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La situation linguistique en Haïti

La situation
linguistique
en Haïti
bilan et prospective



Michel St-Germain



CHAPITRE III

La réforme éducative





Décrire le système éducatif, son caractère hautement sélectif, ses indicateurs d'efficacité ne peut que conduire à l'idée de réforme. Ce chapitre a pour objet de faire ressortir le processus de réforme actuellement engagé en Haïti, tout en portant un intérêt particulier au volet linguistique.

Le préambule présente un aperçu historique et la prise de conscience de l'entrave que constitue le français comme langue d'enseignement. Il va sans dire que ce préambule est bref et ne constitue pas, en soi, un fond d'argumentation; il met en évidence les obstacles appréhendés. La première section porte sur les buts, objectifs, plan d'études, programmes de la réforme actuelle en s'attachant plus particulièrement au volet linguistique. La seconde section porte sur la mise en œuvre de la réforme telle qu'elle s'est réalisée par rapport aux attentes qu'on en avait. Il va sans dire que cette section est incomplète puisque cette implantation est en cours, que certaines études se poursuivent, que le dépouillement des données sur l'effectif souffre toujours du certain temps de retard qui marque la cueillette de ces données. Néanmoins, cette section entend présenter un aperçu général de la situation et des problèmes rencontrés dans la mise en œuvre de la réforme.

Dans un bulletin de l'Institut pédagogique national (n° 1, 1980), on a présenté un texte d'un inspecteur à l'enseignement primaire décrivant la situation du début des années 60. Il constate que le français est un incomparable instrument de culture et de civilisation, mais qu'il constitue une langue étrangère pour l'Haïtien. L'utilisation du français à l'école est imposée de force et l'enfant se tait parce qu'il ne maîtrise pas cette langue. Il est en mesure de faire des associations, de développer des idées neuves et originales, de les exprimer dans sa langue maternelle, mais il se tait parce qu'il a peur de les exprimer dans un mauvais français et d'être humilié par l'enseignant. Il se contente de répéter les leçons apprises sans être en mesure de les comprendre et de les assimiler. Bien souvent, il quitte tôt l'école étant incapable d'exprimer ses idées dans cette langue étrangère.

Pour sa part, le Code de l'instituteur (1963) soulignait qu'Haïti avait connu bien des réformes éducatives et que le mot était devenu synonyme de « bouleversement stérile » (p. 54). Reconnaissant que la mission de l'école primaire est avant tout « civilisatrice », on spécifiait le but de la réforme (p. 55) :

S'adressant à une clientèle dont la majorité ne connaîtra pas les bienfaits d'études secondaires complètes, elle devra fournir avec une formation intellectuelle solide des éléments d'information assez étendus pour faire du jeune haïtien un vrai civilisé.

Cette formation devait aussi pourvoir le jeune haïtien de moyens pour faire face à la vie. On avait donc inclus dans le plan d'études un programme de travaux manuels. Les propositions de réforme furent abondantes (voir par exemple De Ronceray, 1971, Lofficial, 1979). Certaines firent l'objet de recherches très poussées. On peut citer à titre d'exemple, la thèse de doctorat de Joseph Morose (1970) présentée à la Faculté des lettres de l'Université de Fribourg « Pour une réforme de l'Éducation en Haïti ». L'auteur propose une restructuration tant administrative que pédagogique et estime que la réforme doit viser un changement de toutes les structures aliénantes qui empêchent le développement du pays. Visant à la libération de l'Haïtien pour l'amener à être un citoyen dynamique, discipliné et pleinement responsable, le système scolaire doit être démocratique, accessible à tous; il doit porter tant sur les travaux de l'esprit que sur les travaux manuels et préparer à l'éducation permanente. L'auteur propose des objectifs pour chaque cycle et consacre un chapitre à la question linguistique, en soulignant que, pour des raisons d'efficacité et de rapidité, le créole doit être utilisé comme langue d'enseignement.

En effet, Morose (1970, f. 125) estime que 80 % des enfants n'ont pas accès à l'école et qu'il est impensable de ne pas prévoir un programme d'alphabétisation fonctionnelle en créole pour les outiller face à la vie. Quant aux élèves du primaire, il suggérait un enseignement de base en créole sans faire référence à la possibilité d'utiliser le français (f. 128).

Avec un enseignement de base en créole, ce gaspillage pourrait être évité; car l'enfant, une fois qu'il maîtrise, dans sa langue maternelle, la technique des signes graphiques, resterait, toute sa vie, apte à transcrire ses besoins, ses sentiments, ses rêves. Dans sa langue maternelle, il serait un alphabétisé ouvert à la pensée écrite des autres et susceptible, par ce même moyen, de communiquer la sienne. Des ouvrages de vulgarisation scientifique sur le contrôle démographique, la conservation de la santé, l'amélioration de l'agriculture, de l'élevage, etc., pourraient être traduits en créole et mis à la portée de la population alphabétisée. La lutte pour le développement intégral commande le choix du créole comme langue d'enseignement au niveau de l'éducation de base en faveur de toutes les couches sociales de la république. Le sort futur de la nation haïtienne peut dépendre de ce choix capital. Au stade actuel de notre évolution, avec les faibles moyens dont nous disposons, seul un enseignement de base en créole peut rendre possibles la diffusion de la culture à tous les niveaux, le perfectionnement professionnel et technique de la population active et l'épanouissement de tous dans la lutte communautaire pour le développement économique, culturel et social de la nation.

Le secrétaire d'État à l'Éducation nationale, dans un discours prononcé le 23 avril 1979, a décrit le système scolaire (D.É.N., La réforme éducative, 1982, pp. 11-13) :

Notre système éducatif, dans sa globalité, n'est nullement adapté et ne nous permet pas de résoudre nos problèmes de développement. Élitiste, et négligeant de ce fait les différences individuelles, il ne profite qu'à une minorité qui trop souvent, hélas, abandonne le pays.

Les programmes d'études sont surchargés, voire démentiels, du primaire à l'université. Les opérations entreprises ne sont ni évaluées ni contrôlées avant d'en décider de nouvelles.

Nos superviseurs à tous les niveaux ne sont pas formés.

Il n'existe pas de laboratoires dans les écoles pour susciter, développer le goût de la recherche et de l'observation chez les élèves.

Élèves et étudiants ne sont nullement entraînés à réfléchir, à observer, d'où une mémorisation à outrance des éléments véhiculés dans le système.

Les rares solutions proposées à certains problèmes sont souvent des vues de l'esprit et non le résultat de patientes recherches.

Enfin le refus de préparer des cadres secondaires ou des ouvriers qualifiés.

On reconnaît explicitement d'autres causes à la piètre performance du système scolaire. On souligne (D.É.N. (La Réforme éducative, 1982, pp. 12-13) :

[...] la structure linéaire actuelle du système, surtout au niveau du primaire est trop rigide et n'offre qu'une seule possibilité, le Certificat d'Études Primaires, après un cycle d'études de 6 ans auquel n'accède qu'une infime proportion d'élèves, laissant la majorité des enfants sans une formation de base fonctionnelle qu'ils puissent utiliser dans la vie pratique.

Le système de promotion scolaire trop rigoureux et trop sélectif surtout pour chacune des premières années de l'enseignement primaire, est un des facteurs responsables des pourcentages élevés de redoublements et d'abandons scolaires. Les conséquences négatives de ces deux derniers phénomènes sont connues : rejet hors du système d'une proportion énorme d'enfants qui ne peuvent terminer une scolarité primaire complète, régression rapide à l'analphabétisme lorsque l'abandon intervient à la fin de la première ou de la deuxième année scolaire, parce que les mécanismes de la lecture et de l'écriture ne sont pas encore fixés.

