essor parfois surprenant et vient renforcer l'évolution du fait français en Colombie-Britannique.

1. LE PROGRAMME-CADRE DE FRANÇAIS

a) Aperçu historique

Du fait que les Canadiens français sont traditionnellement catholiques, l'évolution de la question scolaire en Colombie-Britannique a longtemps été teintée par la religion. Il a été historiquement plus facile — et longtemps préférable — du point de vue gouvernemental, de mettre les institutions de l'Église plutôt que celles de l'État, au service des francophones.

La route fut longue, et le cortège lent à partir. Jusqu'en 1964, il n'était pas question d'établir autre chose que des écoles confessionnelles indépendantes. Ce n'est que lors du congrès annuel de la Fédération canadienne-française de la Colombie-Britannique, cette année-là, qu'une résolution fut adoptée, non sans controverses, pour entamer des pressions auprès du gouvernement provincial afin qu'il mette sur pied des écoles françaises laïques. Approuvée même par l'évêque, Mgr Rémi de Roo, qui considérait qu'il fallait se contenter d'une telle solution lorsqu'on ne pouvait avoir l'idéal, la résolution n'était certainement pas acceptable pour beaucoup de Canadiens français, auxquels la religion importait plus que la langue. Malgré cela, cette position fut jugée nécessaire, vu le contexte non sectaire en Colombie-Britannique.

En 1965, la Fédération présenta un premier mémoire au gouvernement pour demander des écoles françaises. En réponse, le gouvernement déclarait que cette question était du ressort des commissions scolaires. En 1968, la Fédération présenta cette fois-ci un mémoire directement à la commission scolaire de Coquitlam, pour demander des cours de français dans les écoles de Maillardville. Le 1er mars 1968, la commission agréait la requête et demandait l'autorisation au ministère de l'Éducation : « La commission scolaire demande au ministère l'autorisation d'inaugurer en septembre 1968 une classe pilote d'enseignement en français et d'inclure les frais ordinaires engagés par ces classes parmi les dépenses admissibles de la commission. La commission se propose d'établir une ou plusieurs classes maternelles où l'enseignement serait donné en français et veut faire en sorte que les enfants de ces classes puissent continuer en français leurs trois premières années de cours élémentaire. La mise en œuvre de ce programme, s'étalant sur quatre années, indiquera la voie à suivre par la suite ». Le 24 juillet 1968, le gouvernement autorisait l'entrée en vigueur du programme (Aubert, 1969).

À cette époque, la conviction de la communauté francophone de Maillardville demeurait plus forte en matière de religion qu'en matière linguistique, et seules 15 à 20 familles inscrivent leurs enfants au programme. D'ailleurs, une forte campagne anti école laïque fut lancée par les curés des paroisses francophones. Plusieurs se souviennent encore aujourd'hui de ce curé qui, au cours d'une assemblée publique sur la question de scolarité française, avoua que, malgré l'aspect positif d'une reconnaissance du français au niveau du gouvernement, il ne pouvait conseiller à ses paroissiens d'envoyer leurs enfants à des écoles publiques françaises, car, entre deux valeurs à défendre, il lui fallait défendre celle de la religion. Il prétendait qu'au nom de l'harmonie religieuse, les francophones auraient plus à gagner en acceptant de s'angliciser pour le plus grand bien de leur catholicisme (F.F.C., Situation faite aux catholiques francophones). Aujourd'hui, c'est en riant que l'on relate ce cri d'indignation : « Mieux vaut aller au ciel en anglais, qu'en enfer en français! » Cependant, à l'époque, cet état de choses eut des conséquences assez graves.

En effet, à cause du nombre insuffisant d'inscriptions francophones, l'école Alderson devint une école bilingue, offrant un programme d'immersion en français comme langue seconde, destiné plutôt à une population anglophone.

En 1973, la Fédération des Franco-Colombiens se lançait encore une fois dans l'arène, en présentant un troisième mémoire demandant des écoles françaises au gouvernement provincial. Cette fois-ci, la requête invoquait « le droit d'un citoyen francophone, dans un pays bilingue où le français est la langue de sept millions de personnes, de pouvoir transmettre son héritage culturel à ses enfants, par les canaux normaux qui sont à la disposition de tous les citoyens dans tout pays civilisé » (F.F.C., Bref sur l'éducation, 1973). Elle précisait également qu'un programme destiné plus particulièrement à l'acquisition du français comme langue seconde n'était pas une solution acceptable pour les Franco-Colombiens. Toutefois, la réponse du gouvernement fut décevante : « Nul doute qu'au Canada, nous voudrions essayer de rapprocher les enfants, qu'ils soient anglophones ou francophones, afin qu'ils puissent vivre et travailler ensemble. Parce qu'une fois grands, ils feront certainement la même chose, surtout qu'en Colombie-Britannique, ils ne s'en iront certainement pas vivre dans une société francophone isolée ». (Atlas des francophones de l'Ouest, 1979). Toujours pas d'alternative pour les francophones, si ce n'était le programme d'immersion, qui était en pleine expansion à l'époque.

Suite à l'avènement d'un gouvernement souverainiste au Quéhec, en 1976, et à l'offre d'accords de réciprocité faite par le premier ministre du Québec à ses collègues des autres provinces, l'honorable Pat McGeer — alors ministre de l'Éducation en Colombie-Britannique — proposa un programme d'éducation uniforme à travers le Canada.

Peu après, le premier ministre de la Colombie, Bill Bennett, faisait part publiquement de la volonté de son gouvernement d'accorder aux francophones le droit à un enseignement en français (Rioux, 1979). Le 15 juillet 1978, le cabinet approuvait le programme-cadre de français au cours primaire des écoles publiques de la province, pour septembre 1979. Dorénavant, la politique du gouvernement provincial était d'offrir aux parents la possibilité de choisir, comme langue d'instruction pour leurs enfants, une des deux langues officielles (Ardanaz, 1979). La Colombie-Britannique devenait ainsi la première province canadienne anglophone à reconnaître et à offrir officiellement un programme de base en français. En 1979, le programme-cadre de français vit le jour.

b) Implantation du programme-cadre de français

Le programme-cadre de français est destiné aux enfants francophones de la maternelle à la septième année. Son contenu est l'équivalent de celui du programme anglais et il est parallèle à celui des écoles anglaises de la Colombie-Britannique. La différence est que la langue d'enseignement est le français et que l'anglais y est enseigné comme langue seconde. « Le programme-cadre de français se veut le véhicule de la culture canadienne-française et représente ainsi une chance unique pour la communauté francophone d'obtenir un enseignement de français en français en Colombie-Britannique ». (F.F.C., Liste des écoles, 1981).

