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La situation linguistique en Haïti

La situation
linguistique
en Haïti
bilan et prospective



Michel St-Germain



CHAPITRE II

La situation linguistique





L'étude du système éducatif se révèle particulièrement importante étant donné qu'il est la seule voie d'accès à l'acquisition du français. Sauf de rares exceptions, la langue d'usage dans les organisations familiale et sociale est le créole, le cinéma et la presse écrite s'adressent à une minorité possédant déjà la langue française et rayonnent très peu en dehors de Port-au-Prince, la télévision a un caractère plutôt anglicisant. Alors que l'analyse de la dimension sociolinguistique démontre un attrait particulier pour la langue française, on constate que le créole, pour des raisons d'efficacité, est de plus en plus utilisé.

La première section de ce chapitre analyse le système scolaire formel. Étant donné l'importance du rôle que joue le système scolaire dans l'apprentissage de la langue française (c'est le seul moyen), il aurait été intéressant d'en présenter une étude exhaustive. Toutefois, dans le cadre de ce rapport, la première sous-section portera sur une description succincte du niveau primaire et de ses indicateurs d'efficacité; la seconde sous-section traitera du niveau secondaire et de ses indicateurs d'efficacité. Enfin, une troisième sous-section portera sur l'école normale, celle-ci jouant un rôle clé dans l'évolution du système éducatif.

La seconde section du chapitre portera sur l'alphabétisation, élément du système éducatif non forme1. On y retrouvera un bref historique ainsi qu'un aperçu des tendances actuelles en matière linguistique.

1. LE SYSTÈME ÉDUCATIF FORMEL

Dans cette section, nous nous attarderons à l'analyse du système scolaire formel à partir des données fournies principalement par la section des statistiques de la Direction de la planification (D.P.) du Département de l'éducation nationale (D.É.N.).

Depuis plusieurs années, le Département de l'éducation nationale (et antérieurement le Département de l'instruction publique) publie annuellement les données statistiques relatives aux différents niveaux d'enseignement. Plus particulièrement depuis 1977, grâce à la collaboration du P.N.U.D. — UNESCO, on a mis en place un système plus rigoureux de collecte des données. Ces dernières couvrent le nombre, le sexe, l'âge, la répartition géographique et le niveau de l'effectif-élèves, le nombre d'instituteurs et leurs qualifications, etc.; elles sont obtenues à partir de questionnaires dûment remplis par les directeurs d'écoles tant du secteur privé que du secteur public. Acheminés via les inspecteurs de district, ces questionnaires sont compilés au Département de l'éducation nationale.

Les difficultés de communication, le refus de certains directeurs de remettre des données, le manque de conscience professionnelle, la réticence du secteur privé ont fait en quelque sorte que ces annuaires ne sont pas toujours fiables et qu'on ne connaît pas leur degré de précision et de fiabilité. Chaque année, en septembre, la section des statistiques fait parvenir, par l'entremise des inspecteurs, un questionnaire à chaque école. En 1974, on estimait recevoir environ 30 % de réponses; pour l'annuaire de 1977-1978, on en a reçu 75 %. Toutefois, la fiabilité des données n'est pas démontrée.

Wiesler (1978, p. 42) soulignait l'importance de connaître non pas au début de l'année, mais à la fin de l'année le nombre de redoublants et le nombre d'abandons. La fréquentation scolaire est différente de l'effectif scolaire. À titre d'exemple, on peut citer Tables et graphiques statistiques de l'enseignement urbain 1942-1943 du Département de l'éducation nationale qui présente, pour les différentes catégories d'écoles et de milieux (République, Port-au-Prince, autres villes) l'effectif et la fréquentation mensuelle. On constate que, pour les écoles primaires laïques, la fréquentation se situait entre 80 % et 85 % des inscriptions selon les sexes pour les mois de septembre, octobre et décembre et que le taux baissait légèrement après décembre, variant entre 72 % et 80 %. On constate qu'il était plus élevé à Port-au-Prince et dans les écoles congréganistes. Ainsi donc, l'énoncé de l'effectif ne peut donner une idée précise de la dimension du système ni de son rendement : les présences à l'école peuvent être inférieures à l'effectif déclaré ou présent lors du relevé sans que l'on puisse en mesurer les effets.

En 1980-1981, la section des statistiques de la D.P./D.É.N., avec l'aide de l'UNESCO, a entrepris une enquête systématique sur les écoles de l'enseignement primaire. En se fondant sur un échantillon par strate (milieux rural et urbain, secteurs privé et public) de 20 % de l'ensemble des écoles (600 écoles du 3 000), cette enquête par sondage a fourni des données jugées plus fiables que celles des annuaires statistiques. Les équipes d'enquêteurs ont visité chaque école retenue dans l'échantillon et, à certains moments, dans les cas douteux, les questionnaires ont été passés en double par des enquêteurs différents.

Certaines données de cette section sont tirées du Résultats de l'enquête par sondage sur les écoles de l'enseignement primaire en Haïti (D.É.N., 1981). Elles ne représentent pas la dimension ou l'ampleur du système, mais la répartition de ses éléments. Quant aux autres, elles sont tirées des annuaires statistiques du D.É.N. (de 1977-1978 à 1981-1982).

1.1. LES NIVEAUX PRÉSCOLAIRE ET PRIMAIRE

L'éducation préscolaire est un domaine peu structuré et considéré comme une phase transitoire entre la maison (où l'on vit en créole) et l'école (où l'on apprend en français). Au sujet des jardins d'enfants, le secrétaire d'État à l'éducation, le Dr Raoul Pierre-Louis disait (Radio Nationale, 1978, p. 86) :

La majorité des écoliers parlent et comprennent le créole alors que l'enseignement se donne uniquement en français. Il est donc impératif, dans une première phase, que les enfants soient plongés dans un bain linguistique avant de commencer à apprendre à lire et à écrire.

Ce n'est que tout récemment que la législation a tenu compte de ce niveau. Dans le « Décret organisant le système éducatif haïtien en vue d'offrir des chances égales à tous et de refléter la culture haïtienne » du 30 mars 1982, un chapitre est consacré à l'éducation préscolaire :

CHAPITRE II : L'ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE

Article 17 : L'éducation préscolaire a pour objet :

  • de contribuer au développement de la personnalité de l'enfant sous toutes ses formes (corporelle, affective, intellectuelle et sociale);

    • en maintenant notamment sa santé par une nutrition équilibrée;

    • en favorisant l'acquisition de bonnes habitudes d'hygiène;

    • en développant ses habiletés visuelles, auditives et motrices;

    • en l'entraînant à l'usage de ses différents moyens d'expression;

    • de préparer ainsi l'enfant à recevoir ensuite la formation donnée par l'école fondamentale.

L'éducation préscolaire favorise ainsi l'égalisation des chances tout au long de la scolarité ultérieure.

Article 18 : L'éducation préscolaire dure en principe 2 ans. L'enfant y entre à l'âge de 4 ans et en sort, en principe, à 6 ans.

Article 19 : L'éducation préscolaire est dispensée dans les jardins d'enfants et les écoles maternelles, ainsi que dans les Centres intégrés de nutrition et d'éducation communautaire.

Article 20 L'éducation préscolaire ne comporte d'initiation ni à la lecture, ni à l'écriture.

Jusqu'à présent, c'est un secteur marginal organisé principalement sur une base ad hoc dont les services sont surtout localisés à Port-au-Prince. En 1980, on estimait la population scolarisable préscolaire (quatre et cinq ans) à 282 000 enfants. Si on ajoute à ce nombre les enfants de trois ans (plusieurs jardins ou kindergartens à Port-au-Prince acceptent des enfants de trois ans), on obtient un total de 433 000 enfants.

On possède peu de statistiques fiables sur la fréquentation scolaire à ce niveau. La section des statistiques de la Direction de la planification (D.P.) du Département de l'éducation nationale (D.E.N.) estime qu'environ 150 écoles offrent une classe de niveau préscolaire et que 85 % d'entre elles sont situées dans la capitale. Certains établissements se spécialisent dans ces services comme « Liliput Garden », « Mickey Mouse Kindergarten », etc.

On estime qu'il y a environ 10 000 enfants au niveau préscolaire, lequel relève surtout du secteur privé. Il faut ajouter à ce nombre les enfants touchés par les Centres intégrés de nutrition et d'éducation communautaire (C.I.N.E.C.). Au nombre de 65, ces centres accueillent environ 16 000 enfants. C'est un projet conjoint du gouvernement haïtien et de la Banque mondiale. Dans le secteur rural, la classe enfantine est une sorte de classe préscolaire obligatoire équivalant à une première année. Selon le recensement de 1971, environ 1,5 % de la population de cinq ans et plus avait eu accès à l'enseignement préscolaire.

En dépit des déclarations d'intention de la part du Gouvernement, on ne retrouve aucune planification tactique ou stratégique dans le plan quinquennal 1981-1986. Le Plan annuel 1983-1984 présente un projet de structuration du niveau préscolaire non formel touchant 5 000 enfants.

En bien des endroits, ce sont plus des garderies que des classes préscolaires. Comme le souligne l'article 20 du Décret, il n'y a d'initiation ni à la lecture ni à l'écriture. Auparavant, certaines écoles initiaient, dès la maternelle, les enfants à la lecture et à l'écriture du français. Ceci accentuait l'écart entre ceux qui n'avaient pas accès à ces classes et les autres plus privilégiés. Dans certains milieux ruraux, on rencontre des groupes de stimulation précoce relevant surtout de projets bien spécifiques. Toutefois, c'est l'exception.

Dans les écoles normales, le nouveau programme prévoit, pour les 2e et 3e années, une spécialisation préscolaire. Dans l'optique de la réforme, on reconnaît l'importance du niveau préscolaire et le Plan annuel 1983-1984 du secteur éducation prévoit une certaine extension de ce niveau à partir des classes enfantines du milieu rural (année d'étude qui disparaît avec la réforme). À raison de 100 nouvelles classes et de 5 000 nouveaux inscrits par année, on compte accueillir d'ici 1986 quelque 20 000 élèves dans 400 classes situées surtout en milieu rural et urbain défavorisé.

Sur le plan linguistique, on peut avancer qu'il y a un apprentissage en ce sens. Les jardins « huppés » disposent d'un personnel s'exprimant en français alors que dans les classes mises en place par le D.É.N., on ne parle que créole. L'enfant qui aura reçu des rudiments de français oral à la maison peut, dans les classes où l'on parle français, développer davantage sa capacité de compréhension.

L'enfant accède habituellement à la scolarisation directement par le niveau primaire. Le tableau II.1 donne un aperçu de ce niveau selon certaines grandes catégories comme le secteur (privé ou public), le milieu (urbain ou rural), le sexe et les catégories d'écoles.

Il y a lieu de préciser les catégories d'écoles selon définitions qu'en donne l'annuaire statistique 1981-1982 :

SECTEUR PUBLIC

  1. enseignement public laïc : comprend les écoles dont la direction et l'administration sont tenues par des représentants de l'État haïtien;

  2. enseignement public congréganiste : dirigé et administré par une congrégation catholique reconnue, au nom de l'État haïtien.

SECTEUR PRIVÉ

  1. enseignement privé laïc : comprend des établissements dont la direction et l'administration sont assurées par des particuliers en leur nom propre;

  2. enseignement privé congréganiste : dirigé et administré par une congrégation religieuse en son nom propre;

  3. enseignement privé presbytéral : dirigé par un ou plusieurs laïcs, mais administré par un prêtre catholique qui est généralement le curé de la paroisse où se situe l'école;

  4. enseignement privé de mission : dirigé et administré par une mission faisant partie du concept des cultes réformés (adventiste, baptiste, pentecôtiste, etc.) toujours en son nom propre;

  5. enseignement privé communautaire : bien que l'on fasse mention dans l'annuaire de l'existence de 122 écoles communautaires, on ne définit pas cette catégorie. On peut supposer que c'est une école mise en place par un groupe non identifié à une religion ni à un palier de gouvernement (comme la commune, l'arrondissement, etc.).