Des programmes scolaires inadaptés, sans objectifs définis précisément, sans une orientation pédagogique qui permettrait aux maîtres de les appliquer d'une manière cohérente et rationnelle. Une méthodologie pédagogique basée sur des attitudes traditionnelles négatives comme l'autoritarisme du maître, la passivité de l'élève, la mémorisation de connaissances dont on sait qu'elles s'oublient très vite.

Des difficultés linguistiques au niveau de la communication pédagogique pour une majorité d'enfants qui entrent à l'école sans aucune expérience et connaissance de la langue française.

Une carence de personnel enseignant qualifié, de livres, de textes de référence et de lecture adaptés aux conditions spécifiques et au contexte haïtien.

Carence de locaux scolaires appropriés, fonctionnels et adaptés au milieu haïtien.

Qu'on admette l'existence de difficultés linguistiques n'est pas récent dans les propositions de réforme. Déjà sous Pétion, on avait reconnu l'insuffisance du français comme langue de communication scolaire. Beaulieu (1939) avait débuté l'alphabétisation en créole. Paul Jaume (1951), chef de la Mission d'assistance technique de l'Unesco en Haïti, proposait une éducation de base à partir de centres utilisant le créole comme langue d'enseignement. Ensuite, l'école prend en charge les éléments les plus prometteurs et utilise le français comme langue d'enseignement. La première réunion internationale sur l'emploi d'une langue vernaculaire dans l'enseignement primaire eut lieu en 1951 sous les auspices de l'Unesco. Le rapport The Use of Vernacular Languages in Education fut publié en 1953, on y suggérait l'utilisation des langues maternelles dans l'éducation de base. En 1963, dans le Code de l'instituteur publié par le D.É.N., on reconnaissait que le bilinguisme « qui, quoi qu'on pense, entrave les premières démarches de nos enfants dans la voie des acquisitions intellectuelles » (p. 54). Price Mars (1971, p. 59), dans une conférence à la Sorbonne le 12 mars 1959, plaidait pour une éducation simultanée en créole et en français et que « cet enseignement élémentaire du créole soit un rapide acheminement au français pour que tout le monde sache lire et écrire et afin qu'il y ait une certaine homogénéité sociale de notre communauté quant à votre mode d'expression collective. » Morose (1970, p. 12) écrivait :

Les écoles rurales, au seuil de la 2e année subissent une perte d'environ 70 %, pour des raisons multiples dont la principale, au dire de certains professeurs que nous avons connus, est le refus de la langue maternelle comme langue d'enseignement.

Pour sa part Wiesler (1978, p. 71), écrivait à la suite d'une étude sur la scolarisation en Haïti :

Deux contraintes nous semblent spécialement importantes : (i) le rôle trop exagéré des examens, qui est une grande cause des abandons et surtout des très nombreux redoublements; (ii) le rôle plutôt néfaste que joue le français dans l'enseignement primaire, une langue étrangère pour la quasi-totalité des enfants. Tout se passe comme si la connaissance de cette langue était considérée comme propédeutique pour tout apprentissage. Il en résulte un retard regrettable pour la compréhension des différentes matières et bien des choses restent seulement mémorisation.

La variable linguistique devient l'une des conditions de succès de la nouvelle réforme. D'autres recherches abondent aussi dans le même sens. Dupoux-Benjamin (1972) a étudié le problème de bilinguisme en Haïti et a trouvé que les interférences linguistiques ont une conséquence sur le rendement scolaire des écoliers. Carmant (1979) a identifié quelques causes de l'échec scolaire dont la lourdeur des programmes, les méthodes d'enseignement, etc. Il écrit (p. 134) au sujet du facteur de la langue :

La cœxistence d'une langue maternelle et d'une langue officielle autre : le « bon français » des enseignants et des manuels scolaires augmente les difficultés d'apprentissage surtout au second cycle du secondaire. Il y a là une cause certaine d'échec. Les manuels importés de France véhiculent des valeurs étrangères au pays et représentent simultanément une cause d'aliénation. L'école secondaire haïtienne, par l'adoption du français dont elle s'enorgueillit, durant les heures de cours, renforce la division linguistique du pays et se distance des masses [...]

De façon générale, on reconnaît que, si l'enseignement n'est pas dispensé dans la langue maternelle dès les premières années du primaire, les risques d'abandon et de redoublement seront plus élevés (Thonstad, 1983, p. 80) et que l'efficacité du système éducatif ainsi que la qualité extrinsèque du produit en seront grandement affectées. L'utilisation de la langue maternelle dans l'enseignement devrait permettre de raccourcir la durée de la scolarisation primaire et de la formation des maîtres (pourvu qu'il n'y ait pas une seconde langue à apprendre) et fournir un meilleur rendement (Moumouni, 1975, pp. 71-72). Dans le cas d'Haïti, la variable linguistique devait donc être l'un des éléments importants de la réforme.

1. LE PROGRAMME DE LA RÉFORME

On peut associer plusieurs phases au mouvement de la réforme éducative actuelle. Bien qu'elle ne soit pas considérée comme une action de réforme comme telle, la mise en place de structures essentielles comme l'Institut pédagogique national (I.P.N.) peut être considérée comme un prélude au mouvement de la réforme. L'I.P.N. fut établi en 1975 avec l'appui du gouvernement français. Son action visait surtout la spécialisation du personnel enseignant et la production de matériel didactique. Toutefois, une composante recherche fut peu à peu ajoutée au rôle initial.

On peut aussi situer les projets d'éducation n° 1 et n° 2 comme étant des activités de réforme. Le projet d'éducation n° 1, par un prêt de 5 500 000 $ US comprenait, dans sa composante physique, la construction de 65 écoles primaires en milieu rural, de 10 écoles primaires en milieu urbain et de trois écoles normales. Il touchait aussi à l'alphabétisation fonctionnelle et au développement communautaire.

Le projet d'éducation no 2, dont le financement est assuré par la Banque Mondiale (10 000 000 $ US), par le P.N.U.D.-Unesco (470 000 $ US) et par le gouvernement haïtien (2 000 000 $ US) consiste, en un premier temps, en la construction, l'ameublement et l'équipement de 31 écoles rurales, de 10 écoles primaires urbaines, d'une école normale, de deux écoles secondaires professionnelles, d'un centre d'entraînement vocationnel, école de développement agricole et de services de production à la radio éducative. En un second temps, ce projet met en place l'aide pour le développement de l'enseignement.

1.1. LA LÉGISLATION SCOLAIRE

La mise en œuvre du dernier volet du projet d'éducation no 2 devait être accompagné d'une législation sur l'utilisation du créole dans le curriculum. Déjà sous Pétion, vers 1816, certains esprits avant-gardistes avaient suggéré au Gouvernement l'utilisation du créole dans l'enseignement. « Ils s'étaient demandé » écrit Brutus (1948, p. 62), « si, pour cette besogne de dégrossissement et pour une prise de contact plus rapide avec la culture, il n'était pas préférable d'user, au début, de notre idiome, quitte à employer le français après l'assimilation des éléments de base ». Le gouvernement de Pétion ne donna pas suite à ce projet qui, selon Brutus (1948, p. 63), exécuté sur une grande échelle par le système lancastérien ou monitorial déjà en vigueur dans le Nord, aurait donné des résultats magnifiques. Tel qu'il a été souligné dans le chapitre II, la première initiative gouvernementale remonte à 1943 avec la création du Comité pour la diffusion de l'enseignement par le créole.