En regard de la politique gouvernementale, tous les districts scolaires doivent implanter ce programme, là où se trouvent 10 enfants francophones ou plus, d'âge scolaire, dont les parents résident dans le district et demandent l'inscription de leurs enfants dans un tel programme.

Le critère d'admissibilité, « enfant francophone », a été défini comme étant « tout enfant dont un des parents ou gardien est francophone » (Politique, n° 146, ministère de l'Éducation, C.B., 1981). Cette précision n'a été formulée qu'en avril 1981, un an et demi après l'implantation officielle du programme-cadre. Auparavant, la politique stipulait : (1) on accordera la priorité aux enfants de parents francophones et (2) on verra à ouvrir une classe dans toute école de district où se trouvent 10 élèves ou plus, d'âge correspondant au cours primaire, dont les parents résident dans le district scolaire et ont demandé leur inscription, et où les enfants peuvent comprendre suffisamment le français pour que l'enseignement leur soit donné dans cette langue (Ardanaz, 1979). Le programme n'était toutefois pas destiné uniquement aux enfants francophones, et une dilution de celui-ci en résulta, avec l'inscription de nombreux enfants anglophones là où le programme d'immersion ne pouvait être implanté. Malgré la clause requérant que l'enfant ait une connaissance préalable du français, aucun examen d'entrée ne fut imposé et, dans bien des districts, le programme-cadre prit l'allure d'un programme d'immersion. Il a été quelque peu rectifié dans le texte de la Politique n° 146, (Ministère de l'Éducation, 1981); celui-ci précise que, dorénavant, l'objectif du programme est d'offrir à la population francophone l'accès à une éducation de langue française en Colombie-Britannique. Le texte établit également qu'il ne s'agit pas d'un programme du type immersion pour les enfants non francophones désireux d'apprendre le français comme langue seconde. Néanmoins, on peut admettre un ou une non-francophone ayant préalablement suivi un programme équivalant au programme-cadre ou à l'immersion, mais seulement lorsque cette dernière option n'est pas disponible. La clause spécifiant le niveau de français requis « préadmission » en est absente.

Vu le nombre assez limité d'enfants éligibles dans les différents districts scolaires, on peut trouver dans une même classe de programme-cadre tous les niveaux, s'échelonnant de la maternelle à la septième année. Le ministère de l'Éducation s'engage à subventionner les salaires des professeurs selon la distribution professeur-élèves suivante :

10 élèves 1 professeur
25 élèves 2 professeurs
45 élèves 3 professeurs
60 élèves 4 professeurs


Lorsque plus de 60 élèves sont inscrits, la distribution habituelle du district s'applique.

Une autre modification de la Politique de 1981 (ministère de l'Éducation) concerne la qualification des professeurs. Comme pour les élèves, la version la plus récente précise le statut francophone des enseignants. En 1979, on stipulait qu'il était essentiel pour les professeurs du programme de parler couramment le français; à partir de 1981, on recommande l'embauche de professeurs francophones ou de professeurs dont les capacités orales et écrites équivalent à celles d'un francophone dont le français est la langue maternelle.

Pour ce qui est de l'emplacement des classes du programme-cadre, cette décision se prend au niveau de chaque district. Là où l'élève doit voyager, les règlements habituels relevant du transport scolaire s'appliquent. Cependant, le ministère recommande l'établissement de classes d'expression française à l'intérieur des écoles déjà existantes, plutôt qu'il n'encourage la création d'écoles séparées, d'expression exclusivement française.

En adoptant la politique du programme-cadre, le ministère de l'Éducation de la Colombie-Britannique s'engage à subventionner les districts scolaires pour tout coût additionnel encouru en ce qui concerne le salaire des professeurs, l'aide au transport, le matériel de base et le matériel supplémentaire, l'administration et les locaux.

c) Réactions de la population franco-colombienne

Ce programme tant attendu allait enfin devenir une réalité. Cependant, il fut reçu avec peu d'enthousiasme par les parents qui semblaient entretenir de nombreux doutes et se posaient une foule de questions. Cette fois-ci, ils ne réagissaient pas en anti laïques, comme en 1968, mais en « parents » plutôt qu'en « francophones ». Le programme était nouveau, inconnu, mystérieux, et il n'avait pas encore fait ses preuves.

Une préoccupation commune, exprimée par cinq ou six questions — toujours les mêmes — créait un malaise à travers la province. Les craintes des parents concernaient les points suivants.

  • L'application continue du programme. Étant donné la nouveauté du programme-cadre de français, les parents se demandaient si cela ne signifiait pas qu'il était de nature expérimentale, et donc sujet à être discontinué d'une année à l'autre. Le gouvernement leur assura que, même si le contenu du programme était expérimental, puisqu'il faudrait l'évaluer d'un point de vue scientifique, le programme-cadre de français ne l'était certainement pas quant à la permanence. Et on précisa : « Le programme-cadre de français est et sera d'institution permanente tant et aussi longtemps que les parents en demanderont l'application et que la clientèle scolaire l'alimentera ». (Ardanaz, 1979).

  • Le statut du programme au secondaire. Les politiques de 1979 et de 1981 ne faisaient nullement mention d'une suite assurée au secondaire. Bien qu'il faille développer le programme du secondaire francophone pour la rentrée de 1980, aucune garantie de son implantation n'était officiellement donnée. Prévue maintenant pour septembre 1982, la politique le concernant n'a toujours pas été approuvée par le ministère. Ceci provoque une réticence chez de nombreux parents, qui s'opposent à ce que leurs enfants aillent d'un cours à l'autre, à moins d'une continuité assurée.

  • La nature du programme. À part la langue et un contenu culturel axé sur le fait français, les parents voulaient être assurés que le programme ne différait pas du programme anglais.

  • La crainte qu'un tel programme n'empêche les enfants de devenir bilingues. Malgré de nombreuses assurances du contraire, et le risque beaucoup plus réel que les enfants demeurent unilingues anglais, cette préoccupation continuait d'être une des inquiétudes majeures des parents.

  • La qualité du personnel enseignant. Vis-à-vis de cette préoccupation, les politiques de langue indiquaient clairement que les professeurs devaient posséder leur diplôme d'enseignement, ou l'équivalent, de la Colombie-Britannique et maîtriser absolument le français.

Seuls le temps et l'expérience pouvaient résoudre les craintes — fondamentalement valides — des parents. D'ailleurs, dans son rapport sur l'éducation, la Commission royale sur le bilinguisme et le biculturalisme avait prédit ce genre de réaction : « Les parents qui, dans le passé, n'ont pas été habitués à recevoir des services de scolarité dans la langue maternelle, pourraient être bien lents à prendre avantage de nouvelles politiques [...]. » Il est donc normal qu'au début les inscriptions d'élèves soient faibles dans les endroits où le choix n'existait pas auparavant ». (Commission royale sur le bilinguisme et le biculturalisme, 1969).