L'importance du secteur privé est due principalement à une demande sociale d'éducation dépassant de beaucoup les capacités d'accueil du secteur public. Les gens sont donc prêts à fréquenter n'importe quelle école, peu importe si elle a ou non un permis de fonctionnement. Ce phénomène est unique en ce qui concerne l'école privée. En secteur urbain, on constate que filles et garçons sont sensiblement égaux en termes de pourcentage. La différence est minime. Toutefois, en milieu rural, on note une inégalité principalement dans le secteur public.

Les données présentées au tableau II.2 illustrent l'évolution de l'effectif selon le milieu et le secteur. Ce tableau, tiré d'un document du D.É.N.; Évolution des effectifs dans l'enseignement primaire en milieu urbain et rural, taux de scolarisation (mai 1979, p. 21) a comme sources premières

  1. tableaux de l'école haïtienne (Centre de documentation pédagogique), enseignement urbain et rural de 1960-1961 à 1967-1968;

  2. rapports statistiques des directeurs d'écoles (enseignement urbain de 1967-1968 à 1973-1974 et enseignement rural de 1967-1968 à 1977-1978);

  3. les enquêtes annuelles (enseignement urbain de 1973-1974 à 1977-1978);

  4. l'effectif de l'enseignement rural privé est estimé de 1962 à 1966 à partir des tableaux de l'École haïtienne et des enquêtes spécialisées réalisées sur l'enseignement rural privé de 1970-1971 à 1974-1975 par la section des statistiques du Département de l'agriculture.

Étant donné ces estimations, la diversité des sources et les différents modes de cueillette de données, ce tableau indique plus un ordre de grandeur qu'un reflet exact de l'effectif.

L'évolution du secteur privé est un fait remarquable. En 1960-1961, le secteur privé accueillait 32 % de l'effectif; en 1981-1982, il en accueille 57 %. Son rythme d'expansion ne fut pas constant. De 1960-1961 à 1965-1966, son accroissement global n'est que de 5,8 % à taux moyen par année de 1,1 %, ceci étant dû principalement à un bond de 8 000 inscriptions entre 1964-1965 et 1965-1966. Cette croissance fut d'ailleurs enregistrée en milieu rural puisqu'en milieu urbain on assiste à une baisse rapide de l'effectif en 1963-1964. Lors de cette première période, le secteur public enregistre une croissance globale de 16,1 % à un rythme moyen de 3 % par année. Ceci coïncidant avec une émigration massive d'intellectuels et de personnel qualifié, on peut supposer que certaines écoles ont dû fermer leurs portes.

Par la suite, le secteur privé a enregistré une croissance soutenue pendant les 10 années suivantes. Pour les deux périodes quinquennales 1965-1966 et 1970-1971, on enregistre un taux moyen de croissance de 8,5 % par année, largement supérieur au taux du secteur public. Enfin, au cours de la période de 1975-1976 à 1981-1982, on constate que le secteur privé a pratiquement doublé ses effectifs (de 207 000 à 376 000), ce qui représente une augmentation de 81,6 % à un taux moyen de 12,6 %. Le secteur public, entre 1975-1976 et 1981-1982, n'enregistre à peu près pas d'augmentation. Le milieu urbain enregistre une baisse de 17 000 élèves et le milieu rural enregistre une hausse de 18 000 élèves. Le gain de l'effectif n'est que de 1 000 élèves. Pendant cette même période, le secteur privé enregistre une hausse de 66 000 élèves en milieu urbain et de 169 000 en milieu rural pour un accroissement total de 235 000 élèves.

 
TABLEAU II.1
Aperçu général du niveau primaire, 1981-1982


 
TABLEAU II.2
Évolution de l'effectif (en milliers) par secteur et milieu selon l'année (1960-1961 à 1981-1982)


Le secteur privé en milieu rural enregistre, entre 1978-1979 et 1981-1982, un accroissement de 78,2 %. En fait, il s'agit plutôt d'un réajustement des données du secteur privé. À la suite d'enquêtes et de cueillettes plus systématiques de données, une meilleure précision fut obtenue. L'accroissement apparent provient d'une sous-estimation de l'effectif précédent plutôt que d'une augmentation des données.

Les figures II.1 et II.2 présentent l'évolution graphique de l'effectif. Le secteur public est en progression constante jusqu'en 1975, puis il se stabilise. Le secteur privé évolue de façon différente. Une période stable au départ, puis une augmentation constante et, enfin, depuis 1975, une nette progression par rapport au secteur public, les deux secteurs étant nez à nez en 1977-1978.

Par rapport au milieu et au secteur, la figure II.2 montre clairement la progression parallèle, tant pour les milieux que pour les secteurs, jusqu'en 1974-1975. L'effectif en milieu urbain et en milieu rural a connu une évolution similaire. Alors que le milieu urbain accélère sa croissance entre 1974-1975 et 1976-1977, puis se stabilise pour reprendre sa croissance à partir de 1979-1980, le milieu rural poursuit sa croissance sur le rythme antérieur jusqu'en 1978-1979, puis augmente son effectif de façon marquée. Ceci est dû, rappelons-le, à un réajustement plutôt qu'à une croissance réelle sur une courte période. Il est plus juste de considérer cette augmentation rapide en la répartissant sur les sept ou huit dernières années.

 
FIGURE II.1
Évolution de l'effectif par secteur de 1960-1961 à 1981-1982


 
FIGURE II.2
Évolution de l'effectif du niveau primaire selon les milieux et les secteurs (de 1960-1961 à 1980-1981)


La croissance du secteur public en milieu rural et en milieu urbain est sensiblement la même jusqu'en 1974-1975. Alors que le système public en milieu rural poursuit une croissance soutenue, le secteur public en milieu urbain présente, selon les données, une forte augmentation puis une baisse de l'effectif pour se stabiliser à un niveau sensiblement égal à celui de 1974-1975.

Le secteur privé présente les mêmes caractéristiques que le secteur public sauf que le départ fut plus lent et la croissance plus rapide par la suite. En 1975-1976, le secteur privé était presque identique en milieu urbain et en milieu rural.

Il est fort probable que les deux milieux aient évolué de la même façon, mais les données recueillies nous présentent deux évolutions. En milieu urbain, il y eut accroissement, stabilisation et accroissement. En milieu rural, la tendance se poursuit, puis on assiste à une augmentation rapide de l'effectif.

Ces tableaux et figures font essentiellement ressortir que la croissance de l'effectif fut relativement stable pendant une quinzaine d'années puis s'est accélérée, probablement sous l'effet d'une certaine augmentation du niveau de vie et de certaines actions concertées d'agents éducatifs.

La distribution de l'effectif par année d'études est présentée aux figures II.3 et II.4. On peut constater qu'il existe une différence importante entre les secteurs et les milieux.

En milieu urbain, 45,5 % de l'effectif du secteur public se retrouve dans les deux premières années et 79 %, dans les quatre premières années. On retrouve dans le secteur privé 49,7 % de l'effectif dans les deux premières années et 79,3 % dans les quatre premières années. Toutefois, la distribution est différente; la concentration de l'effectif est beaucoup plus forte dans la première année au secteur privé qu'elle ne l'est au secteur public. Depuis 1976-1977, la distribution au secteur public s'est améliorée. Alors qu'on ne retrouvait que 18 % de l'effectif dans les deux dernières années, on en retrouve maintenant 21 %. Les deux premières années ont conservé la même distribution : 24 % et 22 %. Du côté privé, on assiste à un élargissement de la base de la pyramide. En 1976-1977, on retrouvait la répartition suivante de l'effectif (respectivement de la 1re à la 6e) : 24 %-20 %-18 %-15 %-12 %-11 %. On peut constater l'augmentation au niveau de la première année et la diminution de l'effectif dans les deux dernières années.

En milieu rural, la pyramide du secteur public est sensiblement la même qu'en milieu urbain. On retrouve 48,9 % de l'effectif dans les deux premières années et 79,8 % de l'effectif dans les quatre premières années du cycle. Considérant que le cycle est de sept ans (et non de six comme en milieu urbain), les trois dernières années se partagent les 20 % restants. Dans le secteur privé, la base de la pyramide est élargie : plus de 60 % de l'effectif se trouve dans les deux premières années et 84 % de l'effectif dans les quatre premières années, ce qui ne laisse que 16 % de l'effectif dans les trois dernières années.

La progression de l'effectif dans le système s'accompagne d'un phénomène de redoublement. Dans l'ensemble, 15 % de l'effectif total est constitué de redoublants (102 000 sur 658 000). Le secteur public présente une plus grande proportion de redoublants que le secteur privé, surtout en milieu urbain. En milieu rural, la différence est beaucoup moins marquée. La seule constante qui semble se dégager est que, peu importe le milieu, le secteur ou le sexe, la proportion de redoublants dans la dernière année du niveau primaire est nettement inférieure aux proportions des années antérieures. On peut supposer que l'élément « motivation » joue un rôle majeur et stimule l'élève ou que les examens sont plus faciles et permettent une fin de cycle plus ouverte à tous ceux qui atteignent la 6e année.

En milieu urbain, on peut constater que la proportion de redoublants a tendance à être plus forte dans les 3e et 4e années, et ce, tant au privé qu'au public, tant pour les garçons (vers la 3e année) que pour les filles (vers la 4e année). On peut postuler que l'espérance de terminer le cycle est plus forte lorsqu'on se trouve en 3e ou 4e année. Au début du cycle, on dénombre plus d'abandons et moins de redoublements; l'inverse se produit vers la 3e ou 4e année. Il faut aussi remarquer la différence élevée entre le secteur privé et le secteur public. En milieu rural, on peut constater que la classe enfantine comporte un nombre important de redoublants et que la distribution est beaucoup plus égale par la suite. Les redoublements jouent un rôle dans l'efficacité du système, car, dans le cadre d'une demande supérieure à l'offre, ce sont des places non disponibles pour les nouveaux inscrits.

Selon la loi et les règlements en vigueur, un système scolaire fixe des âges d'entrée dans le système. En Haïti, l'âge fixé par la loi et considéré comme l'âge normal est de 6 ans en première année. Si l'on considère comme normal que l'élève doive parcourir le cycle à un rythme annuel, l'âge normal en 2e année sera de 7 ans, en 3e année de 8 ans, en 4e année de 9 ans, en 5e année de 10 ans et en 6e année de 11 ans.

Bien que le concept de retard scolaire soit une notion théorique (la normalité pourrait être utopique), il peut s'avérer intéressant pour l'étude de l'efficacité d'un système. On constate que la proportion la plus forte d'élèves ayant l'âge correspondant à leur niveau se retrouve dans la première année du cycle. Ainsi, 26,3 % des garçons et 31,6 % des filles ont 6 ans en première année; 4,7 % des garçons et 8 % de l'effectif féminin ont moins de 6 ans. Ils sont en avance dans leur scolarisation. Quant aux autres, ils ont soit 7 ans (un an de retard), soit 8 ans (deux ans de retard), soit 9 ans et plus (3 ans et plus de retard). La proportion des plus avancés, comparativement à ceux ayant l'âge normal ou un an de retard diminue progressivement. Tandis que la proportion de ceux qui ont deux ans de retard reste stable, la proportion de ceux qui ont trois ans de retard s'accroît progressivement. Dans l'ensemble, on constate qu'environ 80 % à 85 % des élèves sont en retard dans leur scolarisation et que les garçons accusent un plus grand retard.