L'impulsion du mouvement actuel trouve son fondement juridique dans la loi du 18 septembre 1979. Deux projets de loi importants pour le système éducatif furent présentés à la Chambre à cette occasion par le ministre Joseph Bernard. Le premier concerne la loi organique restructurant le Département de l'éducation nationale; le second concerne l'usage du créole comme langue écrite et parlée dans l'enseignement. Cette loi est suffisamment importante pour en reproduire les considérants et articles :

Loi autorisant l'usage du créole dans les écoles comme langue d'enseignement et objet d'enseignement

Vu les articles 35, 68, 90, 93, 135, 180 à 184 de la Constitution;

Vu le Décret du 23 janvier 1969, créant l'Office national d'alphabétisation et d'action communautaire;

Vu le Décret du 7 mars 1978, supprimant le Service de l'enseignement rural et fusionnant l'enseignement rural et l'enseignement primaire urbain;

Vu la Loi organique du Département de l'éducation nationale, en date du 18 septembre 1979;

  1. Considérant que les conclusions du Rapport du groupe de recherches et d'études sur le créole haïtien;

  2. Considérant que l'éducation constitue pour l'État l'un des meilleurs moyens de sauvegarder l'unité culturelle de la nation;

  3. Considérant que le Comité d'études de recherches des procédés et méthodes pédagogiques dans ses rapports a reconnu que, pour rendre l'éducation accessible à tous, le créole soit utilisé comme langue instrument et objet d'enseignement;

  4. Considérant que l'article 35 in fine de la Constitution consacre que : « La loi détermine les cas et conditions dans lesquels l'usage du créole est permis et même recommandé pour la sauvegarde des intérêts matériels et moraux des citoyens qui ne connaissent pas suffisamment la langue française »;

  5. Sur le rapport du Secrétaire d'État de l'éducation nationale;

  6. Et après délibération en Conseil des secrétaires d'État;

A PROPOSÉ

Et la Chambre législative a voté la loi suivante :

Article 1er — L'usage du créole, en tant que langue commune parlée par les 90 % de la population haïtienne, est permis dans les écoles comme langue instrument et objet d'enseignement.

Article 2e — Le créole, en tant que langue parlée et écrite, est constitué de sons, de signes correspondant à des consonnes, des voyelles, des semi-consonnes et des semi-voyelles.

Article 3e — Le Département de l'éducation nationale fera parvenir aux écoles des circulaires ministérielles relatives à l'alphabet, l'orthographe, les signes spéciaux devant unir des mots, des articles, ou modifier certains sons, enfin tout signe que les spécialistes de ce ministère jugeront le plus répandu et le plus convenable à la fixation de l'écriture créole et à l'enseignement de cette langue.

Le Département intéressé veillera à leur application dans l'enseignement diffusé en vue de la consécration définitive de la graphie du créole; ce, après une expérimentation concluante de quatre années.

Article 4e — La présente loi abroge toutes lois ou dispositions de lois, tous décrets ou dispositions de décrets, tous décrets lois ou dispositions de décrets-lois qui lui sont contraires et sera publiée et exécutée à la diligence du secrétaire d'État de l'éducation nationale.

Donné à la Chambre législative, à Port-au-Prince, le 18 septembre 1979, An 176e de l'Indépendance.

Dans les considérations, on peut remarquer, d'une part, l'importance accordée aux différents groupes de recherches dans le domaine et, d'autre part, le rôle que joue l'éducation dans la sauvegarde de l'unité culturelle. La grande innovation de cette loi est de consacrer le créole comme objet d'enseignement. Le créole comme langue instrument était déjà utilisé par différents groupes; on avait présenté, lors du symposium sur l'enseignement en créole (août 1979) diverses expériences sur l'utilisation du créole comme langue d'enseignement. À ce niveau, la loi ne fait qu'officialiser la coutume établie dans certains secteurs.

L'arrêté précédent du 22 septembre 1972 concernant le programme de l'enseignement primaire ne faisait point état de la langue d'enseignement. La position du français comme langue d'enseignement était officielle, tel que le mentionna le ministre de l'Éducation nationale du temps, le Dr Raoul Pierre-Louis, sur les ondes de 4VRD Radio Nationale.

Le second texte de loi, en date du 30 mars 1982, ayant trait au créole comme langue d'enseignement est le Décret organisant le système éducatif haïtien en vue d'offrir des chances égales à tous et de refléter la culture haïtienne. Ce décret définit les objectifs généraux de l'éducation, les dispositions communes et les dispositions particulières aux différentes structures d'enseignement et de formation. Le chapitre IV porte sur l'utilisation des langues dans l'enseignement fondamental.

Les articles touchant la langue d'enseignement sont :

- article 29 :

Le créole est langue d'enseignement et langue enseignée tout au long de l'école fondamentale.

Le français est langue enseignée tout au long de l'école fondamentale, et langue d'enseignement à partir de la 6e année.


- article 30 :

En 5e année de l'enseignement fondamental, l'enseignement du français est renforcé en vue de son utilisation comme langue d'enseignement en 6e année.


- article 31 :

Un plan d'étude fixe de façon précise l'articulation pédagogique pour chaque cycle et chaque année en rapport avec les dispositions des articles 34 et 35. Dans tous les cas, à partir de la 6e année, le volume horaire réservé, soit au français, soit au créole, dans le plan d'étude d'enseignement, ne peut être inférieur à 25 % de l'horaire hebdomadaire.

Quant à l'article 35, il est particulièrement important, car il limite l'application du décret. Il se lit :

Les dispositions du présent décret entreront en application dès sa publication et au fur et à mesure de l'implantation de la réforme.

Bien que l'on puisse argumenter sur la valeur relative des lois en Haïti (l'histoire de l'éducation haïtienne le démontre clairement), on peut considérer que ces deux textes de loi, appuyés par une prise de position constitutionnelle sur la question linguistique (article faisant du créole une langue nationale) constituent une étape majeure dans la reconnaissance du créole.

1.2. LA RÉFORME ADMINISTRATIVE

La réforme de l'éducation se scinde en deux volets. Le premier concerne la réforme administrative et le deuxième, la mise en place de l'aide à la réforme de l'enseignement. En septembre 1979, il y eut promulgation de la loi organique restructurant le Département de l'éducation nationale. On poursuivait trois objectifs :

  • la modernisation de l'administration par un remaniement des structures et des fonctions;

  • une meilleure coordination des ressources afin d'en optimiser l'utilisation;

  • le renforcement des activités de planification et d'évaluation pour favoriser de meilleures interventions de la part des organismes décentralisés et des directions.

L'organigramme (figure III.1) prévoit deux niveaux administratifs. On retrouve, d'une part, sous la direction générale, le corps administratif composé de cinq directions et, d'autre part, on retrouve, relevant directement du secrétaire d'État à l'éducation, un ensemble d'organismes décentralisés tels l'université, le Comité de curriculum, etc.

(Cet organigramme est déjà désuet puisque l'université d'État est autonome depuis août 1983; de plus, on retrouve un ministre d'État et deux secrétaires d'État, l'un à l'enseignement primaire et technique, l'autre à l'enseignement secondaire et normal.)

La Direction de la planification est principalement responsable d'établir les évaluations du système éducatif, d'élaborer les plans annuels et quinquennaux, de préparer les budgets, de recueillir les statistiques, de coordonner les activités des agences externes, d'agencer et de mettre à jour la carte scolaire.

La Direction de personnel doit sélectionner et nommer le personnel, avec l'approbation du secrétaire d'État, et maintenir à jour les fichiers du personnel.

La Direction de l'administration doit fournir le support logistique aux différentes écoles en ce qui touche le logement, les fournitures scolaires, administrer le budget et faire office de maître-payeur.