D'autre part, d'après une lettre envoyée par la Fédération des Franco-Colombiens au ministre de l'Éducation, l'honorable Pat McGeer, plusieurs difficultés administratives auraient pu également influencer la réception initiale du programme-cadre de français : un manque d'information au niveau des diverses commissions scolaires; une publicité presque inexistante auprès du public; une confusion quant aux subventions accordées pour le transport; un manque de professeurs qualifiés.

Le programme-cadre de français accueillit, néanmoins, 213 élèves la première année. Ce n'était peut-être pas le succès prédit et espéré, mais cette occasion marqua, sans nul doute, une étape importante dans l'évolution du fait français en Colombie-Britannique.

d) Évolution du programme-cadre de français

Aujourd'hui, le programme-cadre de français est offert, pour diverses classes de l'enseignement élémentaire, dans 18 localités à travers la province. L'inscription, qui comptait initialement 213 élèves, en compte cette année 972, un taux d'accroissement de plus de 300 % (tableau III.1). Aujourd'hui, en Colombie-Britannique, de nombreux comités de parents francophones œuvrent à la promotion du programme-cadre de français, afin d'encourager une meilleure participation.


TABLEAU III.1
Inscription au programme-cadre de français : évolution et comparaison


Un comité consultatif fut formé en 1980, pour étudier la question de l'évolution de l'enseignement du français en français au secondaire. En mars de cette même année, le comité rapporta que, dans toute la province, seuls 16 étudiants suivaient le cours de la septième année (tableau III.2). Ce nombre ne paraissant pas suffisant pour permettre une introduction du secondaire français dès septembre 1980, les membres du comité recommandèrent que les enfants inscrits en septième année soient au moins assurés d'un programme de huitième année pour septembre 1980. Par ailleurs, ils considéraient comme une solution possible la fusion du programme-cadre et d'immersion au secondaire, l'immersion ayant déjà développé chez les étudiants anglophones une compétence linguistique suffisante pour pouvoir suivre des cours au niveau du programme-cadre.


TABLEAU III.2
Nombre d'étudiants dans les différentes classes du cours élémentaire du programme-cadre de français (recommandations du comité, 1980)


Le programme est maintenant projeté pour septembre 1982 au secondaire, et une deuxième ébauche de politique à suivre est à l'étude. Si celle-ci est acceptée par le gouvernement dans les prochaines semaines, le cours pourrait effectivement débuter lors de la prochaine rentrée scolaire. La structure envisagée ne sera pas l'idéal d'un cours complet en français, mais une alternative plus réaliste, étant donné le nombre d'étudiants et leur éparpillement. La philosophie de ce programme est que le français serait employé comme langue d'enseignement dans autant de classes que possible. Il est proposé qu'une classe soit établie dans tout district scolaire, là où il y a 10 élèves francophones ou plus, par année scolaire, d'âge scolaire secondaire, et dont les parents ou gardiens résident dans le district et demandent l'implantation du programme. De plus, suivant la création d'un programme en français en huitième année, il est recommandé qu'une classe soit établie pour chaque année consécutive jusqu'à ce que le programme-cadre soit offert pour toutes les classes du secondaire. Là où l'implantation du programme devient impossible, à cause d'un nombre insuffisant d'élèves par classe, et là où un programme d'immersion est par contre offert, les élèves francophones seraient inscrits au programme d'immersion. Sinon, un cours de « français » serait offert aux élèves francophones. D'autre part, des enfants non francophones pourraient s'inscrire au programme-cadre du secondaire si, préalablement, ils avaient suivi un programme équivalent ou un programme d'immersion.

Tel qu'envisagé dans l'ébauche actuellement devant le cabinet, le programme serait conçu pour répondre aux besoins des élèves francophones. L'idéal serait que le programme-cadre de français soit enseigné entièrement en français, à l'exception d'un cours d'anglais. Puisque ceci semble impossible dans certaines situations, la recommandation présente une alternative réaliste (tableau III.3). Cette alternative a l'avantage d'offrir plus de français que le programme d'immersion au secondaire.

Une politique officielle gouvernementale devient de plus en plus urgente. Déjà en 1979, de nombreux parents n'inscrivirent pas leurs enfants au programme-cadre de français parce qu'une suite au secondaire ne leur était pas assurée. Cet état de chose demeure. Les élèves inscrits en cinquième année en 1979 sont maintenant prêts pour le cours secondaire. Il est temps que le gouvernement considère sérieusement sa responsabilité vis-à-vis d'une éducation de qualité continue pour les élèves francophones ayant déjà suivi le programme français pendant trois années. Il devient inacceptable de leur enlever un choix déjà accordé.


TABLEAU III.3
Programme suggéré pour les classes secondaires du programme-cadre de français

(Ministère de l'Éducation, Draft Policy, no 2, 1982)


e) Problèmes et revendications

La route demeure cahoteuse. Comme avec tout nouveau programme, des réévaluations et des modifications sont nécessaires.

Le critère d'admissibilité au programme-cadre de français créa une des confusions majeures. En théorie, le programme était destiné particulièrement aux enfants francophones, mais on le dilua quand des enfants anglophones s'y inscrivirent.

En avril 1980, le ministère de l'Éducation ouvrit les portes du programme-cadre à tout élève de l'élémentaire, sans souci de son origine ethnique. Ainsi, dans les régions où l'obtention d'un programme d'immersion s'avérait impossible, les parents anglophones inscrivirent leurs enfants au programme-cadre. Ce fut le cas de la communauté de Vernon, où la commission scolaire avait refusé l'implantation d'un programme d'immersion depuis deux ans déjà. Dans les régions de Prince George, Delta et Kelowna, le nombre d'élèves au programme-cadre fut augmenté par l'inclusion d'enfants anglophones.

En 1979, 40 % des élèves inscrits au programme-cadre étaient anglophones. En 1980, ce chiffre avait atteint près de 60 % (F.F.C., Statistiques).

Par contre, d'autres districts refusèrent l'entrée aux anglophones, afin d'éviter d'abaisser le niveau de français enseigné. Comme l'expose la politique la plus récente (Politique no 146, ministère de l'Éducation, 1981), l'inscription devrait dorénavant se limiter aux enfants francophones ou aux enfants non francophones ayant, auparavant, suivi un cours en français. L'application véritable d'une telle politique demeure néanmoins la responsabilité des commissions scolaires. D'autre part, il serait difficile d'exclure les enfants anglophones déjà inscrits au programme-cadre.