 
FIGURE II.3
Répartition en pourcentage des élèves par année d'études en milieu urbain (1981-1982)


 
FIGURE II.4
Répartition en pourcentage des élèves par année d'études en milieu rural (1981-1982)


En milieu urbain, les écoles privées ont moins d'élèves en retard que les écoles publiques, mais au départ, elles ont moins d'élèves ayant l'âge normal ou étant en avance que le secteur public. Ainsi, on retrouve au privé 23,7 % de l'effectif masculin et 25,7 % de l'effectif féminin en âge normal ou en avance alors que le secteur public en présente respectivement 31 % et 39 %. Toutefois, le secteur privé présente une plus grande stabilité par rapport à la proportion de ceux en avance.

Dans les Résultats de l'enquête par sondage sur les écoles de l'enseignement primaire en Haïti (D.É.N., 1981) on présente une analyse similaire et on arrive à des données dans le même ordre de grandeur. On présente comme explication (p. 31) :

Le retard scolaire croissant jusqu'à la dernière année d'études est causé par le grand nombre de redoublants et par les élèves qui abandonnent transitoirement l'école pour se réinscrire plus tard. Ceci est le reflet d'une série de facteurs exogènes et endogènes au système éducatif. Parmi les facteurs exogènes à l'enseignement primaire, il faut souligner la mauvaise organisation des classes, l'insuffisance du personnel enseignant, sa mauvaise préparation académique et professionnelle, l'exiguïté des locaux, un rapport maître-élèves très bas en milieu rural, etc.

On peut donc dégager, de façon sommaire, les caractéristiques suivantes en ce qui touche l'effectif du niveau primaire :

  1. le secteur privé est plus important que le secteur public;
  2. forte concentration d'élèves dans les premières années du cycle;
  3. nombre de redoublants élevé;
  4. retard scolaire considérable.

Les données concernant les instituteurs sont moins complètes que celles concernant l'effectif. Le tableau II.3 donne un aperçu de l'évolution du nombre d'instituteurs au cours des neuf dernières années. Le secteur public a enregistré une croissance plus faible que le secteur privé. La croissance d'effectif des instituteurs du milieu rural a été trois fois plus forte que celle enregistrée en milieu urbain. L'évolution n'est pas répartie également. La même remarque s'applique à la fiabilité et au réajustement des informations du secteur privé en milieu rural. Il faut surtout observer le peu de croissance du secteur public. Il n'y a eu que 725 instituteurs à se joindre au secteur public alors que le privé en a engagé 3 937 pendant la même période. Toutefois, cette différence numérique devra être nuancée par l'étude des qualifications des instituteurs engagés.

Plusieurs paramètres comme la répartition par sexe, l'expérience, le salaire, la qualification peuvent être utilisés pour saisir les différentes variables caractérisant l'élément « instituteurs ». En milieu urbain, les femmes sont en majorité dans le secteur public et en minorité dans le secteur privé. En milieu rural, les hommes constituent la majorité des enseignants surtout dans le secteur privé; les enseignants non déterminés (N.D.)œuvrent à plusieurs niveaux ou n'ont pas répondu à cette question.

 
TABLEAU II.3
Évolution des instituteurs des écoles primaires par secteur et milieu selon l'année


La distribution par âge est aussi un élément à considérer. Dans le secteur public, les tranches d'âge prédominantes sont celles de 26 à 30 et de 31 à 35 ans. La médiane d'âge est de 33,1 ans. Dans le secteur privé, on constate que la médiane d'âge est de 28,4 ans et que les tranches d'âge prédominantes sont de 21 à 25 et de 26 à 30 ans. Selon le décret de 1975, l'âge de la retraite est fixé à 55 ans et 25 ans de service; plusieurs instituteurs du secteur public auraient droit à cette retraite.

On peut noter des différences appréciables entre les deux secteurs au niveau de la tranche « 66 ans et plus ». Environ 6,4 % du personnel enseignant au secteur privé est dans cette catégorie, dont 8,9 % des femmes enseignant en milieu urbain. Toutefois, 85 % des instituteurs ont moins de 13 ans d'expérience. Il faut souligner le fait que 65 % des instituteurs du secteur privé ont moins de 5 ans d'expérience et qu'en milieu rural, cette proportion s'accroît à 68 %.

Dans le secteur public, le salaire des instituteurs n'est pas établi en fonction de la scolarité, ni de l'expérience, ni du niveau d'enseignement. Il est uniforme à 500 gourdes par mois (100 $ U.S.). Dans le secteur privé, il est fixé par chaque institution. Le secteur public ne présente pas de différence entre le milieu urbain et le milieu rural. Tel n'est pas le cas du secteur privé où la moyenne des salaires est de 200 gourdes (40 $ U.S.) par mois; en milieu rural, il s'élève à 170 gourdes par mois.

Plus de 30 % des instituteurs du secteur privé reçoivent 30 $ U.S. et moins par mois. En milieu rural, cette proportion monte à 42 %. Dans le secteur public, une minorité reçoit moins de 450 gourdes par mois alors que l'inverse se présente dans le secteur privé.

À partir de la norme utilisée dans Résultats de l'enquête par sondage sur les écoles de l'enseignement primaire en Haïti (D.É.N., 1981, p. 40), concernant la qualification des maîtres et à partir des tableaux sur les niveaux d'études des instituteurs publiés dans les annuaires statistiques de 1977-1978 à 1981-1982, on peut dresser le sommaire des répartitions des instituteurs selon le niveau d'études (tableau II.4).

Au niveau primaire, le D.É.N. considère comme instituteur qualifié celui qui possède le niveau de Rhéto (12e année), Philo (13e année), École normale, C.A.P. (Certificat d'aptitudes pédagogiques) et enfin universitaire. Ce sont « des instituteurs qualifiés pour la forme » parce que seuls les diplômés de l'École normale sont effectivement qualifiés et munis d'une licence d'enseignement.

Il faut noter qu'aucune information n'est disponible pour le secteur privé en milieu rural jusqu'en 1980-1981. De plus, dans les annuaires statistiques, on rencontre un nombre important d'instituteurs « non déterminés » en ce qui touche le niveau d'études. On n'en a pas tenu compte dans l'établissement du sommaire. Le secteur public en milieux urbain et rural semble privilégié quant au nombre d'instituteurs qualifiés. Le secteur public compte en moyenne 35 % d'instituteurs qualifiés alors que le secteur privé en compte environ 23,5 %. En milieu rural, la moyenne du secteur public représente 28,5 % alors que celle du secteur privé en présente 14 %. Cette situation traduit une amélioration par rapport aux données de 1971.

 
TABLEAU II.4
Sommaire des répartitions (%) des instituteurs selon le niveau d'études par secteur et milieu, 1977-1978 à 1981-1982


Une analyse plus détaillée des pourcentages de normaliens permet de constater qu'ils sont en plus grande proportion dans le secteur public en milieu urbain que dans le secteur privé. Ce dernier secteur recrute donc un personnel ayant une Rhéto, une Philo ou un diplôme universitaire plutôt que du personnel pédagogiquement qualifié. Ce tableau met aussi en évidence la faiblesse du secteur privé en milieu rural. Les taux de sous-qualification sont élevés et il faut souligner le fort pourcentage de maîtres ayant une 9e année ou moins : respectivement 69,2 % et 63,6 % en 1980-1981 et 1981-1982. L'enquête par sondage de 1980-1981 avait révélé que 12,7 % des instituteurs en milieu rural avait une scolarité inférieure à une 6e année primaire et que 18,7 % n'avait qu'une 6e année.

Cette situation ne s'est guère améliorée au cours des dernières années. Le recensement de 1971 avait démontré que 13,6 % des enseignants n'avaient pas dépassé une scolarisation primaire et que 73,6 % n'avaient pas obtenu un diplôme de fin d'études secondaires.

Un peut dégager, de façon sommaire, les caractéristiques suivantes pour les instituteurs :

  1. augmentation moins marquée que celle des effectifs;
  2. qualifications très faibles;
  3. taux de roulement assez élevé et enseignants avec peu d'expérience surtout dans le secteur privé;
  4. salaire très bas dans le secteur privé.

Il convient aussi de souligner qu'au niveau du nombre de salles de classe, la croissance du secteur privé a été forte.

Les écoles privées sont généralement plus petites que les écoles publiques, 85 % des écoles privées ont moins de 300 élèves et 17 % ont moins de 50 élèves. De plus, ces petites écoles offrent une scolarisation incomplète. Ainsi, en milieu rural, seulement 47 % des écoles offrent les six années d'études alors qu'en milieu urbain, il y en a 86 %. Quant aux services, 15 % des écoles, surtout les grandes écoles en milieu urbain, ont une bibliothèque, 31 % ont l'eau courante (surtout en milieu urbain), 27 % ont l'électricité.

À la suite de cette présentation « isolée » de trois grands paramètres, il convient de les regrouper et de présenter certains grands indicateurs comme les taux de scolarisation, les taux d'encadrement, les taux d'occupation et enfin, le mouvement des cohortes.

1.1.1. Les taux de scolarisation

Il convient de distinguer trois taux : le taux brut (T.B.S.), le taux net (T.N.S.) et enfin le taux spécifique selon l'âge et le niveau (T.S.A.N.).

Le taux brut de scolarisation (T.B.S.) est le rapport de la population scolarisée totale d'un niveau donné sur la population totale en âge d'être à ce niveau. On l'exprime :

T.B.S.ti = Eti
_____
Pta
ou : Eti = effectif dans le niveau d'enseignement « i » à l'année « t »
Pta = population du groupe d'âge « a » à l'année t.

Utilisant comme dénominateur la population scolarisable des 6 à 11 ans (D.É.N., 1979, p. 3), le tableau II.5 présente le T.B.S. selon les milieux et les sexes pour l'année 1981-1982.

On constate que dans le secteur urbain, à cause des élèves âgés de 13, 14, 15 et 16 ans et plus inscrits au niveau primaire, la population scolarisée est supérieure à la population scolarisable. Ce milieu est nettement avantagé par rapport au milieu rural. Le T.B.S. a très peu d'utilité et n'est nullement représentatif de la réalité ni de l'efficacité d'un système. Hypothétiquement, un T.B.S. de 1 sera atteint si l'ensemble de la population scolarisée âgée de plus de 13 ans est égal au nombre d'enfants de 6 à 11 ans (si le niveau primaire accueille 100 000 élèves de 12 ans et plus et que la population scolarisable des 6 à 11 ans est de 100 000, on dira qu'il y a un T.B.S. de 1 pour le niveau primaire même si aucun enfant de 6 à 11 ans n'est à l'école!). Il est donc important d'utiliser deux autres taux : le T.N.S. et le T.S.A.N.

Le taux net de scolarisation fait figurer le même groupe d'âge au numérateur et au dénominateur. On l'exprime :

T.N.S.ti,a = Eti
_____
Pta
ou : Etia = effectif dans le niveau d'enseignement « i » du groupe d'âge « a » à l'année « t »
Pta = population du groupe d'âge « a » à l'année « t. »

Le T.N.S. donne le rapport entre l'effectif d'un groupe d'âge inscrit au niveau « i » à l'année « t » et l'effectif de la population d'un groupe d'âge « a » à l'année « t ».

 
TABLEAU II.5
Taux brut de scolarisation par milieu et sexe (1981-1982)


Les tableaux II.6 et II.7 présentent le taux net de scolarisation. On peut constater que sur un total de 224 000 garçons et filles de 6 à 11 ans en âge d'être au niveau primaire, il y en a 183 000 qui le sont effectivement. Le T.N.S. sera donc de 0,81 %. On peut aussi constater que sur 31 400 enfants de 6 ans, il y en a 22 359 effectivement inscrits à l'école, d'où un taux net par âge de 0,71 %.

La différence entre le taux net et le taux brut indique les « places prises » par les élèves n'ayant pas atteint ou dépassé l'âge du niveau concerné. Ceci peut devenir une mesure d'efficacité du système. Ainsi dans le secteur urbain, sur 305 700 élèves inscrits, 183 000 font partie du groupe d'âge correspondant au niveau primaire. Il y a donc 122 700 élèves qui sont « trop âgés » pour ce niveau et qui occupent les places dont pourraient bénéficier les 41 000 enfants âgés de 6 à 11 ans n'allant pas à l'école.