La Direction de l'éducation est structurée en fonction des secteurs d'enseignement : primaire, secondaire, professionnel et normal. Les responsabilités importantes sont l'évaluation de l'exploitation du secteur, l'amélioration des curriculums et des plans d'études et la mise en œuvre des innovations pédagogiques. Elle est aussi responsable du recyclage, de la recherche et de l'octroi des permis aux écoles privées.

Enfin, la Direction de l'inspection et de l'assistance pédagogique œuvre au niveau des inspecteurs départementaux et de district dont la tâche principale est de représenter le département et d'aider pédagogiquement à la réforme. Cette direction gère aussi une section de rationalisation administrative dont le rôle est d'assurer une mise en place harmonieuse de la réforme administrative.

 
TABLEAU III.1
Plan d'études — heures hebdomadaires par discipline au 1er cycle de l'école fondamentale (juin 1985)


Cette nouvelle structuration du D.É.N. joue un rôle capital dans le cadre de la réforme. La structure précédente ne possédait ni la souplesse ni une description suffisamment précise des fonctions pour soutenir la réforme.

À l'époque (1979), on a fait en outre une série de propositions concernant le statut du personnel enseignant. Les points importants comprenaient :

  1. révision de la structure salariale en fonction des catégories, des titres, de l'ancienneté et du rendement;

  2. préoccupation particulière au sujet de l'instituteur dont le niveau de qualification est à peine égal à celui de la classe dont il assume la responsabilité;

  3. attention particulière aux conditions de travail en milieu rural;

  4. répartition des instituteurs nouvellement diplômés en fonction des zones surchargées.

Dans l'immédiat, aucune suite ne fut donnée à ces propositions portant sur le statut du personnel enseignant. Toutefois, à compter d'octobre 1984, on a augmenté les salaires de certaines catégories.

La mise en œuvre de la réforme administrative fut lente pour deux raisons : 1. le manque d'information de la part du personnel administratif; 2. il n'y eut ni règlement ni élaboration de procédures accompagnant les nouvelles fonctions dévolues par la loi organique.

1.3. LA RÉFORME DE L'ENSEIGNEMENT

L'autre domaine important de la réforme éducative consiste en la réforme de l'enseignement. Dans sa globalité, cette réforme vise une restructuration complète du système d'enseignement tel qu'il existe (figure III.2) et elle réorganise de façon progressive le régime des études (figure III.3).

La réforme vise le niveau de l'enseignement fondamental dans lequel on retrouve trois cycles (1-4e, 5-7e, 8-10e). Les deux premiers cycles recouvrent l'enseignement primaire traditionnel et offrent un seul type d'enseignement pour tous étalé sur sept ans. Cet enseignement fondamental doit (D.É.N., Enseignement fondamental, I — plan d'études, II — langues d'enseignement, 1980, p. 1) :

  1. Assurer une base de connaissances générales à tous les élèves tout en développant des habiletés, des compétences, des attitudes mentales et des motivations, mobilisables et rentables en terme d'adaptabilité, de créativité, de participation à l'amélioration des conditions de vie individuelle et collective et en général, au développement social et économique du pays.

  2. Proposer un type d'éducation différent de l'enseignement primaire traditionnel, par le recours à des méthodes pédagogiques souples et aux diverses ressources éducatives de la collectivité. L'enseignement fondamental doit lier étroitement ce qui s'apprend à l'école avec l'expérience extrascolaire, par une relation réciproque entre l'école et l'environnement physique, social et culturel de l'enfant et de l'adulte.

  3. Correspondre à la notion d'éducation comme processus de formation permanente et non d'acquisition d'un bagage de connaissances multiples reçu une fois pour toutes.

Les buts généraux de cet enseignement fondamental de 10 ans sont (D.É.N., Enseignement fondamental, 1980, p. 7) de permettre à chacun :

  • d'être un citoyen productif et de participer activement à la vie sociale et économique en prenant un emploi et en accédant au monde de la culture;

  • d'entreprendre des études de niveau secondaire ou permettant d'acquérir des compétences professionnelles;

  • de poursuivre son éducation tout au long de son existence, de développer ses possibilités créatrices et son esprit critique, afin de contribuer au progrès social, pour lui-même, sa famille et la communauté nationale.

Une des innovations importantes de la réforme a été l'introduction d'objectifs destinés à servir d'orientation et de guide pour la rénovation des contenus des programmes et de la méthode pédagogique. On rencontre :

  • des objectifs de cycles, spécifiant en termes généraux les résultats attendus à la fin d'une période;

  • des objectifs de discipline sous forme

    • d'objectifs généraux;

    • d'objectifs de fin de cycle;

    • d'objectifs par année (ou objectifs d'apprentissage, objectifs spécifiques);

    • d'objectifs des 2e et 4e années (dans le cas du 1er cycle), étant donné qu'il y a promotion automatique entre la 1re et la 2e, entre la 3e et la 4e;

 
FIGURE III.1
Organigramme du Département de l'éducation nationale (septembre 1979) au moment de la réforme


 
FIGURE III.2
Système scolaire haïtien (préréforme)


  • des objectifs d'intégration tendant à développer des capacités non spécifiques à une discipline, mais représentant une convergence de plusieurs types d'activités d'apprentissage;

  • des objectifs d'ordre sociologique visant à l'amélioration des relations interpersonnelles, à la facilitation d'échange d'expériences, à l'intégration sociale des enfants.

Les grandes orientations pédagogiques sont à l'opposé de celles que véhicule le système actuel. On vise à (D.É.N. Enseignement fondamental, 1980, p. 11) :

  • une participation plus active de l'élève à sa propre formation, ce qui suppose que le maître donne à l'élève la possibilité de s'exprimer individuellement et de rechercher par lui-même les informations qui lui sont nécessaires;

  • une valorisation des activités d'apprentissage qui développent des capacités applicables à des situations réelles et pratiques;

  • développer la créativité, l'initiative, l'imagination, l'adaptabilité, au service du développement continu de l'individu et de la communauté.

1.3.1. Les objectifs généraux du premier cycle de l'école fondamentale

Les objectifs généraux à ce niveau sont (D.É.N., Enseignement fondamental, 1980, p. 15) :

Stimuler et développer chez l'enfant haïtien :

  1. les mécanismes mentaux qui sont à la base des savoir-lire, écrire et calculer, la capacité de s'exprimer, nécessaires à une adaptation satisfaisante et à une participation au milieu régional et national dans lequel il est appelé à vivre comme adulte;

  2. les capacités perceptives et gestuelles, comme éléments du développement personnel, en valorisant les moyens corporels en général et manuels en particulier;

  3. l'acquisition d'un minimum suffisant d'information et de compréhension du milieu physique et social dans lequel il vit ainsi que de compétences et de savoir-faire qui lui permettent de participer aux actions sur ce milieu dans le sens d'une meilleure protection de la vie et de l'environnement, d'une meilleure productivité, en vue de l'intérêt individuel et collectif;

  4. le sentiment d'identité à la culture nationale et au patrimoine historique du pays, ainsi que le sentiment d'appartenance à la famille humaine élargie;

  5. la pratique des normes élémentaires et nécessaires de vie morale, sociale et religieuse; l'initiation au sens des responsabilités civiques dans la vie communautaire;

  6. la capacité de développement individuel continu et d'expression personnelle, appuyée sur le sentiment d'estime de soi et la conscience de ses propres possibilités;

  7. les structures intellectuelles et les contenus d'enseignement nécessaires à une continuation des études scolaires et à une assimilation des programmes des cycles d'enseignement ultérieurs du système éducatif.