Une autre difficulté, reliée à l'administration du programme-cadre, touche la question du transport. Puisque le programme-cadre est offert à tous les enfants d'un district scolaire quelconque, les distances à parcourir sont parfois grandes. Bien que le gouvernement s'engage à subventionner les frais additionnels encourus, les modalités de remboursement et les options disponibles ne sont pas clairement définies. Dans de nombreuses localités, les parents doivent conduire eux-mêmes leurs enfants, ou assumer les coûts de déplacement. Certains parents n'envoient pas leurs enfants au programme-cadre, faute d'une politique de transport bien élaborée.

La disponibilité d'enseignants qualifiés amène une restriction additionnelle à l'évolution du programme-cadre en Colombie-Britannique. Jusqu'à présent, la demande a pu être satisfaite, même si elle l'a été, parfois, à la dernière minute. Cependant, une hausse prononcée des effectifs causerait certaines difficultés quant au recrutement d'un corps enseignant qualifié.

Reste la question de la qualité du français acquis par les enfants inscrits au programme-cadre. D'une part, le français de l'enfant, même francophone, est souvent faible ou inexistant — surtout s'il est né en Colombie-Britannique. D'autre part, l'enfant peut difficilement vivre en français à l'extérieur de l'environnement scolaire, et la langue acquiert alors un statut d'outil institutionnel. En Colombie-Britannique, l'enfant francophone est plongé dans un milieu à prédominance anglaise, ses occupations journalières l'amènent à découvrir et à vivre de nombreux événements et de nombreuses activités qui l'exposent à l'influence de l'anglais d'une façon informelle (Ardanaz, 1979). Les élèves réalisent rapidement qu'il leur est pratiquement impossible d'utiliser le français dans leur vie quotidienne, et il se pourrait qu'à la sortie de l'école ils oublient une bonne partie de ce qu'ils ont appris. Une évaluation de la qualité du programme et du niveau de français maintenu par les élèves du programme-cadre serait appropriée à cette étape de son évolution.

f) Impact de l'article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés

Depuis l'adoption de la Loi constitutionnelle de 1981, on reconnaît le principe que les enfants de langue minoritaire ont le droit d'être instruits dans leur propre langue. Pour la première fois dans l'histoire du Canada, toutes les provinces anglophones s'accordent à garantir un enseignement primaire et secondaire en français. Ceci ne veut toutefois pas dire que la question de la langue d'enseignement soit réglée une fois pour toutes. La formulation vague de l'article 23 demande à être interprétée, et il reste à voir si elle le sera de façon uniforme à travers les différentes provinces du Canada.

L'article 23 soulève plusieurs questions d'intérêt particulier aux francophones hors Québec; (1) Quel est le nombre d'élèves suffisant pour justifier une instruction en français? (2) Quand est-il suffisant pour pouvoir justifier des établissements francophones? (3) Qu'entend-on par « une institution dans la langue de la minorité »? (4) Comment définit-on une région de la province où le nombre de ces enfants serait suffisant? En effet, d'après le ministre d'État, Serge Joyal, « l'article 23 n'est pas la “fin des haricots”, comme on dit en langage populaire. Il reste en effet à répondre à cette question fondamentale : qui va déterminer la norme »? (F.F.C., Réunion d'information sur la constitution, Le Soleil de Colombie, janvier 1982). Y aura-t-il des variations d'une province à l'autre, ou verra-t-on une normalisation pour tout le Canada?

Cette dernière question est d'une importance particulière pour la Colombie-Britannique, surtout en ce qui concerne le « nombre suffisant ». Ainsi, le nombre de 10, défini pour l'implantation du programme-cadre de français, correspond à une politique gouvernementale — un privilège en quelque sorte — et non à un droit des Franco-Colombiens. Or, les politiques étant susceptibles d'être changées, on peut imaginer un scénario où le « nombre magique », serait augmenté à, disons 15 ou 20, essentiellement parce que ce chiffre aurait été adopté par les autres provinces. Il appartient dorénavant aux magistrats d'en définir la portée.

Le paragraphe 3 (b) présente une autre difficulté. Il stipule que le droit à l'enseignement dans la langue de la minorité comprend, lorsque le nombre d'enfants le justifie, « le droit de les faire instruire dans des établissements d'enseignement de la minorité linguistique, financés par les fonds publics » (Constitution canadienne, 1982). Cependant, il faudrait préciser ce qu'« établissement d'enseignement » signifie au juste. Est-ce que cela signifie des écoles complètement françaises? Ou est-ce qu'on se réfère plutôt au transport par autobus, à la télévision, ou aux cours par correspondance? D'autre part, le nombre suffisant, qui pourrait justifier une instruction en français « partout dans la province », ne précise pas s'il s'agit d'une région géographique, d'un district scolaire ou de la province entière. Et par « instruction », au paragraphe 3 (a), en comparaison avec « établissement d'enseignement », au paragraphe (3) b, il faut conclure que le droit à l'instruction en français est différent du droit à l'instruction dans des écoles françaises, ce qui laisse présumer que le terme « instruction » pourrait être interprété comme incluant les écoles « bilingues » ou les « classes d'immersion », puisque ces structures dispensent de l'instruction en français (F.F.H.Q., Dossier constitutionnel, 1982).

L'article 23 (1) soulève un autre problème, fort pertinent, qui consiste à déterminer si les termes « reçu son instruction » et « faire instruire », tels qu'utilisés, signifient toute l'instruction ou seulement une partie, et en toute matière, à tout niveau ou seulement d'une façon substantielle.

Une dernière confusion se rapporte à la question de qui peut revendiquer les droits accordés? L'article 23 stipule que le droit à l'instruction dans la langue de la minorité sera accordé aux enfants de citoyens canadiens « dont la première langue apprise et encore comprise est celle de la minorité francophone [... et] qui ont reçu leur instruction, au niveau primaire, en français [...] au Canada [...] » (Constitution canadienne, 1982). Ceci semble donc exclure l'immigrant de langue maternelle française, tant qu'il n'est pas citoyen, ainsi que — et de façon plus frappante — les parents francophones déjà assimilés. Ces derniers, n'ayant pas reçu leur instruction en français et ne comprenant plus le français, n'auraient donc pas le droit de réclamer une instruction en français pour leurs enfants.