Les tableaux II.6 et II.7 mettent en évidence l'écart entre les milieux urbain et rural. De plus, nous constatons que, pour les filles, le T.N.S. est plus élevé en milieu urbain qu'en milieu rural.

Le taux spécifique par âge et niveau (T.S.A.N.) est une mesure encore plus raffinée d'indicateur d'efficacité bien que très idéaliste. Il repose sur le concept de retard scolaire et montre la relation de l'effectif d'un âge spécifique à un niveau correspondant par rapport à la population totale de l'âge spécifique. Ainsi, le tableau II.7 indique que 20 113 élèves de 6 ans sur un total de 31 400 sont en 1re année; que 9 813 élèves de 7 ans sur 33 400 sont en 2e année, etc., les autres étant soit en retard ou en dehors du système scolaire.

 
TABLEAU II.6
Taux net et taux spécifique par âge pour le milieu urbain (1981-1982)


 
TABLEAU II.7
Taux net et taux spécifique par âge pour le milieu rural (1981-1982)


On peut remarquer la décroissance progressive du T.S.A.N. ce qui correspond à la décroissance remarquée lors de l'étude des retards scolaires. En milieu rural, on constate qu'il y a 0,005 des élèves en âge d'être en 6e qui y sont effectivement.

1.1.2. Les taux d'encadrement

Le rapport d'encadrement indique le rapport élèves-maître. Il est calculé à partir du tableau II.1. On peut remarquer que le secteur public en milieu rural a un rapport moyen supérieur de 40 à celui du secteur privé, lequel est dans l'ensemble beaucoup plus homogène (38,6 et 40,8) que celui du secteur public (41,2 et 66,5). Le taux d'encadrement a évolué ces dernières années et l'une des méthodes pour apprécier la nature du gain consiste à prendre comme base le nombre de maîtres qualifiés et de normaliens. Un rapport d'encadrement peut baisser à la suite d'engagement de maîtres non qualifiés, mais il n'y a pas d'amélioration au niveau pédagogique.

Les deux secteurs se sont améliorés. Toutefois, le rapport élèves-normalien est de 223 pour le secteur public et de 541 pour le secteur privé. L'encadrement pédagogique serait donc supérieur dans le secteur public.

1.1.3. Le taux d'occupation

Dans les deux secteurs et milieux, tant pour le rapport élèves-maître ou élèves-salle, on constate que les classes initiales sont surchargées et que le rapport s'améliore tout au long des années d'études; il faut considérer ces rapports comme étant des maximums puisque le calcul ne tient pas compte du pourcentage de locaux et d'instituteurs non déterminés (N.D.). En milieu rural dans le secteur public, les rapports élèves-maître et élèves-salle sont respectivement de 141 et 120 en classe enfantine. Au secteur privé, ils sont de 66. Les rapports de la 1re et de la 2e années sont aussi très élevés. Par la suite, ils baissent sans atteindre ceux du secteur privé. Le secteur public en milieu rural a des rapports élèves-maître et élèves-salle supérieurs au secteur public en milieu urbain. L'inverse se présente dans le secteur privé.


1.1.4. Le mouvement des cohortes

Cet indicateur prend en considération les mouvements d'une cohorte avec ses redoublements, ses abandons et ses promotions. On peut le faire à partir d'observations tirées sur plusieurs années d'études (figure II.8) ou utiliser les données réelles fournies par les annuaires statistiques (figures II.5 à II.7). Les données d'au moins six ans sont alors nécessaires.

Les figures II.5, II.6, II.7 représentent les mouvements d'une cohorte relative (base 1 000) en milieu urbain pour l'ensemble des secteurs public et rural. Les données sont tirées des annuaires statistiques 1977-1978 à 1981-1982. Afin d'établir le mouvement de la cohorte, il faut reconnaître les redoublants de l'année précédente et de l'année actuelle pour le niveau « j ». Les abandons en cours d'année ou à la fin de l'année sont calculés de la façon suivante (j = niveau, t = année) :

j
abandons j = effectif t - (promus j+l + redoublants j)
t+l t+l
ou
les promus j+l = effectif j+l - redoublants j+l
t+l t+l t

On ne peut connaître le nombre d'abandons (∝) pour la 6e année, vu le nombre inconnu de promus. On ne peut utiliser le taux de passage au secondaire pour faire ce calcul. On ne peut non plus utiliser une constante, car l'attrait du diplôme de fin du cycle incite l'élève à redoubler plutôt qu'à abandonner.

On peut remarquer à la figure II.5 (année 5, 1980-1981) et à la figure II.8 (année 1, 1976-1977 et année 5, 1980-1981) qu'il n'y a pas d'abandons, mais une entrée d'élèves dans le système.

On peut l'expliquer ainsi (tableau II.5, année 5, 1980-1981) :

  1. Effectif de la 6e année redoublement 3 promus de la 5e année : 513 - 20 = 493.

  2. Abandons = Effectif de la 5e année - (promus en 6e année + redoublements : -8 = 553 = (68 + 493)

En réalité, il y a eu effectivement des abandons, mais les nouvelles entrées dépassent de huit le nombre d'abandons. Ce même principe s'applique à tous les abandons et aux situations de l'année 1 et de l'année 5 de la figure II.7.

La figure II.5 présente les mouvements de la cohorte relative pour l'ensemble des secteurs en milieu urbain. On constate que 489 — ∝ terminent leur cycle primaire en 1981-1982. On ne peut évaluer le nombre des nouveaux inscrits de 1976-1977 (806) qui terminent, car on ne peut postuler que les redoublants rejoignant la cohorte ne redoublent pas une seconde et une troisième fois.

La comparaison entre les secteurs public et privé est fort intéressante. Le taux de sortie du secteur privé est le double de celui du secteur public. On remarque moins de redoublants. Toutefois, il faut toujours prendre en considération la fiabilité des données pour ce genre de calcul.

 
FIGURE II.5
Mouvements de la cohorte relative des secteurs privé et public en milieu urbain (de 1976 à 1981)


 
FIGURE II.6
Mouvements de la cohorte relative du secteur public en milieu urbain (de 1976 à 1981)


 
FIGURE II.7
Mouvements de la cohorte relative du secteur privé en milieu urbain (de 1976 à 1981)


 
FIGURE II.8
Mouvements d'une cohorte de 1 000 élèves dans l'enseignement primaire rural public, selon les taux de redoublement et de promotion observés en 1976 (d'après Wiesler, 1978, p. 49)


En milieu rural, un tel calcul n'est pas possible vu l'inexistence de données. Toutefois, Wiesler (1978) a procédé à l'étude d'une cohorte hypothétique à partir des taux enregistrés lors d'une enquête menée en 1976 (figure II.8). On constate que 26 élèves sur 1 000 terminèrent leur 6e année sans redoubler et que 16 sur 1 000 furent admis au certificat d'études primaires sans redoubler. Dès la classe enfantine, on constate la très forte sélection : 286/1 000 sont promus en 1re année. En considérant le nombre d'années-élèves, on se rend compte que 3 635 années-élèves furent utilisées pour une promotion de 169 finissants dont 102 ont obtenu un C.E.P. (Certificat d'études primaires).

Les niveaux préscolaire et primaire sont caractérisés par une forte sélection dès les premières années. Le taux élevé d'abandons et de redoublements se répercute dans l'inefficacité du système. La croissance de l'effectif n'est pas accompagnée d'une croissance égale des maîtres et des locaux, d'où la détérioration des conditions de l'enseignement.

1.2. LE NIVEAU SECONDAIRE

Ce niveau sera décrit d'une façon superficielle, mais on s'attardera sur les indicateurs d'efficacité. En 1981-1982, le secteur privé recrutait 85 % de la clientèle : 25 lycées comptaient 15 868 étudiants au secteur public et 219 collèges en comptaient 79 732 au secteur privé. La figure II.9 présente la courbe de l'évolution de l'effectif. Le taux moyen de croissance du secteur public est de 2,8 %, en comparaison de 11,3 % au secteur privé.

La répartition des étudiants selon les années d'études montre une pyramide à large base. La sélection y est très forte. Les redoublants sont moins nombreux qu'au primaire (entre 5 % et 7 % par année), les abandons sont plus fréquents. Il est difficile d'estimer la qualification des professeurs, mais elle semble plus élevée qu'au premier cycle.

 
FIGURE II.9
Évolution de l'effectif par sexe selon les secteurs (de 1976 à 1981)


L'annuaire statistique de 1980 1981 fournit des indications concernant les taux brut et net de scolarisation. On estime la population scolarisable des 13 à 18 ans à 675 900 individus. De ce nombre, 220 964 sont encore au niveau primaire, 63 733 au secondaire et 126 au niveau supérieur.

Le taux brut de scolarisation est de 0,14 % (96 600/675 900) et le taux net de scolarisation, pour la tranche des 13 à 18 ans, est de 0,095 %. Ceci indique que très peu d'adolescents, en âge d'être au niveau secondaire, le sont effectivement; 58 % ne sont pas à l'école et parmi les 42 % à l'école, 77,6 % sont au niveau primaire. À partir des données des annuaires, on ne peut dire avec précision le taux spécifique par âge et niveau (T.S.A.N.). La capacité d'accueil a augmenté assez rapidement entre 1975-1976 et 1978-1979 puis s'est stabilisée. Le tableau II.8 montre cette progression. Le taux de passage indique le pourcentage de l'effectif terminant la 6e primaire à l'année « t » qui a trouvé une place en 6e secondaire à l'année « t+l ». Ainsi sur 26 218 élèves en 6e primaire en 1975-1976, quelque 13 417 (58 %) ont trouvé une place en 6e secondaire en 1976 1977. L'effectif de cette 6e secondaire comptait en plus les redoublants. L'accroissement moyen annuel de l'effectif de la 6e primaire fut de 9,5 % alors que l'accroissement moyen annuel de la capacité d'accueil fut de 12,6 % par année. Toutefois, il faut constater qu'entre 19781979 et 1981-1982, il y avait 10 105 élèves de plus inscrits en 6e primaire alors que les capacités d'accueil en 6e secondaire n'ont augmenté que de 1 615 places, passant de 22 660 à 24 275. C'est un renversement de la tendance, car entre 1975-1976 et 1978-1979, les capacités d'accueil en 6e secondaire augmentèrent de 9 243 places alors que l'accroissement de l'effectif en 6e primaire fut de 4 939.

 
TABLEAU II.8
Taux de passage du niveau primaire au niveau secondaire selon l'année


À partir de l'effectif, salles et professeurs, on constate que le rapport étudiants-maître est de 19,6 au secteur public et de 23,2 au secteur privé. En 1976-1977, il était de 22 au secteur public et de 15,5 au secteur privé. La raison est que le secteur privé a presque doublé son effectif (90 % d'accroissement global), mais n'a pas suivi la même croissance dans l'engagement des professeurs (26,9 % d'accroissement global).

On peut analyser de façon partielle les mouvements de la cohorte de 1976-1977 jusqu'en 1981-1982. Les figures II.10 et II.11 présentent ces mouvements de cohorte relative; les remarques énoncées pour l'étude des cohortes au niveau primaire s'appliquent. La différence est frappante au niveau de la Rhétorique, entre les secteurs public et privé. Le processus sélectif est puissant entre les 6e et 5e années au secteur public. Il n'y a que 57,3 % des étudiants de la cohorte initiale qui sont promus en 5e. Cependant, on remarque une augmentation sensible en 5e au secteur privé. On peut supposer un déplacement de l'effectif.