Au niveau du plan d'études, on spécifie clairement qu'on ne doit viser aucunement le sacrifice des aspects traditionnels de l'enseignement primaire visant à la formation « morale, civique, sociale, religieuse, esthétique et physique » de l'enfant. Toutefois, l'insistance se déplace sur certains éléments du programme, en particulier au niveau du langage : la lecture et l'écriture en créole, le français oral, la lecture et l'écriture en français, la compréhension et la production orale dans les deux langues.

Un des aspects particuliers du plan d'études est la communication en créole. Une séance d'environ 15 minutes est consacrée au début de chaque classe pour habituer les élèves à communiquer spontanément et librement avec le maître dans leur langue maternelle. On vise par là le développement des capacités d'expression.

L'une des innovations de la réforme est la promotion automatique intervenant à deux moments : entre la 1re et la 2e années; entre la 3e et la 4e années. Il y a promotion après évaluation à la fin de la 2e année et de la 4e. Au fil des années, la progression dans le développement des contenus des programmes se fait par trimestre. Tous ces changements visent une plus grande souplesse et un rythme de l'enseignement adapté en fonction de l'apprentissage de l'élève.

1.3.2. Les volets importants d'apprentissage du 1er cycle

Cinq volets importants ont été développés dans le cadre de la réforme de l'enseignement :

  • préapprentissage et activités d'éveil;

  • langage (créole-français) :

    • communication orale

    • communication écrite;

  • mathématiques;

  • éveil et étude du milieu :

    • expression créatrice

    • travaux manuels

    • éducation morale et civique

    • éducation sanitaire et nutritionnelle;

  • éducation physique

    • activités et jeux récréatifs.

Chaque volet est important et présente une originalité qui lui est propre. On retrouve à l'annexe B, pour le volet langage, les objectifs généraux, les objectifs d'apprentissage et les objectifs par année d'études.

1.3.3. La politique linguistique

La politique linguistique peut se retrouver à partir de l'étude de la répartition du temps consacré à chaque langue et à partir des énoncés d'intention concernant l'utilisation des langues dans le programme.

1.3.3.1. La répartition du temps

Le tableau III.1 présente la répartition hebdomadaire du temps accordé aux différentes matières (D.É.N., Profil actuel du système éducatif, 1985, p. 17). Cette grille est la seconde, la première ayant été mise à l'essai à partir de 1980.

 
FIGURE III.3
Système scolaire selon la réforme


Afin de mettre en évidence l'importance attachée à l'élément « langage » dans les disciplines, on peut regrouper sous cette rubrique : lecture — écriture — communication. Le tableau III.2 présente la répartition proportionnelle du temps hebdomadaire consacré aux différentes disciplines.

 
TABLEAU III.2
Répartition (%) du temps hebdomadaire par année d'études selon les disciplines (juin 1985)


Mise à part la première période de la 1re année consacrée au pré apprentissage, le volet linguistique est celui qui accapare le plus de temps. On constate, par rapport à la grille de 1980, un pourcentage accru pour le volet linguistique et une diminution du temps consacré à l'éveil, l'étude du milieu, l'éducation physique, l'éducation religieuse et l'activité d'accueil.

Il y a aussi lieu d'observer la répartition du temps entre l'étude du français et celle du créole (tableau III.3). Le temps consacré à la communication en créole n'est pas comptabilisé puisqu'il s'agit de l'une des formes des activités d'accueil initiatrice à l'école plutôt qu'une activité étude de la langue.

 
TABLEAU III.3
Répartition du temps (heures/semaine) consacré à l'étude du français et du créole (juin 1985)


Il est facile de constater que dès la 3e année, le temps consacré à l'étude du français est à peine supérieur au temps consacré à l'étude du créole. Dans la grille antérieure, il y avait une nette préférence pour l'enseignement du français.

On peut aussi calculer (tableau III.4), pour l'ensemble du premier cycle le nombre d'heures consacrées à l'étude du créole et du français en supposant le respect intégral de la grille horaire et que l'année scolaire dure 35 semaines.

 
TABLEAU III.4
Répartition des heures d'enseignement du français et du créole par année d'études sur une base de 35 semaines/année


Sur une période de quatre ans, l'élève recevra, si l'horaire est respecté, 752 heures d'enseignement du français et 763 heures d'enseignement du créole. Au total, 1 515 heures seront consacrées à l'enseignement des deux langues.

Le principe de la promotion automatique étant acquis, on doit supposer que la quasi-totalité des élèves se présentant en 1re année seront promus en 2e année. (Un certain nombre d'entre eux quitteront pour diverses raisons : décès, maladie, incapacité d'acquitter les frais de scolarité, etc.) Ceux qui resteront à l'école recevront au cours de ces deux premières années, si on respecte les horaires, 397 heures d'enseignement du créole et 350 heures d'enseignement du français.

Il faut aussi faire entrer en ligne de compte, en plus de l'enseignement du français et du créole, l'enseignement des autres matières en français et en créole. Le tableau III.5 (D.É.N., Enseignement fondamental, I - plan d'études, II - langues d'enseignement, juin 1980) montre la répartition proposée de l'utilisation des langues. Au cours des quatre premières années, l'utilisation du français comme langue d'enseignement est quasi nulle, servant par exception de soutien oral à l'étude du milieu élargi, de l'éducation artistique et des activités d'expression; des textes imprimés en français peuvent servir de support pédagogique à l'enseignement de l'histoire. Au total des quatre premières années, l'élève recevra 3 150 heures d'enseignement desquelles il faut retrancher 752 heures d'enseignement du français. L'enseignement du et en créole occupera 2 398 heures.

En 5e année, le français conserve cette fonction de soutien dans toutes les matières sauf en éducation physique et dans les travaux manuels pour lesquels la langue est le créole. Enfin, en 6e et 7e années, le français est utilisé comme langue d'enseignement, mais jamais de façon exclusive sauf, lors de l'étude du français, le créole sert tantôt de langue complémentaire, tantôt de langue de soutien pédagogique.

Il faut souligner que le tableau III.5 se retrouve dans les documents préliminaires et qu'il ne figure pas dans les textes officiels du D.É.N. (La Réforme éducative, Enseignement fondamental). Sa complexité illustre bien l'ambivalence linguistique qui règne alors qu'on ne semble pas vouloir se départir du français. Toutefois, il illustre très bien l'esprit de la réforme et le passage progressif du créole au français.

 
TABLEAU III.5
Répartition des langues d'enseignement dans le plan d'études (1980)


L'utilisation des langues au 2e cycle devait soulever d'autres problèmes. Il y avait une imprécision sur l'importance relative des langues. En octobre 1983, le Comité de curriculum a publié plusieurs documents, dont Propositions en vue de résoudre la question linguistique et Normes d'utilisation du créole et du français au 2e cycle.

Par la suite, une Commission sur la politique linguistique dans le cadre de l'école fondamentale fut formée le 13 mars 1984. Cette commission a proposé deux modèles qui ne remettent pas en cause l'utilisation du créole au 1er cycle. Au niveau du 2e cycle, les deux modèles proposent, pour la 5e année, le créole comme langue d'enseignement (sauf pour l'enseignement du français). En 6e et 7e, on se propose d'utiliser le français dans quatre matières (en plus de l'enseignement du français) : éducation physique, dessin, musique, initiation aux travaux pratiques. Il est paradoxal de constater que ces activités, en dehors de l'école, se déroulent spontanément en créole. Au niveau du 3e cycle, on propose, pour les deux modèles, l'enseignement des mathématiques et de la chimie en créole et l'enseignement de la physique en français. Toutefois, les deux modèles diffèrent quant à la langue utilisée en ce qui a trait à l'enseignement de la géographie et des techniques de travail intellectuel. Le modèle I propose le créole alors que le modèle II propose le français.