Les provinces ont accepté, en principe, de respecter les droits énoncés à l'article 23. Bien que vagues, les termes de cet article indiquent une reconnaissance théorique de la validité des revendications fondamentales des minorités francophones. Cependant, comme ailleurs, ce ne sera qu'avec l'implantation pratique des données constitutionnelles que l'étendue de cette philosophie pourra être évaluée. Dans le cas d'une violation présumée de la Charte des droits, et notamment de l'article 23, le recours suggéré serait auprès du Commissaire aux langues officielles qui, après tout, est le gardien de l'égalité linguistique au Canada. « Celui-ci pourrait faire une évaluation de la question, la transmettre au Parlement, en aviser le ministre de la Justice, afin que soient fournis les deniers nécessaires et que la violation présumée soit corrigée, au besoin, devant le plus haut tribunal du pays ». (S. Joyal, Le Soleil de Colombie, janvier 1982). Reste à voir si ce sera le cas.

2. LE PROGRAMME D'IMMERSION FRANÇAISE

Ces dernières années ont vu naître chez des parents, anglophones cette fois-ci, un intérêt toujours grandissant pour le bilinguisme. Nous sommes témoins des possibilités de plus en plus nombreuses et diverses dans l'apprentissage du français comme langue seconde chez les enfants anglophones au Canada. Le programme d'immersion, implanté en Colombie-Britannique pour la première fois en 1968, figure parmi les programmes les plus innovateurs et les plus efficaces en ce qui concerne l'acquisition d'un niveau élevé de compétence dans la langue française.

a) Description du programme

Les programmes d'immersion précoce, et tardive, ont connu un essor spectaculaire en Colombie-Britannique; d'ailleurs, la demande pour ce genre de programme ne peut être entièrement satisfaite. Dans plusieurs districts scolaires à travers la province, des listes d'attente sont dressées longtemps avant le début des cours.

De nombreuses études démontrent, de façon constante, que les enfants ayant suivi un cours d'immersion ont un rendement scolaire équivalant à — sinon meilleur que — celui de leurs confrères anglophones, et possèdent couramment une deuxième langue, le français.

Le programme comme tel est l'équivalent du programme anglais, à la différence que le français est la langue exclusive d'enseignement, de la maternelle à la deuxième année. Ce n'est qu'en troisième année qu'un cours d'anglais, « English Language Arts » est introduit et, à partir de ce moment, le pourcentage de l'enseignement en français décline pour faire place à un enseignement en anglais, jusqu'à ce que le pourcentage désiré, 50 % pour chaque langue, soit atteint au secondaire.

La répartition français-anglais suit, en général, l'évolution indiquée ci-dessous, bien qu'elle puisse varier selon les commissions scolaires.

Maternelle 100 % français
Première année 100 % français
Deuxième année 100 % français
Troisième année 80 % français 20 % anglais
Quatrième année 70 % français 30 % anglais
Cinquième année 65 % français 35 % anglais
Sixième année 50 % français 50 % anglais
Septième année 50 % français 50 % anglais


D'après la politique énoncée par le ministère de l'Éducation, ce programme est destiné principalement aux élèves non francophones. Son but est de développer un bilinguisme fonctionnel chez les étudiants. Ayant complété le programme, ceux-ci devraient pouvoir participer aisément à une conversation en français, être en mesure de suivre un enseignement postsecondaire en français et d'utiliser le français comme langue de travail. Par contre, l'immersion tardive, qui débute en sixième année, ne vise qu'à développer un bilinguisme instrumental chez l'élève, c'est-à-dire une capacité de communication acceptable, mais moins courante que celle développée par le programme d'immersion précoce.

Le programme d'immersion précoce est le plus populaire des deux. Selon la politique, celui-ci peut être établi pour la maternelle et la première année, là où il y a au moins 20 élèves d'âge scolaire dont les parents résident dans le district scolaire et qui en demandent l'implantation. Suivant l'introduction de ce programme, il peut être établi pour chaque année subséquente jusqu'à ce qu'il soit offert à toutes les classes du cours élémentaire. C'est effectivement le déroulement suivi depuis l'implantation du programme d'immersion en Colombie-Britannique, et cette évolution se poursuit jusqu'au cours du secondaire.

Cependant, et c'est une spécification importante, la décision de l'implantation est prise au niveau de la commission scolaire. Les commissions scolaires ont en effet un pouvoir décisionnel en ce qui a trait à l'immersion alors que, vis-à-vis du programme-cadre, elles sont tenues d'accéder à la demande. La politique énonce effectivement « peut », et non « doit ». (Un schéma comparatif des deux programmes est présenté au tableau III.4.)

Malgré cette porte de sortie éventuelle, la popularité du programme d'immersion est phénoménale. Selon les chiffres disponibles, l'effectif des élèves est passé de 424 étudiants en 1974 à 6 882 en 1981, soit environ 16 fois plus en huit ans. D'ailleurs, depuis 1976, le taux d'accroissement se maintient autour de 50 % (tableau III.5). Néanmoins, et malgré la popularité toujours accrue de ce programme d'enseignement du français, langue seconde, il faut se rendre à l'évidence que l'immersion ne touche qu'un faible pourcentage de la population scolaire en Colombie-Britannique — pour être exact, 1,36 % de l'effectif scolaire.


TABLEAU III.4
État comparatif entre le programme-cadre de français et le programme d'immersion totale en Colombie-Britannique (F.F.C., Document de travail, 1981)



TABLEAU III.5
Évolution du programme d'immersion en Colombie-Britannique


b) Réactions au programme d'immersion

Les parents qui ont décidé d'envoyer leurs enfants en classes d'immersion ne le font généralement pas dans l'intérêt du fait français, mais plutôt parce que le programme a la réputation d'être avantageux du point de vue éducatif. En effet, il stimule les enfants et leur offre un défi d'apprentissage qui n'existe pas dans le programme régulier. Beaucoup d'anglophones considèrent maintenant l'étude du français comme une chance plutôt qu'une obligation. Ils ont découvert dans les programmes d'immersion un moyen disponible et, semble-t-il, sans douleur de s'assurer que leurs enfants participent à leur propre épanouissement. Aux raisons d'ordre pédagogique s'ajoutent celles qui visent un marché de travail plus accessible, plutôt que des considérations aussi abstraites que l'unité nationale.

Pourtant, chez les administrateurs scolaires, une certaine réticence se manifeste vis-à-vis de l'implantation de tels programmes. Ils craignent que les enfants n'aient pas tous la même facilité d'accès à l'enseignement et que l'argent disponible ne soit pas utilisé d'une façon équitable. Bien que subventionné en partie par le gouvernement fédéral, il reste que le programme d'immersion entraîne des coûts additionnels : de nouveaux professeurs, du matériel en français, des livres supplémentaires dans la bibliothèque... L'acquisition d'une langue seconde n'est pas toujours la priorité fondamentale de la communauté, et donc de la commission scolaire.