 
FIGURE II.10
Mouvements de la cohorte relative du secteur public au niveau secondaire (de 1976 à 1981)


 
FIGURE II.11
Mouvements de la cohorte relative du secteur privé au niveau secondaire (de 1976 à 1981)


Les résultats aux examens de Bacc. 1re partie (ou Rhéto.) et 2e partie (ou Philo.) sont aussi des indicateurs de la qualité de l'enseignement au niveau secondaire. Il faut préciser que tout étudiant (même libre) peut se présenter aux examens du Bacc.; le tableau II.9 montre l'évolution des résultats des examens.

Aux examens de Rhétorique, on enregistre une progression constante des candidats sauf pour 1982, il y a aussi progression des admis, mais elle fluctue et le taux de réussite varie beaucoup sans présenter de tendance particulière. Au cours de ces 14 années, la moyenne est de 30,7 % de réussite avec un écart type de 8.

Au niveau des examens de philosophie, on assiste aussi à une progression constante, mais moins marquée. Avec la moyenne de réussite au niveau de la Rhéto., il est évident qu'il n'y aura que le tiers des étudiants qui se présenteront aux examens de la Philo. Toutefois, le taux de réussite est plus élevé qu'en Rhéto. : 77,9 % de réussite avec un écart type de 11,4 %. Le tableau II.10 présente une perspective longitudinale du système scolaire (primaire et secondaire). Les données sont tirées des divers annuaires statistiques du D.É.N. De la cohorte de 1960, composée de 87 780 individus, 1,17 % ont terminé, 13 ans plus tard, leurs études secondaires. Ceci constitue effectivement une approximation, car des redoublements se sont ajoutés à cette cohorte et des redoublants ont quitté la cohorte pour rejoindre les cohortes suivantes. Néanmoins, on peut remarquer une constante : la moyenne des taux de réussite (en excluant la cohorte de 1966 où le taux est anormalement élevé) est de 1,42 % et l'écart type de 0,32 %. À toutes fins pratiques, ceci veut dire qu'environ 3 élèves sur 200 terminent leurs études secondaires.

 
TABLEAU II.9
Évolution des résultats des examens de Rhétorique et de Philosophie de 1969 à 1982


 
TABLEAU II.10
Taux global de réussite (basé sur un avancement normal dans la scolarisation)


1.3. LES ÉCOLES NORMALES

On rencontre deux types d'écoles normales l'école normale primaire (publique ou privée) formant des instituteurs pour le niveau primaire et l'école normale supérieure (É.N.S.) relevant de l'université d'État, formant des professeurs pour le niveau secondaire. Dans cette section, on traitera de l'école normale primaire, l'É.N.S. étant regroupée avec l'université d'État d'Haïti.

Il existe huit écoles normales reconnues, six étant publiques et deux étant privées. Elles sont réparties sur l'ensemble du territoire : Port-au-Prince, Damien (en banlieue de Port-au-Prince), Gonaïves, Cap-Haïtien, Milot (dans le département du Nord), Marfranc (non loin de Jérémie), Les Cayes et Frères (Pétionville).

Ces huit écoles sont théoriquement bien réparties géographiquement à travers le pays. Elles fonctionnent dans des conditions difficiles et n'offrent pas toujours le cadre idéal qu'on exige d'elles pour la formation des maîtres (D.É.N., Écoles normales, éléments d'information sur les études et la carrière d'instituteur, p. 6).

Il existe aussi d'autres écoles dont le but est la formation des maîtres. Elles fonctionnent soit de façon marginale soit avec une communauté religieuse qui désire former ses propres enseignants pour son réseau. On ne peut estimer le nombre de ces écoles ni évaluer leur programme, les informations sur ce sujet faisant défaut.

Dans le cadre du projet d'éducation no 1 (Banque Mondiale, gouvernement haïtien), des améliorations furent apportées aux écoles normales : construction, équipement, matériel didactique. Trois nouvelles constructions avaient le plan type suivant :

a) 4 salles de classe pour 30 élèves 120
b) 1 salle de sciences sociales 30
c) 1 laboratoire 30
d) atelier Travaux manuels 30
e) arts ménagers 30
_____
Capacité élèves maîtres 240

À ces installations, il faut ajouter les blocs internat, administration, bibliothèque, etc. Les promotions attendues étaient de 120 maîtres par école année.

À côté de ces trois écoles normales, les autres fonctionnent dans des conditions difficiles. Le colloque national sur les écoles normales (juin 1982) a émis les recommandations suivantes :

  1. le respect de la politique de décentralisation;

  2. la localisation des futures écoles normales doit se faire en fonction de l'intégration des établissements au sein des communautés afin d'y jouer un rôle culturel;

  3. le terrain doit appartenir au D.É.N. et le site doit permettre toutes les commodités d'extension;

  4. les normes d'implantation doivent répondre aux principes fondamentaux de sécurité et de salubrité;

  5. un plan directeur de construction et d'équipement est nécessaire;

  6. les écoles d'application doivent être construites à proximité des écoles normales.

Comme mesures immédiates, le colloque proposait :

  1. la reconsidération du budget pour améliorer de façon appréciable l'entretien et le fonctionnement des écoles normales;

  2. des mesures immédiates de sécurité pour certains établissements;

  3. l'analyse des écoles normales privées;

  4. la mise au point des plans d'amélioration et d'entretien;

  5. mise en place de plusieurs écoles d'application.

À travers toutes ces recommandations, on peut remarquer l'importance accordée à la dimension matérielle (entretien, équipement) de ces écoles, et ce, à juste titre. Plusieurs de ces écoles sont mal en point et ne fournissent pas un environnement propice à l'étude et à la formation des futurs maîtres.

Dans une publication de l'Institut haïtien de statistiques, Wiesler (1978, p. 30) écrivait :

[...] le nombre (des diplômés) est insuffisant; il suffit à peine pour remplacer les pertes par décès, retraite et abandon, a fortiori ne peut on guère remplacer les instituteurs non qualifiés par des qualifiés. Aussi la mauvaise préparation des maîtres, spécialement dans le milieu rural, a souvent été critiquée : ceux-ci reçoivent une formation n'ayant pratiquement aucun rapport avec le milieu ambiant. Ils acquièrent en fait des connaissances qui sont celles des maîtres des villes. Il convient également de citer que le faible traitement et l'insécurité de l'emploi provoquent chez les jeunes un certain désintéressement pour la carrière d'enseignant. Bon nombre de normaliens continuent leurs études au lieu de se consacrer à l'enseignement, d'autres cherchent un emploi plus lucratif, certains émigrent.

Il y a lieu de noter que le salaire en 1976-1977 était de 60 $ U.S. par mois pour le secteur public, qu'il n'y avait aucun statut de personnel enseignant ni avancement prévu selon des règles fixes. En 1982-1983, la même situation existe sauf que le salaire brut est de 100 $ par mois. Comme le soulignait un enseignant en milieu rural (région de Les Cayes, « il nous reste 80 $ après les retenues et avec cela, il faut payer le transport, le logement, la nourriture, les vêtements ». Rien de très attirant pour un jeune.

L'effectif n'a pas évolué de façon significative au cours des dernières années, et ce, pour plusieurs raisons. De 1976-1977 à 1980-1981, il y avait en moyenne 700 étudiants-maître. En 1981-1982, on en comptait 833.

Ceci représente une augmentation totale de 18 % et un taux d'accroissement moyen de 3,3 %, lequel est inférieur à l'accroissement de l'effectif et des instituteurs du niveau primaire. Toutefois, on estime que les écoles normales sont sous-utilisées et n'ont pas atteint leur capacité maximale. C'est pour cette raison que le plan quinquennal de 1981 à 1986 ne prévoit pas, malgré le manque de maîtres qualifiés, la construction d'écoles normales, mais plutôt des mesures pour une utilisation optimale.

Afin de mesurer l'impact des écoles normales sur le système scolaire, il faut comparer le nombre de normaliens entrant dans le système scolaire et le nombre de maîtres quittant le système scolaire. Un taux de déperdition des maîtres de 10 % par année fut retenu lors des travaux préparatoires à l'élaboration du plan quinquennal de 1981 à 1986 du secteur éducation. Par ailleurs, on estime à plus de 20 % le nombre de normaliens nouvellement promus ne se joignant pas au système d'enseignement (D.É.N., Écoles normales sur les études et la carrière d'instituteur, éléments d'information, p. 11). On peut alors dresser le tableau II.11 sur le manque croissant de maîtres qualifiés. Ceci ne tient nullement compte de l'amélioration du rapport élèves-maître, lequel ne peut se produire que par une augmentation supplémentaire de maîtres (qualifiés ou non).

Il est aisé de constater que la pénurie s'accroît à un taux relativement rapide (soit 28 % par année pour le secteur public). Même si tous les maîtres joignaient les rangs du secteur public, ils ne couvriraient pas la déperdition actuelle (si on conserve l'estimation de 10 %). Or le secteur privé absorbe aussi une partie des nouveaux diplômés en dépit, d'une part, de la Loi du service civil et, d'autre part, des salaires moins élevés. Le décalage trop grand entre la sortie des normaliens diplômés (juillet) et leur affectation (décembre) constitue un facteur non négligeable de déperdition. (Écoles normales, éléments d'information sur les études et la carrière d'instituteur, p. 11).

En général, 70 % des candidats sont des femmes et l'âge moyen est de 22 ans en première année de l'école normale. Ceci concorde avec la notion de retard scolaire précédemment avancée pour l'école secondaire. Le profil d'entrée se situe en grande partie au niveau de la 3e secondaire (après la 1re année d'études). Toutefois, la qualité des aspirants laisse à désirer. Le tableau II.12 est explicite sur ce sujet. Les matières du concours d'admission pour 1982 étaient (Écoles normales, éléments d'information sur les études et la carrière d'instituteur, p. 6) :

 
TABLEAU II.11
Évolution de la pénurie de maîtres qualifiés (de 1968-1969 à 1981-1982)


 
TABLEAU II.12
Nombre de candidats présentés et admis selon les écoles normales (1982-1983)


Une enquête, réalisée par la Direction de l'enseignement normal sur l'origine sociale des normaliens, a trouvé que 43,9 % ont un parent petit agriculteur et 16,9 % petit commerçant. L'étude P.N.U.D. — UNESCO/D.É.N. ajoute sur ce sujet (p. 12) :

Ceci implique théoriquement que les futurs instituteurs seraient disposés à exercer en milieu rural. Or, il n'en est rien dans la réalité. Bien au contraire, l'attirance vers les centres urbains est très forte et constitue un des principaux facteurs de déperdition des maîtres sortant des écoles normales bien qu'ils aient à leur sortie l'obligation de trois ans de service civil, au sein des écoles publiques.

Selon les auteurs du rapport Écoles normales, éléments d'information sur les études et la carrière d'instituteur (D.É.N., 1982, p. 14), les professeurs à l'école normale ne jouissent pas de statut particulier ni de critères précis de sélection et de nomination. La disponibilité est le facteur principal de recrutement. Les salaires actuels varient entre 100 et 200 $ U.S. par mois. Or un professeur au niveau primaire en gagne 100 $ U.S. La situation de professeur à l'école normale offre peu d'attrait compte tenu des responsabilités et de la tâche. On note aussi une autre disparité. Pour un salaire identique, on peut fournir 22 heures de cours tout comme 9 heures. Il n'y a donc ni charge de travail, ni grille de salaire, ni politique de valorisation de la fonction enseignante.

Théoriquement, un programme identique est offert dans toutes les écoles normales. Dans la réalité, certains cours sont offerts par une école et non par une autre; le choix est en fonction de l'équipement disponible et des compétences en place. On entendra souvent dire : tous les instituteurs ont le même diplôme, mais tous n'ont pas la même formation. Le programme comporte un tronc commun et une spécialisation au niveau de la 2e année.

1re année : Tronc commun

  1. Formation académique :
    • langage/communication;
    • mathématiques;
    • sciences sociales;
    • sciences appliquées.


  2. Formation professionnelle :
    • psychopédagogie;
    • pédagogie;
    • pratique et technique pédagogiques;
    • histoire de l'éducation;
    • éducation physique et sportive.