Il n'y a pas unanimité dans la Commission quant à ces propositions et un de ses membres, Hervé Jean-Charles, propose cinq modèles. Il reprend les grands principes concernant l'enseignement bilingue/biculturel. Au niveau des objectifs, il rappelle que l'on vise les développements cognitif, social et psychologique de l'enfant et de l'adolescent; étant donné que les concepts sont transférables d'une langue à l'autre, les objectifs devraient être très généraux et suivre la séquence : l'écoute, le parler, la lecture et l'écriture.

Les méthodes doivent être différentes. Cependant, « la relation entre les deux systèmes linguistiques de l'enfant doit être structurée en vue de créer les conditions optimales pour l'apprentissage des disciplines par le français » (Jean-Charles, 1984, p. 3). On demande alors au maître d'être compétent et de démontrer sa volonté et son désir d'ouverture sur « les deux langues et les deux cultures véhiculées par elles tout en conservant à l'école fondamentale son authenticité haïtienne ». Au 1er cycle, il est important de dispenser l'enseignement de toutes les matières en créole, mais il faut renforcer l'enseignement du français écrit et oral pour que cette langue devienne un outil d'enseignement en 5e année. À partir du second cycle, le français « devrait constituer la langue d'enseignement pour au moins 75 % de l'horaire, le créole est alors soutien pédagogique ».

Il propose quatre modèles à savoir : 1) le bilinguisme de transition; 2) le bilinguisme unialphabète; 3) le bilinguisme partiel; 4) le bilinguisme total ou équilibré.

Le modèle I, visant un transfert rapide au français et le modèle II, visant une compétence audiolinguale dans les deux langues et une compétence en lecture et écriture en français seulement, sont, selon ses dires, inacceptables parce qu'ils ne répondent pas aux objectifs de la réforme.

Le modèle III implique la maîtrise de l'écrit et de l'oral pour les deux langues, mais restreint l'usage du créole à certains domaines ayant rapport avec les phénomènes sociaux et la culture. Ainsi, les sciences et les mathématiques seraient enseignées en français et non en créole. Jean-Charles considère ce modèle inadéquat pour l'enseignement des matières aux second et troisième cycles.

Enfin dans le quatrième modèle, toutes les matières sont enseignées dans les deux langues. D'une façon très schématique, il propose deux variantes d'un cinquième modèle (VA et VB) dans lequel on utilise, par exemple, le français dès la 2e année pour l'enseignement des mathématiques (modèle VA) ou encore le français dès la 3e année pour l'éveil et l'étude de milieu (modèle VB). Dans ces deux variantes, il propose l'utilisation massive du français sauf en certaines matières (musique, dessin, éducation physique, technique de travail intellectuel) où l'on utilise les deux langues à parts égales.

Il appuie le modèle IV dans lequel, à partir du second cycle, toutes les matières seraient enseignées dans la proportion de 75 % en français et de 25 % en créole (à l'exception du créole, de l'anglais et de l'espagnol).

On peut conclure qu'en dépit de l'urgence de la situation, la première cohorte étant arrivée en 5e A.F. en septembre 1983, il existe une certaine confusion à ce niveau, confusion qui reflète la lutte entre les partisans du français et les partisans du créole.

1.3.3.2. Les énoncés d'intention

On considère qu'il est important pour l'élève d'avoir acquis, à la fin du 1er cycle, une bonne maîtrise de la lecture et de l'écriture en créole et une initiation au français suffisante pour utiliser cette langue dans l'enseignement au 2e cycle. Un bilinguisme fonctionnel ou bilinguisme non spécialisé devrait s'instaurer au 2e cycle.

Les principes sur lesquels repose l'utilisation du créole sont : 1) toute langue est potentiellement capable de véhiculer tous les types de savoirs, y compris les savoirs scientifiques; 2) le créole ne peut actualiser ses potentialités que s'il est mis en situation de répondre à des demandes nouvelles, dans de nouveaux domaines où il doit être employé.

Le Département de l'éducation nationale, dans La Réforme éducative. Éléments d'information, 1982, (pp. 50 et 54) est très explicite sur les objectifs, les principes de base et l'utilisation des deux langues dans l'enseignement. Il faut souligner que l'on fait explicitement mention de la volonté de promouvoir la langue créole dans la vie sociale et culturelle du pays.

L'objectif général est celui d'un bilinguisme fonctionnel qui devrait être atteint au 2e cycle de l'enseignement fondamental. L'utilisation du créole comme langue d'enseignement a comme objectifs :

  1. la promotion de la langue créole, diffusion de la culture nationale, étude de la langue et de la littérature d'expression créole;
  2. l'éradication accélérée de l'analphabétisme;
  3. un abord plus facile du code écrit français;
  4. l'utilisation, à long terme, de cette langue dans toutes les disciplines.

L'utilisation du créole comme largue d'enseignement conduira à son enrichissement et à son développement dans la mesure où le créole répondra aux demandes et aux besoins de communication dans les aspects de la vie culturelle, sociale et dans les domaines technique et scientifique.

On espère aussi, grâce à cette réforme de l'enseignement, favoriser le développement de la compétence en français par l'adoption d'une nouvelle stratégie et de méthodes plus efficaces et plus appropriées pour l'enseignement. Le principe de base demeure l'efficacité dans la transmission des connaissances et, dans une perspective de flexibilité et de pragmatisme, ce principe doit guider le choix de la langue d'enseignement dans une discipline particulière à un moment donné de la scolarité et dans une discipline spécifique. Ce critère d'efficacité permettra de choisir entre le français et le créole selon les matières.

Malgré la reconnaissance du créole comme langue unique de la très grande majorité des nouveaux inscrits, on estime que le français enseigné oralement dès la 1re année permettra d'acquérir une compétence en compréhension et expression orale et facilitera le passage à la lecture et à l'écriture du français (en 3e année).

On spécifie clairement l'objectif. de l'enseignement au 1er cycle (p. 54) :

À la fin du 1er cycle, l'élève doit avoir atteint un niveau de compétence en français qui lui permette de comprendre et de s'exprimer oralement dans ces situations courantes de la vie quotidienne, de lire des textes simples et d'écrire de courtes phrases.

Le très grand principe sur lequel presque tous s'accordent est celui de l'efficacité dans l'acquisition des connaissances. La promotion du créole, même si elle est un objectif avoué, ne fait pas l'unanimité pas plus que l'extension de la compétence en français.

On ne peut s'empêcher de constater que l'objectif est ambitieux compte tenu des possibilités d'interférences linguistiques qui émergeront forcément de l'utilisation des deux langues, de la faible qualification des maîtres et de leur maîtrise relative du français ainsi que des situations quotidiennes essentiellement créolisantes.

2. LA MISE EN ŒUVRE ET L'ÉTAT D'AVANCEMENT

La réforme de l'enseignement est en voie d'implantation à travers le pays. Dans cette sous-section, il y aura lieu de présenter trois aspects : le schéma d'implantation, la mise en œuvre et les difficultés relevées par les premières équipes d'évaluation.

2.1. LE SCHÉMA D'IMPLANTATION

L'implantation de la réforme comportait un certain nombre de phases séquentielles. À la suite des activités préliminaires comme la perception des besoins, la refonte des programmes, la préparation et l'impression du matériel didactique, la formation et le recyclage des divers agents (enseignants, directeurs, inspecteurs), on prévoyait les activités directement reliées aux nouveaux programmes.