En outre, le programme d'immersion bénéficie du soutien d'un groupe de parents très organisé, très engagé et, une fois implanté, il est offert à tous. Il semble qu'en réalité ce soit plutôt les enfants de la classe moyenne qui en profitent. Cet état de chose est souvent une des considérations majeures des commissions scolaires et à la base de leur réticence face à l'implantation du programme d'immersion.

D'autres problèmes surgissent. Entre autres, l'attitude parfois négative des enseignants anglophones qui non seulement doivent faire face à une baisse globale de la population scolaire, mais encore à la menace que représente l'arrivée du nouveau programme d'immersion. Les enseignants réagissent en attaquant les points faibles du programme : son élitisme, le coût, le manque de professeurs qualifiés et de matériaux adéquats et, finalement, l'inutilité d'un tel programme puisque les enfants communiquent en anglais dès leur sortie de classe.

Les mêmes problèmes sont perçus sous des lueurs différentes par les parents d'enfants inscrits en immersion. Pour eux, la solution n'est pas d'éliminer le programme, mais de le voir fructifier, afin que le matériel nécessaire devienne plus disponible, du fait de la demande. D'autre part, il faudrait développer les ressources en professeurs et même en administrateurs — trop souvent unilingues anglais — sur place, en Colombie-Britannique, ou bien les importer des autres provinces, notamment du Québec. Pour les parents des enfants inscrits en immersion, comme pour beaucoup d'autres, le programme est innovateur et digne d'un développement continu.

c) l'impact de l'immersion chez les francophones

Les francophones de la Colombie-Britannique ont également bénéficié de l'implantation du programme d'immersion, de plusieurs façons. En premier lieu, leur langue et leur culture se font connaître et valoriser par un secteur influant de la population environnante : il a été démontré que l'attitude des enfants et de leurs parents, vis-à-vis du fait canadien-français, est plus positive lorsqu'ils ont suivi le cours d'immersion plutôt que le cours traditionnel de français, langue seconde.

Un autre avantage concerne la disponibilité de ressources en français : livres, disques, spectacles et activités sont plus facilement accessibles du fait de la demande accrue.

Politiquement, aussi, la question d'une éducation en français devient une réalité plus certaine et moins facilement altérable. Des positions, telles que celle énoncée par le chef du parti conservateur de la Colombie-Britannique, M. Brian Westwood, sont considérées comme ridicules plutôt que dangereuses. Récemment, celui-ci proposait sa version d'une loi 101 pour la Colombie en énonçant que, sur une base de justice et d'égalité, il faudrait éliminer le programme-cadre de français, puisque les programmes anglais sont en voie de disparition au Québec. Toutefois, la population de la Colombie-Britannique semble être déjà assez sensibilisée au fait français pour être en mesure de reconnaître qu'un tel « catalogue de bêtises » est l'exemple d'une « ignorance illimitée » (Keith Spicer, commentaire à Radio-Canada).

En dernier lieu, l'existence du programme d'immersion permet aux enfants francophones, en certains endroits, de suivre leur cours en majeure partie en français, même lorsque le nombre n'est pas suffisant pour permettre l'implantation du programme-cadre. Cependant, ce genre d'alternative peut prêter à confusion. Les parents risquent de croire que les deux programmes sont équivalents, alors qu'ils sont loin de l'être. En effet, bien qu'enseigné en français, le niveau du programme d'immersion n'est pas le même que celui d'un programme destiné aux francophones, et le contenu culturel canadien-français y est moins accentué.

3.

LE PROGRAMME TRADITIONNEL DE FRANÇAIS, LANGUE SECONDE

Avant la création du programme d'immersion, le français était offert surtout dans les classes plus avancées du cours élémentaire, et au cours secondaire. Avec la promotion du bilinguisme et l'assistance financière provenant du gouvernement fédéral, les programmes traditionnels de français, langue seconde, prennent de l'expansion. En 1970-1971, moins de 6 % des élèves de l'élémentaire recevaient une instruction en français. En 1978-1979, ce pourcentage avait augmenté considérablement et représentait alors 29 % de l'effectif scolaire à l'élémentaire (graphique 2).

Au secondaire, la situation est quelque peu différente. Une plus grande proportion de la population scolaire suivait, et suit toujours le cours de français à partir de la huitième année, qui a la réputation d'être un crédit facile à obtenir.


GRAPHIQUE 2
Évolution du programme traditionnel de français, langue seconde, en Colombie-Britannique (Ministère de l'Éducation, Minority Language Survey, 1980)


Cependant, à partir de 1973 et jusqu'en 1977, on nota une baisse continue du nombre d'étudiants inscrits aux cours de français. En effet, ceci coïncidait avec une nouvelle politique universitaire qui n'exigeait plus le français secondaire pour l'entrée à l'université. Il est étonnant de voir jusqu'à quel point cette politique a pu influencer les inscriptions au cours de français, langue seconde. En 1978, l'Université de Colombie-Britannique instaurait à nouveau la politique du français comme prérequis à l'entrée et, depuis, on remarque une augmentation de l'inscription en français au secondaire (graphique 2).

En général, depuis 1973, le nombre d'élèves inscrits aux cours de français, langue seconde, à l'élémentaire et au secondaire, augmente de façon continue, tel que l'indique le tableau III.6. Cependant, la quantité et la qualité du français enseigné diffèrent considérablement d'une localité à l'autre, et les chiffres ne donnent aucune indication quant au niveau de facilité atteint. En effet, l'enseignement du français dispensé à travers la province peut représenter entre 20 et 150 minutes par semaine. En général, la formule utilisée est un cours de 20 minutes, offert trois fois par semaine. Cependant, l'horaire peut varier de un à cinq jours et de cinq minutes par jour à un cours qui dure 60 minutes.


TABLEAU III.6
Proportion d'élèves inscrits au cours de français, langue seconde, en Colombie-Britannique


Qualité du programme

L'objectif visé par de tels programmes de langue seconde n'est pas le développement d'habiletés écrites ou d'une connaissance courante de la langue, mais simplement la compréhension orale. Cependant, même à ce niveau-là, des progrès sont nécessaires. Une étude effectuée par l'Université Simon Fraser (Shapson, 1978) démontre que des étudiants ayant terminé une quatrième année de français ne répondent correctement que dans 55 % des cas aux questions d'un test de compréhension auditive. De plus, leur production orale est très limitée. En termes clairs, ceci veut dire que près de la moitié de ce qu'ils entendent leur est incompréhensible et qu'ils ne peuvent s'exprimer de façon adéquate. Suite à ces résultats, le ministère de l'Éducation de la Colombie-Britannique a formulé de nouvelles politiques entrées en vigueur en 1981, autorisant l'extension des programmes traditionnels de français à 50 heures par an et les introduisant en maternelle, quatrième ou sixième année. Le dernier rapport du Commissaire aux langues officielles (1981) exprime cependant des doutes quant à l'amélioration possible. Un calcul très simple révèle en effet que, même si un écolier commence l'étude du français en maternelle, la continue jusqu'en douzième année et la poursuit durant les 100 heures qu'on lui propose au secondaire, il n'aura appris le français que pendant 800 heures en tout. Cela suffit-il pour acquérir une maîtrise raisonnable d'une langue seconde?