  3. Formation pratique :
    • éducation agricole;
    • économie domestique;
    • éducation sanitaire et nutritionnelle;
    • art industriel et artisanat;
    • jeux et loisirs.

2e et 3e années

Les normaliens auront le choix entre deux options de spécialisation en fonction d'une activité :

  • soit dans le préscolaire;
  • soit en 1er et 2e cycles de l'Écoles fondamentale.

En fonction de l'option choisie, certaines matières seront étudiées pendant un nombre d'heures plus ou moins important :

  1. Formation académique :
    • langage/communication;
    • sciences sociales;
    • sciences appliquées.


  2. Formation pratique en 2e et 3e années :
    • éducation agricole;
    • économie domestique;
    • éducation sanitaire et nutritionnelle;
    • arts industriel et artisanal;
    • activités artistiques;
    • fabrication de matériel éducatif;
    • stages dans les écoles primaires et les jardins d'enfants.


  3. Formation professionnelle :
    • éducation préscolaire;
    • pédagogie générale et spéciale;
    • méthodologie;
    • pratique et techniques pédagogiques;
    • organisation et administration scolaires (notions de docimologie, de statistiques scolaires et de planification);
    • sociologie, éducation communautaire, nutrition et population;
    • évaluation pédagogique;
    • orientation scolaire et professionnelle;
    • communication audio-visuelle;
    • éducation physique et sportive;
    • méthodologie de la recherche.

Le plan quinquennal de 1981-1986 est axé sur la mise en place de la réforme et prévoit un accroissement notable de l'effectif et des promotions de l'école normale. L'effectif prévu est toutefois inférieur au nombre de maîtres requis pour assurer la mise en place de la réforme. La promotion d'environ 200 diplômés par an reste nettement en deçà des capacités réelles; on pourrait doubler le nombre de diplômés en revisant le mode de recrutement et la durée de la formation.

La faiblesse de la formation initiale des maîtres a donné lieu à des activités compensatoires, dont le recyclage.

Un projet global de formation fut élaboré en 1981. Il prévoyait le recyclage de 16 100 maîtres entre 1982 et 1986, le recyclage de directeurs d'école, d'inspecteurs, etc. Les objectifs sont les suivants (Écoles normales, éléments d'information sur les études et la carrière d'instituteur, p. 20) :

  1. rendre tous les maîtres (du secteur public et du secteur privé) capables d'utiliser les nouveaux documents pédagogiques élaborés dans le cadre de la réforme éducative, d'appliquer les nouvelles méthodologies en vigueur et d'enseigner au niveau des 1re et 2e années du premier cycle de l'enseignement fondamental;

  2. informer les maîtres sur les orientations fondamentales de la réforme éducative en cours;

  3. améliorer leur formation professionnelle en les conduisant progressivement à l'obtention de certificats pédagogiques (C.A.P.) jusqu'à l'équivalence avec le diplôme des écoles normales;

  4. leur permettre, en fonction de la formation acquise, d'accéder aux avantages et promotions stipulés dans le nouveau statut de l'enseignement haïtien.

Entre 1978 et 1981, le secteur public fut le principal bénéficiaire des stages de recyclage. Le secteur privé doit maintenant être privilégié puisqu'il possède moins de maîtres qualifiés et qu'il s'accroît sensiblement plus rapidement que le secteur public.

Toutefois, il ne faut pas perdre de vue que le recyclage repose sur une formation initiale. On donne de nouveaux outils à quelqu'un qui possède les fondements. On ne recycle pas des maîtres non qualifiés, il faut les former au préalable. L'insuffisance des maîtres qualifiés n'est que la conséquence d'un malaise plus grand : la valorisation de la profession. Les autorités sont conscientes de ce problème à multiples facettes : le niveau salarial très bas, les conditions matérielles difficiles, un nombre élevé d'élèves par classe et l'absence d'une perspective de carrière.

Pour revaloriser la profession, dans un livret publié par la Direction de l'enseignement normal et intitulé Écoles normales, éléments d'information sur les études et la carrière d'instituteur (1982), on peut relever les éléments motivateurs suivants :

  1. le diplômé d'École Normale n'est pas nécessairement voué à n'être, toute sa vie, qu'un simple instituteur.

    Il peut ambitionner d'être, par la suite, après recyclage, directeur d'école, conseiller pédagogique, inspecteur de l'enseignement primaire.

    Il peut aspirer à être formateur de formateurs aux établissements où il aura été formé.

    Il peut, enfin, devenir titulaire d'un poste de responsabilités au Département de l'éducation nationale (p. 5).

  2. les internes sont entretenus aux frais de l'État;

  3. les externes peuvent bénéficier du transport et d'un repas;

  4. tous les élèves de troisième sont externes et reçoivent une allocation mensuelle pendant leur période de stage. Ces bourses ont totalisé 60 000 $ US en 1981-1982.

L'article 10 de la Loi sur les écoles normales (1980) spécifie les obligations du normalien :

Obligation est faite aux diplômés des Écoles Normales Primaires et de l'École Normale Supérieure de louer leurs services pendant trois années à l'Enseignement Public aux postes qui leur sont assignés.

À l'expiration de ces trois années, le Département de l'éducation nationale délivre au diplômé une licence d'instituteur ou de professeur suivant le cas, l'habilitant à enseigner.

Afin de s'assurer que les diplômés demeurent dans le secteur public, on défend expressément (art. 11 de cette même loi) aux écoles privées d'employer un diplômé d'une école normale primaire ou de l'école normale supérieure ne détenant pas cette licence. La violation de cet article entraîne l'annulation de la licence de fonctionnement de l'école fautive. Par ailleurs, le livret d'information rappelle aux candidats qu'il est interdit aux normaliens de travailler dans une école privée avant l'obtention de cette licence.

Ce volet de la formation des maîtres devient particulièrement important dans le cadre d'une réforme de l'éducation. Haïti a connu plusieurs réformes qui ont échoué, soit par l'absence de continuité et de volonté politique, soit par l'impossibilité d'une application par ses maîtres. C'est la valorisation de cette profession qui se révèle le plus important.

2. L'ALPHABÉTISATION

L'alphabétisation a une longue histoire en Haïti. En fait, elle remonte à la période coloniale. Les Blancs aisés envoyaient habituellement leurs enfants en France pour leurs études. Certains mulâtres bien nantis faisaient de même. Toutefois, dans la classe des affranchis, le nombre d'adultes capables de lire ou même d'écrire leur nom était fort limité. Ceci s'explique facilement puisque l'esclave qui s'instruisait était passible du fouet. Comme le rapporte Louis E. Élie, cité par Brutus (1948, p. 7), au début de la colonie :

[...] le soir, après le pénible travail des ateliers, des groupes de noirs se réunissaient en secret, souvent dans un endroit perdu de la campagne, pour recevoir d'un bon vieux prêtre des notions de lecture et de calcul. Surpris, ils étaient flagellés et, pendant que leur professeur était condamné à l'amende ou mis sous clé, ils étaient vendus à l'encan. [...]. La loi ne prévoyait que la verge à l'endroit du mulâtre esclave coupable du même délit.

Cette règle fut adoucie par le commissaire de Belzunce. Toutefois, elle fut rétablie vers 1755 devant l'importance numérique que prenaient les mulâtres. Afin d'assurer au blanc sa suprématie, il fallait garder les mulâtres dans l'ignorance. L'accès à toute chaire d'instituteur fut interdit à l'affranchi. Une ordonnance royale stipula que « tout mulâtre esclave qui voudrait s'instruire sera puni de cent coups de fouet; tout mulâtre affranchi redeviendrait esclave » (L.E. Élie, cité par Brutus, 1948, p. 13).

Après la Révolution française, le commissaire Polvérel recommanda aux mulâtres et noirs siégeant au conseil administratif de chaque plantation de faire apprendre à lire et à écrire aux petits enfants. Sonthonax, aussi commissaire français, avait recommandé aux affranchis et nouveaux libres de s'instruire. Madiou, cité par Brutus, (1948, p. 21) écrit :

Pour contraindre noirs et hommes de couleur, ci-devant esclaves, à apprendre à lire et à écrire, il annonça qu'il ne délivrerait aucun brevet d'officier aux citoyens qui ne pourraient signer une pièce quelconque. Alors, dans chaque maison du Cap, on vit pour ainsi dire, une petite école où les hommes, même de cinquante ans, s'efforçaient d'apprendre à lire et écrire.

Après l'Indépendance, il fallut attendre la fameuse réforme de 1848. La loi scolaire, l'article 62, spécifiait que la fréquentation des écoles primaires est gratuite « non seulement pour les enfants, mais pour tous les citoyens analphabètes » (Brutus, 1948, p. 158). Les articles 117 à 120, sur l'école primaire rurale, ne font pas mention de ce droit de l'analphabète. C'est la première fois qu'une telle prise de position apparaît clairement.

En milieu rural, le problème demeurera toujours entier. Brutus (1948, p. 253) écrit, en parlant de l'époque de 1875. « Lois sur lois s'accumuleront, chiffres aux chiffres s'ajouteront, victoires après victoires se suivront, mais l'analphabétisme demeurera inébranlable, la nuit aussi dense ».

On ne pensait pas à la question linguistique à cette époque. Le créole étant une langue orale, la lecture et l'écriture étaient uniquement en fonction du français. Édouard Paul, qui fut directeur du Bureau d'éducation des adultes, estime qu'Haïti était l'avant-garde dans le domaine de l'alphabétisation mais que ses efforts se sont heurtés au problème linguistique (Paul, 1965, p. 43) :

Mais toute l'histoire de notre mouvement d'alphabétisme jusqu'à une date récente peut se résumer en une véritable bataille entre partisans de l'emploi ou du non-emploi de la langue vernaculaire dans l'enseignement de la lecture aux illettrés. Aujourd'hui encore, cette question artificielle, sentimentale, n'est pas épuisée et continue à avoir des adeptes qui sont contre l'emploi du créole, sans savoir que, dans leur ténacité, ils retardent l'alphabétisation du peuple haïtien [...].

La première tentative d'alphabétisation en langue vernaculaire sera entreprise par Christian Beaulieu en 1939. Spécialiste de l'enseignement professionnel, Beaulieu en était arrivé à la conclusion que le créole était la langue d'approche. Ne disposant point d'un orthographe établi, il élabora une méthode simple de lecture en créole. Pressoir (1947, p. 66) indique que Beaulieu suit la prononciation créole, mais écrit les mots comme en français, chaque fois qu'ils se prononcent de la même manière dans les deux langues. Cette approche, estime Pressoir, présenta beaucoup d'inconvénients, suscita beaucoup de controverses et ne fut pas adoptée par l'État. Cette initiative de Beaulieu eut, aux dires de Paul (1965, p. 44) « l'effet d'une pierre lançée dans une mare à grenouilles ». Parmi les adversaires, on rencontrait surtout ceux qui, ne remettant pas en cause l'alphabétisation en créole, s'objectaient à la graphie du créole suivant l'orthographe étymologique du français. Le Département de l'instruction publique mit une classe à la disposition de Beaulieu, mais ce dernier mourut avant le début de l'expérience.

Le jugement de Paul (1965. p. 44) sur l'œuvre de Beaulieu est catégorique :

Dans l'histoire de la lutte contre l'analphabétisme en Haïti, Christian Beaulieu prend figure de pionnier lucide et clairvoyant qui, poussé par son intuition personnelle, pensait que la meilleure attaque contre l'analphabétisme devait se faire par la langue parlée par le peuple, alors que tous ceux qui prônent le français simple et élémentaire, comme quoi ce français simple et élémentaire existe réellement, n'ont jamais tenté d'expérience valable en ce sens.