Quatre phases furent prévues : une phase de préexpérimentation (1979-1980) portant sur 110 classes, une phase d'expérimentation (1980-1981) portant sur 400 classes, une phase d'extension (1981-1982) portant sur 600 classes et finalement la généralisation débutant en octobre 1982.

Certaines difficultés éprouvées au cours de 1982 ont provoqué un retard dans la mise en œuvre de la réforme. D'une part, l'absence de consensus social (et le débat public qui s'ensuivit) face aux innovations linguistiques et, d'autre part, les lacunes au niveau du soutien pédagogique ont nécessité une nouvelle programmation.

La phase de généralisation a dû être scindée en trois étapes. La généralisation s'appliquera à 40 % de la clientèle de l'année d'études visée, puis, respectivement, à 70 % et 100 % au cours des deux années suivantes. Le schéma théorique implique donc que pour chaque année d'études, la mise en place du programme prendra six ans (tableau III.6). Ceci implique qu'en 1987-1988, la phase d'implantation de la réforme au 1er cycle de l'école fondamentale sera terminée. Si le même schéma d'implantation est maintenu pour les six autres années de l'école fondamentale, et si la préexpérimentation de la 5e année débutait effectivement en 1983-1984, l'implantation complète des trois cycles serait terminée en 1993-1994.

L'expérimentation est une étape très importante; il est indispensable de tester les instruments afin de déterminer jusqu'à quel point les résultats correspondent aux objectifs définis. Wilson Previlor, directeur des études de l'I.P.N., le souligne dans l'éditorial du Bulletin de l'Institut pédagogique national (no 3, juin 1980)

Enfin, une réforme comportant autant d'innovations — introduction du CRÉOLE comme langue d'enseignement, approche du FRANÇAIS en tant que LANGUE ÉTRANGÈRE, programme de PRÉAPPRENTISSAGES, ÉVALUATIONS permanentes des acquis —, innovations dont la plupart sont contestées au nom de considérations d'ordre affectif, doit nécessairement prouver le bien-fondé de ses options. Seul le recours à l'expérimentation peut lui en fournir les moyens.

2.2. LA MISE EN ŒUVRE

À travers les différents bilans établis par la Direction de la planification du D.É.N., on obtient des données, parfois contradictoires, sur l'évolution de l'implantation de la réforme. Selon le Bilan des réalisations du plan sectoriel d'éducation 1976-1981 (paru en février 1982), 84 classes auraient participé à la préexpérimentation et 3 360 élèves auraient été touchés (au lieu des 110 classes et 5 500 élèves). Quant à l'expérimentation, elle aurait touché 310 classes et 15 500 élèves (au lieu des 400 classes et 20 000 élèves).

 
TABLEAU III.6
Schémas théoriques d'implantation du programme de 1er cycle de l'école fondamentale


On souligne (p. 52) que « les effectifs expérimentaux touchent seulement 839 classes et ne représentent que 6,4 % (au lieu de 8 %) de l'ensemble (41 950 élèves sur 658 100) ». On constate aussi que le suivi n'a pas été à la hauteur de la tâche :

Par ailleurs, l'expérimentation a été caractérisée par une insuffisance dans le suivi des cohortes et la coordination des opérations d'implantation de classes fondamentales. En réalité, sur les 839 classes expérimentales seulement 23 feront l'objet d'un suivi intensif et régulier. L'ampleur de la tâche d'expérimentation a été sous-estimée dès le départ et les moyens adéquats n'ont pas été préparés en ce sens.

Dès octobre 1982, on avait donc parlé d'une généralisation progressive de la 1re A.F. et non d'une généralisation complète, et ce, à cause de ces difficultés.

Un autre bilan sur le sujet (Planification de la réforme éducative; état de la situation et préparation de la rentrée scolaire 1983-1984), en date de juillet 1983, a brossé un aperçu général de la situation. La nouvelle stratégie de la généralisation progressive prévoyait rejoindre 40 % des 180 000 élèves de 1re année (72 000 élèves). Or, selon les données, il n'y en avait que 23,4 % (ou 42 100). On a attribué cette situation à certains facteurs (p. 2) :

  1. l'attrait exercé par les classes traditionnelles dans lesquelles la langue outil est le français;

  2. l'abandon des classes de la 1re A.F. par suite des retards dans la distribution du matériel didactique;

  3. le manque de suivi sur le terrain et certaines conditions socio-économiques précaires.

Le secteur privé semblait peu engagé dans le processus de réforme. Ainsi dans le département de l'Ouest, seulement 11 écoles privées sur 700 possédaient une 1re année fondamentale. Sauf dans les départements de l'Artibonite et du Nord Est où 30 % à 40 % des écoles privées avaient ouvert une 1re A.F., on rencontrait dans tous les autres départements une certaine résistance dont les causes étaient :

  1. un manque d'information et de motivation du secteur privé;

  2. une insuffisance de maîtres formés;

  3. le risque de perdre de l'effectif au profit des écoles traditionnelles (le goût du client dans un contexte scolaire de marché libre).

Au total, 324 écoles privées et 603 écoles publiques (soit un total de 927) sur 3 430 écoles primaires recensées appliquaient le programme de la réforme.

Un troisième bilan tracé à partir d'une enquête réalisée en novembre 1984 dans 2 222 écoles (c'est-à-dire 70 % des écoles du niveau primaire) fut publié en juin 1985. Le tableau III.7 présente l'état actuel de l'effectif engagé dans le processus de la réforme.

Alors qu'on prévoyait, selon le schéma théorique, une généralisation complète pour 1984-1985, on constate qu'il y a 50 % de l'effectif de la 1re année à l'école fondamentale. On constate aussi que le secteur privé présente un retard évident, surtout en 1re A.F. où deux élèves sur trois sont encore admis à l'école traditionnelle. Cette avance du secteur public est aussi marquée dans tous les départements. Ainsi, selon le bilan (D.É.N., État actuel de la réforme éducative, juin 1985, p. 5), tous les départements sauf l'Ouest, le Nord et le Centre présentent un taux global de mise en œuvre (secteur public) supérieur à 40 %. Le taux d'application en 1re fondamentale est supérieur à 50 % dans tous les départements pour le secteur public, et atteint même 88 % pour le département du Sud.

C'est dans la zone métropolitaine de Port-au-Prince (département de l'Ouest) que la réticence du secteur privé est la plus forte; il n'y a, en effet, que 12 % de l'effectif de la 1re année du secteur inscrit à l'école fondamentale et le taux d'application global n'est que de 6 % pour l'ensemble des années. D'après le bilan, depuis 1982-1983, les écoles privées manifestent une plus grande ouverture face à la réforme, et ce, sans qu'aucune instruction officielle n'exige une « quelconque intégration » à la réforme.

Le bilan de juin 1985 fait aussi état d'une diminution sensible du taux de redoublement (Tableau III.8). Toutefois, on constate que le principe du non-redoublement n'est pas respecté : on enregistre de 6 % à 10 % de redoublement après la 1re et la 3e années alors qu'il devrait y avoir une promotion automatique. On constate qu'il y a aussi un taux élevé de redoublement en 6e année fondamentale. Diverses raisons (p. 7) sont avancées pour expliquer ces situations :

[...] inachèvement du progamme annuel prévu pour une classe et chevauchement avec celui de la classe suivante, inexistence partielle ou totale de manuels et de programmes dans certaines classes comme la 5e et la 6e, affectation de maîtres non recyclés dans des classes-réformes, utilisation de programme « mixtes » (traditionnel et réforme) par le maître, etc.