D'autre part, la qualité du français enseigné est un facteur important dans le développement de la langue chez l'étudiant et, en Colombie-Britannique, la qualité est plutôt médiocre. L'extrait d'un article paru dans Le Devoir de Montréal, en 1969, reflète encore aujourd'hui la situation de l'enseignement du français, langue seconde :

« [...] Quant au français dont l'enseignement est prodigué à tous les enfants des écoles secondaires de la province, et ce, pendant toute ou une partie de leur scolarité », laissez-moi rire. À plusieurs reprises, j'ai pu rencontrer ces professeurs de français qui ne pouvaient me dire plus de trois mots sans retomber à l'anglais. D'ailleurs, n'importe quel étudiant vous dira que l'enseignement du français dans les high schools de la Colombie-Britannique est une perte de temps dont le seul résultat est “d'écoeurer” à tout jamais de la langue de Molière [...] » (Latouche, 1969).

En effet, chez de nombreux professeurs, la connaissance du français est plus que douteuse : un stage de trois semaines l'été, ou des cours du soir assurent toute leur formation linguistique (F.F.C., Rapport du stage d'information en éducation, 1978). En Colombie-Britannique, l'enseignement du français, langue seconde, est donné par le professeur de classe habituel plutôt que par un spécialiste en enseignement du français : en 1976, environ 62 % des professeurs de français à l'élémentaire n'étaient autres que les enseignants, à plein temps, des diverses classes. Les spécialistes itinérants ne représentaient que 12 % du corps enseignant français, les spécialistes à plein temps représentaient 9 %, et il existe une catégorie supplémentaire d'enseignants « divers » formée de directeurs, de moniteurs, de personnel à temps partiel représentant 17 % de ce soi-disant corps enseignant francophone (Durward, 1980).

En outre, environ 28 % de ces professeurs de français enseignaient cette matière pour la première fois. Le genre de formation académique des professeurs est très varié, certains ayant terminé un cours universitaire dans l'enseignement du français, d'autres n'ayant reçu aucune formation académique. Bien que la moitié des enseignants français estiment comprendre le français de façon courante, entre 30 % et 50 % d'entre eux considèrent leur français faible ou presque nul. Et — toujours selon l'étude de Shapson (1978) — 36 % des enseignants questionnés n'utilisent le français que pendant la moitié du cours.

La situation n'est pas très prometteuse et, avec ces données, il n'est pas surprenant que les élèves n'acquièrent qu'un avant-goût du français; avant-goût trop souvent amer, d'ailleurs, et impropre à encourager une découverte continue de la langue française.

4. AUTRES PROGRAMMES D'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

a) Les écoles francophones indépendantes

Bien avant que la bataille pour un programme d'enseignement public ne soit amorcée, la lutte pour l'existence et la survie des écoles paroissiales francophones prenait place. Déjà en 1918, l'évêque Durieu envoyait une pétition à la législature de la Colombie-Britannique, demandant que le gouvernement provincial reconnaisse le principe des écoles séparées et, du même fait, l'enseignement en français. La pétition fut refusée.

La première école paroissiale de langue française, l'école Notre-Dame-de-Lourdes, fut fondue en 1910 lors de l'arrivée des Québécois à Maillardville. Deux autres paroisses et écoles furent fondées en 1946 : Notre-Dame-de-Fatima, également à Maillardville, et Saint-Sacrement à Vancouver. Bien que destinées plus particulièrement aux enfants de francophones, ces écoles n'ont jamais été, à strictement parler, des écoles françaises. Malgré une direction religieuse francophone, elles se sont progressivement anglicisées de par l'influence du milieu. D'ailleurs, pendant assez longtemps, le cours fut axé sur une maîtrise de l'anglais, mais avec un enseignement du français plus poussé qu'ailleurs. Cependant, cette prédominance de l'anglais n'était pas aussi cruciale il y a 30 ans, car le français pouvait encore être maintenu au foyer. Mais avec l'infiltration grandissante de la culture anglophone, la question de la langue de l'enseignement devint plus importante.

Diverses circonstances ont empêché le développement du caractère francophone de ces écoles. Malgré leur statut privé, elles ont dû, de par la loi de la Colombie-Britannique, se soumettre au programme et aux directives prescrits par le ministère de l'Éducation. À cause des exigences du programme officiel, l'enseignement du français y était, et reste, marginal. Ainsi, les contribuables choisissant l'école confessionnelle ou privée doivent en assumer tous les frais et sont obligés, de par la loi, de se soumettre à l'imposition dont seule l'école publique reçoit les gains. L'argent des taxes ne va qu'aux écoles publiques. Ce régime, connu sous le nom de « double taxation », provoqua en 1951 la grève chez les étudiants des deux écoles de Maillardville. Non seulement cette action qui tentait de forcer le gouvernement provincial à financer les écoles indépendantes n'eut-elle aucun succès, mais elle entraîna la perte du seul programme secondaire existant, à Notre-Dame-de-Lourdes.

Pendant assez longtemps, on enseigna le français une heure par jour seulement. Cependant, l'impact produit par la popularité du français dans la communauté environnante conduisit les écoles indépendantes à instaurer le programme d'immersion, de la maternelle à la septième année. Cependant, grâce à une clientèle en majorité francophone (57 % à Notre-Dame-de-Fatima), le programme était plus poussé que dans les écoles publiques.

Néanmoins, aujourd'hui, un courant anglophone recommence à envahir ces écoles. À Notre-Dame-de-Lourdes, à la demande des paroissiens en majorité anglophones, l'école prend un caractère anglais—et même le cours de catéchisme y est donné dans cette langue. À Saint-Sacrement, le programme d'immersion n'est offert que jusqu'en quatrième année. Notre-Dame-de-Fatima a dû abandonner le programme d'immersion des cinquième, sixième et septième années à cause d'un manque de professeurs. Auparavant, l'enseignement était dispensé par des religieuses; aujourd'hui, ce sont des professeurs laïcs. L'école ne peut offrir des salaires comparables à ceux du secteur public. Et puis, elle vieillit. Il est prévu qu'elle ferme ses portes sous peu, ou qu'elle fusionne avec Notre-Dame-de-Lourdes, qui n'offre plus qu'une heure d'enseignement en français par jour.