En 1940, le pasteur Ormonde McConnell (selon Pressoir, 1947, p. 66) ou Ormund McOrnell (selon Paul, 1965, p. 45), de l'Église wesleyenne, tenta une expérience d'enseignement par le créole. Il utilisait comme point de départ la méthode du Dr Frank Laubach et a le mérite d'avoir introduit le phonétisme dans l'enseignement par le créole, à l'exclusion de toute concession à l'étymologie (Pressoir, 1947, p. 66). Édouard Paul (1965, p. 45) décrit sa méthode :

Sa méthode à la différence de celle de Beaulieu, partait de mots pour aboutir à des phrases simples et cohérentes, et s'était éloignée de l'étymologie française en tous points dissemblables au créole.

Il avait reçu l'autorisation du Département de l'instruction publique pour tenter ses expériences. Selon ses dires, des paysans analphabètes auraient appris à lire en trois mois. Pressoir est plus critique. Il souligne que McConnell avait une notion imparfaite du français et des antécédents du créole, qu'il n'envisageait que le salut de ses ouailles à la campagne et que l'adaptation de la méthode Laubach au créole haïtien fut faite conformément aux principes de l'anglais (sh pour ch, u pour ou, etc.). De plus, écrit Pressoir (p. 66), « l'adapteur, ne connaissant pas assez notre idiome pour en saisir les nuances, ne s'appliqua à rendre que les voyelles du « gros créole » [...] ». Les résultats furent différemment interprétés (Pressoir, 1947, p. 66) :

Les Anglais et les Américains d'Haïti purent facilement lire les textes du pasteur, qui les mettaient à l'aise et éliminaient toutes les difficultés de l'orthographe à base française en créole. How simple! La réaction haïtienne fut, par contre, violente, tant du côté de l'élite que dans une forte proportion du peuple. On cria à l'américanisation!

Laubach lui-même dans une interview déclara « que le plus grand succès de son séjour en Amérique latine est en Haïti où 70 000 Haïtiens SONT EN TRAIN D'APPRENDRE À LIRE ET À ÉCRIRE EN SIMPLE ANGLAIS » (Pressoir, 1947, p. 67). Lors de la venue de Laubach en Haïti, le gouvernement haïtien était suffisamment motivé et informé pour lui déléguer le chef de la section de l'enseignement primaire et normal urbain en tant qu'assistant de travail. Le comité placé sous sa présidence reforma la méthode du pasteur McConnell, rassembla l'ensemble des sons sur une seule carte et établit un livre de lecture « plus ou moins conforme à la psychologie des adultes » (Paul, 1965, p. 45). Bien qu'elle eut des opposants, cette méthode phonosyllabique aurait permis une campagne d'alphabétisation à grande échelle, mais « au lieu de cela, le Gouvernement créa alors un bureau connu sous le nom de Comité de l'enseignement par le créole [... ] » ou sous le nom de « Bureau de diffusion par le créole » (Paul, 1965, p. 46 et 25).

Le manque de statistiques ne donne pas une idée exacte du résultat, mais Paul (1965, p. 46) estime qu'environ 50 000 paysans ont appris à lire et à écrire, que le Comité a publié des livrets sur l'histoire, la géographie, l'hygiène, l'agriculture et même un journal LUMIE FOS PROGRE.

Par ailleurs, Paul (1965, p. 25) estime que le tollé que suscita cette initiative montrait à quel point l'alphabétisation des masses n'était pas désirée. Ce furent les sectes protestantes qui utilisèrent la méthode pour l'alphabétisation (et l'évangélisation) des paysans. Elle fut l'un des paliers importants dans l'histoire de l'alphabétisation. De 1943 à 1952, elle fut la seule en usage malgré les reproches imputés au mode d'écriture adopté par Laubach. Paul (1965, pp. 46-47) écrit :

Nous affirmons ici, que cette écriture est en rapport avec les normes de la phonétique internationale, mais étant dans un pays bilingue, où la langue parlée n'est pas trop distante de la langue française, la recherche d'un compromis entre l'orthographe créole qui ne dépayserait pas le nouveau lecteur avec le français qu'il doit prendre comme option inévitable est un impératif.

Cette phrase indique clairement que le français est l'option inévitable du nouveau lecteur et que le créole est utilisé comme instrument en vue de l'acquisition du français.

En 1948, à la demande du Gouvernement, l'UNESCO entreprend, dans la vallée de Marbial, une expérience à grande échelle d'éducation des adultes. On se rendit compte que le créole, étant l'outil d'expression de la pensée pour la totalité des Haïtiens, devait être utilisé comme langue pour l'acquisition des premières connaissances. À cette occasion, on publia une vingtaine d'ouvrages, un film fixe et quelques affiches. Ainsi Ti-Sozèf décidé bati kay li est un texte de 32 pages, simple, imagé, en gros caractères (entre 15 et 16 lignes par page), avec un contenu éducatif, en relation avec l'environnement du paysan.

Pierre Gourou (1982, p. 379) présente une autre opinion de cette tentative d'alphabétisation en créole. Tout en soulignant le problème (toujours d'actualité) de la relève, il est très critique sur l'expérience d'alphabétisation en créole :

Très sérieusement menée, l'œuvre de l'UNESCO dans la vallée de Marbial n'eut pas d'effet durable parce que les institutions locales ne purent prendre en main les réalisations de l'UNESCO lorsque celle-ci retira ses techniciens et cessa d'investir. Cette constatation attristante est aussi vraie dans le domaine de l'assainissement que dans ceux de la lutte antiérosive, de l'artisanat rural, du commerce des denrées agricoles. Il en est probablement de même dans un domaine où certains agents de l'UNESCO montrèrent quelque activité, mais qui nous semble assez vaine : il s'agissait de la transcription du créole haïtien, afin qu'il fût possible de l'écrire et de l'enseigner à l'école. Cela donna de jolis monstres comme bânân (banane!), sakpay (sac de paille), patat (patate), piti michâdel (petit mil chandelle), arestasyo (arrestation), pwa (pois), potek (hypothèque). Et pourquoi ne pas enseigner aux Narbonnais ou aux Bellevilois une orthographe phonétique tentant de reproduire leur propre prononciation du français?

Malheureusement, ce projet, comme beaucoup d'autres projets d'ailleurs, eut une courte vie. Ses crédits furent coupés en mars 1950. On avait produit une vingtaine d'ouvrages en créole, un film fixe et quelques affiches.

Le Bureau de diffusion de l'enseignement par le créole devint la Direction générale de l'éducation des adultes et continua son programme d'enseignement en créole. À cette direction, on retrouvait aussi le programme d'éducation ouvrière. On eut recours à une méthode de lecture avec une nouvelle graphie du créole, « plus voisine du français dont elle doit faciliter le passage » (Paul, 1965, p. 49). Le programme d'éducation ouvrière employait la langue vernaculaire et avait des classes de passage au français. Aucune donnée, selon Paul (1965, p. 50), n'est disponible pour évaluer le nombre de gens alphabétisés d'abord en créole, puis en français. Il estime que 80 % des gens alphabétisés ne revenaient pas poursuivre leurs études dans une classe de postalphabétisation.

En 1958, on vota une loi sur l'alphabétisation et un comité fut créé pour présenter un plan d'alphabétisation. Mais là encore, comme écrit Paul (1965, p. 51) :

Mais, malheureusement au sein de ce comité, il y eut ceux qui n'étaient pas encore convaincus de l'efficacité de l'enseignement par le vernaculaire et l'on a vu le ministre d'alors s'écrier, lorsqu'on était à la phase de préparation du livret de lecture, « ce K, barbare et africain » ne peut pas figurer dans la méthode.

Trois ans plus tard, les travaux de ce comité eurent comme résultat, la création, par la loi du 14 septembre 1961, de l'Office national d'éducation communautaire (O.N.E.C.). Dans les tâches de cet office, on retrouve une certaine relation entre les programmes d'alphabétisation et l'amélioration du bien-être et du milieu. Toutefois, dans la planification de la campagne, on retrouve toujours le principe du passage du créole au français comme étant l'une des phases terminales des différents programmes.

Selon le bulletin no 1 de l'O.N.E.C., « ce programme avait touché, dès sa première année, environ 7 700 adultes (5 500 urbains et 2 200 ruraux); 3 000 se présentèrent aux examens et 2 000 furent diplômés. La seconde année, avec le même budget, 50 000 adultes furent rejoints par le programme et 19 800 reçurent leur diplôme d'alphabétisés » (Paul, 1965, p. 56).

Belloncle (1981, p. 6) considère que l'O.N.F.C. a touché, à travers 3 000 centres, quelque 50 000 à 80 000 adultes dont le tiers parvenaient, après quelques années, à apprendre à lire et à écrire. Dans l'ensemble des six ans d'activités de l'O.N.F.C. on a rejoint 250 000 adultes dont environ 70 000 auraient été alphabétisés.

Édouard Paul (1965, pp. 79-80) qui fut directeur technique de l'O.N.E.C. présente de solides arguments en faveur de l'utilisation du créole comme langue d'enseignement pour l'alphabétisation :

Quelques considérations même sommaires sont nécessaires. En Haïti, il est prouvé que le créole, la langue parlée par 100 %, des Haïtiens, est la meilleure langue d'attaque de l'analphabétisme. D'autres raisons plaident en sa faveur :

bi- 1 - C'est une langue qui possède sa grammaire, sa morphologie et sa syntaxe.

bi- 2 - L'enseignement des adultes doit être simple et s'ajuster au critère pédagogique du départ du connu à l'inconnu.

bi- 3 - Raison socio-historique, le créole étant la base et le véhicule de notre culture et le moteur de nos grands gestes historiques.

bi- 4 - Le français face au créole est une langue étrangère et il est aberrant de faire l'enseignement des adultes illettrés dans une langue étrangère au détriment de la nationale, la première doit être considérée comme une option à la terminale.

bi- 5 - Les régions analphabètes du pays ont un indice d'analphabétisme absolu. Il y a très peu de gens lettrés avec des connaissances limitées qui ne leur permettent pas de donner un enseignement dans une langue étrangère, et cela constitue un handicap sérieux au déroulement d'un programme d'alphabétisation même par la vernaculaire.

bi- 6 - Le créole, langue phonétique peut donner la connaissance de la lecture en un temps relativement minimum.

bi- 7 - L'individu alphabétisé par la vernaculaire, l'est en réalité parce qu'il dispose d'un instrument de communications et d'interprétation.

bi- 8 - L'individu alphabétisé en une langue qui lui est sienne est mieux armé pour attaquer une autre langue.

bi- 9 - La transmission du créole au français est facile et les méthodes de lecture de passage au français ou de l'apprentissage du français ont un caractère autodidactique qui favorise l'enseignement de cette dernière langue, toute facilité difficilement rencontrable par l'enseignement.

bi- 10 - L'enseignement par la vernaculaire prévient le gaspillage du temps.

bi- 11 - L'alphabétisation fonctionnelle a pour objectif : le français, et la recherche d'une pédagogie non compliquée pour y arriver, n'a pas de solution de rechange, quand on pense que l'analphabétisme des masses est encore plus compliqué qu'on le pense et que sa solution doit passer par une voie que si elle n'est pas une urgence, mais doit être de réflexion.

bi- 2 - Le créole répond parfaitement aux exigences de la pédagogie des adultes. Donc, la langue d'attaque de l'analphabétisme sera le créole selon nous, la méthode de lecture à ce stade, sera rédigée dans cette langue. La méthode peut être idéographique et phonétique, c'est-à-dire en partant de l'image pour arriver au texte. Cette proposition est valable pour le créole et l'expérience en Haïti a déjà démontré l'efficacité d'une pareille méthode.