La langue utilisée par les enfants est, de préférence, l'anglais. Avec la disponibilité toujours grandissante du programme-cadre et du programme d'immersion, et l'importance décroissante accordée à la religion chez les Canadiens français, l'école française paroissiale semble avoir complété son chemin, du moins en Colombie-Britannique.

b) Les écoles du gouvernement fédéral

En raison du déplacement causé par le service militaire, de nombreux Canadiens français se retrouvent dans les diverses bases de la Colombie-Britannique. Un enseignement en français y est garanti par le gouvernement fédéral. En effet, les bases de Chilliwack et Esquimalt offrent aux enfants un cours élémentaire en français. N'étant pas limité aux enfants de francophones, ce cours prend de plus en plus l'allure d'un programme d'immersion. Mais l'accès de ces écoles « françaises » pour la communauté environnante est restreint, ce qui provoque bon nombre de pressions de la part des citoyens francophones.

Ces derniers, privés pendant de nombreuses années d'un enseignement en français pour leurs enfants, et ne pouvant jouir d'un environnement scolaire entièrement français, auraient aimé envoyer leurs enfants aux écoles des bases militaires. Dans le cas de Victoria, ceci ne fut jamais accepté, car, en théorie, une telle politique n'est pas approuvée par le ministère de la Défense nationale. Cependant, l'école de la base de Chilliwack ouvrit ses portes pour quelque temps aux enfants de la communauté. Néanmoins, ce système n'est pas une solution au problème de l'enseignement en français en Colombie-Britannique.

c) L'enseignement postsecondaire

Est-il même nécessaire de mentionner qu'il n'existe pas de programme français au niveau postsecondaire en Colombie-Britannique? À part les cours habituels de littérature canadienne-française et quelques cours sur la civilisation canadienne donnés en français, les trois universités de la Colombie-Britannique n'ont pas développé l'enseignement en français. Les raisons de cet état de choses sont d'ailleurs assez évidentes : (1) le manque de personnel qualifié; (2) les coûts; (3) la faible demande de la part de la population étudiante.

Néanmoins, l'innovation semble pointer à l'horizon, même à ce niveau d'enseignement. Depuis l'année dernière, l'Université Simon Fraser offre un programme de formation pour les professeurs d'immersion française. Étant donné que plus de 6 000 élèves étudient le français dans les écoles publiques de la Colombie-Britannique, et que le nombre continue d'augmenter, le moment semble propice pour l'introduction d'un tel programme; 75 % du cours préparatoire se déroule en français et traite particulièrement de l'enseignement en immersion : problèmes rencontrés par les enfants anglophones, genre d'information à donner aux parents au sujet du travail de leurs enfants ... La formation pratique, incluse dans tout cours de ce genre, se poursuit dans les classes d'immersion.

À Simon Fraser également, on annonce un projet de faculté bilingue. Le gouvernement fédéral subventionne des programmes postsecondaires lorsque plus de 50 % de l'enseignement est dispensé en français. Outre le programme de formation des professeurs d'immersion française, offert depuis peu, il semblerait y avoir un inventaire assez important de professeurs bilingues pour pouvoir offrir des cours en français dans différentes matières.

5. POURQUOI CETTE ÉVOLUTION?

L'éducation française en Colombie-Britannique semble avoir pris son essor dès le début des années 70. Elle bénéficia d'un support additionnel en 1979 avec l'implantation du programme-cadre de français. Ce développement continu peut être relié à des événements distincts sur la scène politique : l'aide financière du gouvernement fédéral en matière d'enseignement des langues officielles au niveau provincial et, un peu plus tard, l'arrivée d'un gouvernement indépendantiste sur la scène politique au Québec.

Au début des années 70, le gouvernement fédéral reconnut officiellement et en pratique deux droits distincts : (1) le droit de tout citoyen canadien d'avoir accès à une deuxième langue qui est l'autre langue officielle du pays et (2) le droit de tout citoyen, qu'il soit de langue anglaise ou française, de faire instruire ses enfants dans l'une ou l'autre des deux langues. À ces fins, le programme d'assistance fédérale offrait aux provinces des subventions pour compenser les frais additionnels encourus lors, d'une part, d'une amélioration du programme d'enseignement de la langue seconde et, d'autre part, de l'implantation des programmes d'enseignement pour le groupe de langue minoritaire officielle. Pratiquement, en ce qui concerne les contributions de type «formulaires », ceci représente un apport de 9 % du coût annuel moyen par élève en apprentissage à plein temps dans la langue de la minorité officielle, et 5 % du coût annuel moyen pour l'enseignement de la langue seconde. Par ailleurs, des contributions aux projets spéciaux permettent au gouvernement provincial de préciser les domaines de l'éducation dans lesquels on pourrait encourager davantage l'expansion du bilinguisme.

La Colombie-Britannique a certainement profité de ce programme d'assistance fédérale pour développer son réseau d'enseignement en français. Tel qu'indiqué au tableau III.7, le total des contributions de type « formulaires » versées à la Colombie entre 1970 et 1979 fut de 11 860 418 $.

Cependant, ces paiements sont fondés, en majeure partie, sur la clientèle scolaire et sur les structures éducatives dont disposent les minorités. Ainsi, la part du lion semble avoir été distribuce aux anglophones du Québec, qui jouissent de structures bien établies, plutôt qu'aux francophones minoritaires qui ont des structures peu développées. Du fait de l'existence des programmes d'immersion, une bonne partie du paiement de 9 % en vient à financer l'apprentissage à plein temps de la langue seconde (F.F.H.Q., À la recherche du milliard, 1981).

 
TABLEAU III.7
Contributions de type « formulaires » versées à la Colombie-Britannique par le gouvernement fédéral, 1970 à 1979 et 1981-1982,

(F.F.H.Q., À la recherche du milliard, 1981)


Néanmoins, malgré les « attrapes » administratives, il est certain que, depuis l'apport du gouvernement fédéral, l'enseignement du français a connu un développement impressionnant, tant au niveau de l'apprentissage traditionnel de la langue seconde qu'au niveau de l'apprentissage en immersion.

Mais il ne s'agit certainement pas seulement d'argent, et un mélange de jeu politique et peut-être aussi de bonne volonté semble avoir influencé la situation du français dans le domaine de l'éducation. L'implantation du programme-cadre de français en est la preuve. Ce n'est effectivement qu'en Colombie-Britannique que la reconnaissance de la minorité francophone devint réelle et tangible, car une fois le « nombre justifiable » défini, le programme-cadre de français prit forme.




Chapitre IV
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