Quant au passage du créole au français, il est un peu plus explicite sur le sujet (Paul, 1965, pp. 82 et 83) :

En Haïti, on entend communément par postalphabétisation, le passage au français. Par conséquent, c'est une option et une option assez sérieuse lorsqu'il s'agit pour l'adulte alphabétisé en vernaculaire d'avancer son background culturel et ensuite d'apprendre une langue étrangère. S'il existait une littérature en vernaculaire et si le véhicule des institutions publiques de l'État, était aussi le créole, cette option apparaitrait moins aiguë. Mais tel n'est pas le cas, les moindres faits qui concernent la citoyenneté de l'Haïtien, journaux, actes notariés, lois et autres, sont écrits en français. Et l'adulte qui n'arrive pas à lire en français, n'est pas tout à fait intégré dans la communauté nationale. À ce niveau de la question, le français discrimine le créole, et l'adulte lettré en créole n'est pas encore armé pour remplir totalement ses obligations. C'est ce qui donne raison aux partisans de l'enseignement du français. Mais, par contre cette conception se heurte aux difficultés de l'apprentissage et à l'enseignement en masse. En conséquence, un programme de postalphabétisation constitue une arrière-garde qui doit préserver l'alphabétisation par la vernaculaire.

Mais la conception de la post alphabétisation qui serait exclusivement le passage au français demeure encore étriquée. Elle n'est plus que cela. C'est un programme qui embrasse tous les aspects de l'éducation des adultes, et nos propos ne concernent pas précisément celle-ci. Donc, à ce stade, une gamme de matériels didactiques doivent être prévus :

  1. La méthode de lecture de l'enseignement du français qui, dans sa structure méthodologique, est la même pour le livret de la vernaculaire. Si la méthode de l'enseignement du français doit être utilisée dans un programme où la première étape de l'alphabétisation a eu lieu dans une langue maternelle, cette méthode deviendra plus économique et plus autodidacte, si elle procède de la première en allant par comparaison de sons ou toute autre comparaison morphologique.

  2. Un livret de lecture courante avec des textes d'information et de récréation.

  3. Un livret d'initiation au français se basant sur des exercices de conversation, d'élocution, d'orthographe.

  4. Un journal d'informations en créole afin de maintenir l'alphabétisé dans sa langue native.

  5. Un manuel de leçons en français couvrant tout le programme à l'usage des élèves.

  6. Un programme détaillé avec la même présentation que celle utilisée dans l'alphabétisation.

  7. Un livre de maître couvrant toutes les leçons du programme.

  8. Traduction en vernaculaire des œuvres classiques nationales et universelles.

  9. Des auxiliaires audio-visuels consistant en gravures, films mobiles, films fixes, franelographie, etc.

On ne peut s'empêcher de constater l'ambiguité des propositions. On propose un livret d'initiation au français tout en développant l'information en créole et une « traduction des œuvres classiques nationales et universelles ». Il ne peut en résulter, au niveau de l'alphabétisation, qu'une plus grande interférence. De plus, la postalphabétisation permet l'acquis livresque, acquis ne s'intégrant que difficilement à l'environnement du paysan.

L'Office national d'alphabétisation et d'action communautaire (O.N.A.A.C.) fut créé le 23 janvier 1969. De nombreux bilans furent présentés. À partir des chiffres fournis par Belloncle (1981, p. 18 et sqq.) on peut élaborer le tableau II.13.

 
TABLEAU II.13
Bilan quantitatif des activités d'alphabétisation


Ces chiffres sont très faibles si l'on considère que la population analphabète varie entre 4 000 000 et 5 000 000. De plus, il faut souligner que l'expansion des centres est due à la mise en place du programme alimentaire mondial (P.A.M.) lequel fournit une rémunération mensuelle en nature au moniteur d'alphabétisation : 22 kg de farine, 22 kg de blé bulgure, 4,4 kg d'huile, 2,2 kg de légumineuses, 4,4 kg de poisson en botte (Belloncle, 1981, p. 21). Il faut aussi souligner que l'O.N.A.A.C. a toujours fait face à des problèmes pour payer régulièrement ses moniteurs, ce qui explique la faiblesse des résultats. Une autre explication tient au manque de formation des moniteurs.

Du concept d'alphabétisation traditionnelle, axée sur la lecture et l'écriture, l'alphabétisation est devenue fonctionnelle c'est-à-dire en vue de la préparation d'un individu à fonctionner dans son milieu. On devait alors se limiter à l'utilisation du créole et la phase de postalphabétisation devait aussi se faire en créole. Ceci explique l'apparition de livrets rédigés en créole qui remplacèrent les livrets antérieurs visant à un transfert au français.

Apprendre à lire et à écrire est peut être la partie la plus simple du processus. Comme l'écrit le Groupe de recherche et d'expérimentation en alphabétisation (G.R.E.A.L.) (1978, p. 68) :

Le plus difficile reste à faire : éviter que dans les deux années postérieures à l'alphabétisation, la majorité des néo alphabétisés ne redeviennent analphabètes par manque d'utilisation des outils acquis au cours de l'apprentissage (lecture ou écriture par exemple). Un adulte luttera pour ne pas retomber dans l'analphabétisme : le milieu dans lequel il vit ne lui propose rien pour lui permettre d'améliorer son apprentissage récent de la lecture, de l'écriture, du calcul ou de la lecture des images (très peu d'émissions éducatives à la radio, peu ou pas de publications en créole disponibles, pas de journaux, etc.).

Quatre secteurs sont proposés : la lecture de textes en créole, la participation à des ateliers de travail, la participation à des séances d'animation rurale, l'écoute d'émissions de radio éducative. Cette approche de postalphabétisation devrait éviter la déperdition de l'information en milieu rural. Le G.R.E.A.L. aborde aussi le phénomène de la transition du créole au français. C'est un problème récent (G.R.E.A.L., 1978, p. 72) :

Il n'existe actuellement dans le monde que peu de pays qui aient consacré une partie de leurs efforts au problème du passage, pour des adultes, d'une langue maternelle vernaculaire à une langue étrangère. Dans l'enseignement formel, aucune transition n'est prévue pour que l'enfant passe de sa langue maternelle à une langue étrangère : il passe directement de la première à la seconde. Dans de nombreux pays, à partir d'un certain stade de la scolarité, l'enseignement au lieu de se faire dans sa langue vernaculaire, se fait directement dans la langue étrangère.

Deux axes semblent se dégager des recherches à ce niveau. Le G.R.E.A.L. en tire les hypothèses suivantes (1978, p. 73) :

  1. l'enseignement du français ne serait pas abordé par le passage du créole oral au français oral, mais plutôt par le passage du créole écrit au français écrit;

  2. le français serait enseigné par une méthode comparative qui devrait résoudre prioritairement les difficultés d'apprentissage pour un adulte créolophone, nées des interférences nombreuses entre les deux langues, en particulier sur le plan lexical. Ceci rejetterait donc à priori l'utilisation des méthodes dites (audio-visuelles) qui sont presque sans exception des méthodes d'apprentissage d'une langue étrangère (ou seconde), ne tenant généralement aucun compte de 1a langue maternelle de départ de l'étudiant.

L'expérience du G.R.E.A.L. aux Côtes de Fer a donc eu comme première action de postalphabétisation l'élaboration et la diffusion d'un journal Soley Levé. Il en résulta, au niveau de la population, une revalorisation du créole. En plus, on assista à la mise en place de petites bibliothèques rurales qui devaient contenir des livrets en créole publiés par le G.R.E.A.L.; malheureusement les fonds ne purent être trouvés. Comme le souligne Belloncle (1981, p. 69), « les bibliothèques rurales végètent et leur relance est conditionnée par une politique systématique d'édition en créole qui, [...] fait encore défaut ».

Le G.R.E.A.L. propose que 1a postalphabétisation s'oriente sur deux axes : faire du paysan haïtien un citoyen conscient et améliorer sa situation économique (Belloncle, 1981, p. 75). Les moyens envisagés sont, entre autres, la vulgarisation agricole en créole et la publication de textes fondamentaux (comme le code rural) en créole. On retrouve dans cette veine le Journal Kopération et la réalisation de toute une série de brochures comme Konsèy kominotè, Rol prezidan, Rol sekretè, Rol trezory axées sur l'organisation des conseils coopératives comme Koperasyon koperativ?; Enmi koperasyon; Diksyone mo kontablité pou iesyon koperativ; Konnin jesyon épi kontrol li; sa Ristoun nan yo. On retrouve des brochures similaires dans différents domaines comme la santé, l'agriculture, etc. Le tout est orienté vers l'action communautaire, les coopératives, la maîtrise de l'environnement par le rural.

Comme le souligne Belloncle (1981, p. 31), la situation initiale la plus forte était d'apprendre à lire et à écrire pour correspondre sans avoir à passer par les écrivains publics. Peu à peu cette motivation a fait place à des motivations à caractère plus économique comme ne pas être trompé lorsque l'on vend, être capable de faire une addition, etc. Paul Lengrand (1982, p. 29) souligne effectivement que les motivations culturelles traditionnelles comme rédiger une lettre, lire un journal, etc. occupent;

[...] une place assez restreinte dans les réalisations menées de nos jours. Les buts poursuivis se groupent autour de trois thèmes fondamentaux : la politique, l'économie et la religion, parfois distincts l'un de l'autre, mais souvent unis dans une approche globale dirigée vers l'amélioration de la condition des populations.

Pour conclure, on peut donc distinguer trois moments dans l'histoire de l'alphabétisation des adultes. Ces moments se distinguent par la finalité du processus d'alphabétisation :

  1. des débuts jusqu'aux années 40 : retourner à l'école et apprendre à lire et à écrire comme les écoliers. Le français est l'outil majeur;

  2. des années 40 (plus précisément 1939) jusqu'au début des années 70 : le processus d'alphabétisation doit se faire en créole mais doit favoriser le passage à la langue française;

  3. depuis ce temps, la fonctionnalité l'emporte et l'alphabétisation non universelle ou sélective doit se faire en créole. On ne semble pas avoir abandonné l'idée du passage du créole au français mais la priorité demeure à la fonctionnalité.

Le problème linguistique dans l'alphabétisation est un problème universel. La plupart des programmes qui ont eu recours à une langue étrangère ont donné de maigres résultats (quand il n'y a pas eu carrément échec!). Beaucoup de langues nationales, dans lesquelles il faudrait alphabétiser, n'ont qu'une tradition orale et doivent être fixées par des recherches linguistiques. Lengrand (1982, p. 22) pose le problème ainsi :

Le choix de la langue à utiliser pour l'alphabétisation des adultes pose aux autorités responsables un problème délicat. D'un ce té, il apparait que c'est un contresens à la fois culturel et méthodologique de recourir à une langue étrangère à la communauté dans le processus de l'instruction. D'autre part, s'il est vrai qu'un des objectifs de l'alphabétisation est de faciliter la communication à l'intérieur et à l'extérieur du pays et d'introduire les adultes alphabétisés dans le courant des idées et des informations, il semble également important qu'ils puissent disposer d'un instrument linguistique dépassant les limites de la communauté locale.

Cette prise de position, pour le moins idéaliste (la facilitation de la communication à l'extérieur du pays) situe bien le problème mais la primauté de la survie doit l'emporter sur les considérations culturelles et cette survie ne passe que par la langue vernaculaire, celle qui permettra à l'analphabète d'entrer en relation avec son monde immédiat et non celui « au-delà des montagnes ou au-delà des mers ». C'est aux agences d'alphabétisation d'amener la réalité au niveau du pays.

Ce second chapitre a permis de faire un survol du système scolaire formel et du système extrascolaire ou d'alphabétisation des adultes. Ce dernier secteur a été plus conscient de l'importance de l'utilisation du créole comme condition de succès. Toutefois trop de contraintes ont joué. On peut noter le manque de continuité de certaines actions, l'absence de support politique, les carences financières, et une postalphabétisation soutenue en langue créole.

Le système scolaire formel, très élitiste, ne se préoccupe guère des réalités quotidiennes et ses programmes en témoignent. Sous-équipé matériellement, humainement et conceptuellement, il ne pouvait que faire l'objet d'une réforme importante.




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