 
TABLEAU III.7
Nombre et pourcentage de l'effectif engagé dans le processus de la réforme selon le secteur et le niveau (novembre 1984, échantillon de 2 222 écoles)


 
TABLEAU III.8
Pourcentage de redoublants selon le secteur, le niveau et le système, novembre 1984


On enregistre, selon le bilan de 1985, un net redressement de la décroissance. Le tableau III.9 présente la situation. On estime que le taux de rétention est supérieur à 50 % pour la cohorte 1982-1983.

Ces données sont toutefois insuffisantes pour tirer des conclusions quant à l'évolution des taux d'intégration. On a remarqué que la décroissance peut être réelle (des élèves quittant l'école) ou fictive (des classes abandonnant les programmes du 1er cycle de l'école fondamentale pour diverses raisons et reprenant le système traditionnel). On ne peut, à ce jour, établir des distinctions entre ces deux types de décroissance.

On avait prévu le recyclage de 16 100 maîtres lors de l'exercice quinquennal de 1981 à 1986. En 1981-1982 et 1982-1983, 2 596 et 2 395 ont été recyclés respectivement. Selon le bilan de juin 1985, il y a 40 % des 2 189 maîtres du secteur public, niveau fondamental, et 16 % des 1 313 maîtres du secteur privé, niveau fondamental, recyclés dans le cadre du programme définitif de la réforme. On estime que si le recyclage des maîtres se déroule de manière satisfaisante, il faudra accorder une attention plus soutenue au recyclage des conseillers pédagogiques, directeurs et inspecteurs d'écoles. Déjà, dans le Bilan des réalisations de la tranche annuelle 1982-1983, on soulignait la piètre performance du recyclage dans la catégorie inspecteurs : 15 sur 120. Même si, entre 1979-1980 et 1981-1982, quelque 137 stages avaient été organisés au profit de 3 425 maîtres, 107 inspecteurs, 78 conseillers pédagogiques et 1 000 directeurs d'école, on doit remarquer qu'à ce moment le programme définitif de la réforme n'était pas arrêté.

 
TABLEAU III.9
Évolution des trois premières cohortes de la réforme, novembre 1984 (en milliers)


En plus des difficultés rencontrées au niveau du recyclage, on constatait en juillet 1983, un retard dans l'impression du matériel didactique même si les équipes de français oral, de lecture et d'écriture créoles, de mathématiques avaient remis leur manuscrit.

Pourtant, en juillet 1983, l'équipe de rédaction sur l'état de la Situation de la Réforme avait soulevé le problème de la 5e A.F. et écrivait (p. 11) :

Le problème se pose d'emblée pour le second cycle de l'École Fondamentale qui doit accueillir la prochaine promotion (5e A.F.) dès la rentrée prochaine 1983-1984. Des mesures sont donc à prendre dès à présent. À ce compte, nous pensons que les équipes de l'I.P.N. devraient se pencher aussitôt sur la détermination des objectifs,et l'élaboration des programmes de cette 5ieme année Fondamentale [...].

Ainsi donc, la réforme, pour diverses raisons politiques, sociales, économiques et pédagogiques, a marqué le pas pendant quelque temps, a connu un ralentissement et s'est remise en branle par la suite. Le ralentissement momentané a eu lieu au plus fort de la crise portant sur le volet linguistique.

La réforme de même que son volet linguistique jouent un rôle déterminant dans l'équilibre sociolinguistique et il ne faut pas se surprendre de la réticence du secteur privé dans la zone métropolitaine à l'utilisation massive du créole dans l'enseignement.

2.3. LES DIFFICULTÉS RENCONTRÉES

À la fin de 1980 et au début de 1981, des visites systématiques ont été entreprises par une équipe pluridisciplinaire de l'I.P.N. dans divers centres pour évaluer le cheminement des classes d'expérimentation et l'application de la réforme.

Publié en avril 1981, le Document 1, bilan des déplacements de l'équipe pluridisciplinaire, analyse les instruments d'évaluation, l'organisation générale de l'expérimentation et souligne les conditions d'application de la réforme.

Les évaluateurs ont identifié tous les problèmes classiques rencontrés lors de la mise en œuvre des réformes éducatives : matériel didactique en retard, faiblesse du soutien d'encadrement, faiblesse logistique, manque d'information auprès des parents, locaux inadéquats, etc.

Plus particulièrement dans le volet linguistique, on a identifié des difficultés importantes. En premier lieu, on a constaté que les maîtres n'ont pratiquement pas reçu de formation quant aux contenus et à la méthodologie du français oral. On a aussi remarqué que la formation de base des maîtres pour l'enseignement du français, langue étrangère, est nettement insuffisante : il est nécessaire, pour l'enseigner, de maîtriser la langue et d'avoir une « capacité méthodologique spécifique ». En troisième lieu, on a constaté que l'utilisation du créole comme langue d'enseignement et la mise en application d'une réforme qui brise le cadre traditionnel de l'école haïtienne ont créé des difficultés, d'autant plus que l'information et la préparation mentale (ou sensibilisation au changement) ont fait défaut. On a noté que chez les conseillers pédagogiques qui servent de soutien important à la réforme, le rôle du créole comme langue d'enseignement n'était pas clairement perçu. Enfin, malgré l'énoncé des intentions de communication libre en créole, les évaluateurs ont constaté que très peu de temps était accordé à l'expression verbale et libre des élèves.

Le rapport Document 1 contient deux parties spécifiques au langage : le français oral et créole et pédagogie. La méthode du français oral se révèle assez difficile à comprendre. Dans la première phase il s'agit, à partir d'images (de l'image unique à la séquence de quatre images) de créer un dialogue (pédagogie de l'image). Lors de la phase d'initiation à la lecture des images, le maître utilise le créole, mais présente aussi quelques structures et mots de vocabulaire français à partir de l'environnement scolaire (méthode directe). La pédagogie de l'image et la méthode directe se déroulent pendant cinq semaines à raison d'une séance quotidienne d'une heure.

Dans la seconde phase, on présente pendant 12 séances les personnages que l'élève verra évoluer dans les leçons de français oral. Enfin dans la troisième phase, on aborde la méthode proprement dite. On présente une histoire dans laquelle évoluent huit personnages, adultes et enfants de deux familles haïtiennes. Il y a 12 leçons de 14 séances chacune. Ces dernières sont structurées de la façon suivante : un travail en créole sur les images (une séance), un dialogue authentique fondé sur une situation normale de communication (deux séances), trois dialogues grammaticaux ou dialogues artificiels (neuf séances) permettant l'acquisition et la production des structures et du vocabulaire suivant la séquence : présentation, explication, dramatisation, mémorisation et exercices structuraux et enfin, deux séances consacrées à un retour au dialogue authentique pour une mémorisation et une dramatisation.

Les conditions de succès de cette méthode complexe reposent sur la formation et le recyclage de maîtres, leur capacité à observer et à maîtriser la langue, la disponibilité des fiches et des planches à images. Or leur formation fut inadéquate et insuffisante; la maîtrise de la langue est relative (compte tenu du niveau de qualification). Les retards, la livraison des fiches et des planches à images ont modifié l'approche de sorte que l'évaluation en est très difficile. L'utilisation des grilles d'observation n'a pas atteint les résultats escomptés : le contenu se prête peu à une observation systématique et on est peu conscient de la valeur de l'observation. Enfin, une dernière remarque concerne les observations faites par certains conseillers pédagogiques. On a constaté, dans certains cas, un non-respect dans l'introduction des difficultés grammaticales, une utilisation du créole pour donner des consignes, une difficulté chez le maître au niveau de la prononciation et des structures phraséologiques ou grammaticales et une lacune quant à la correction des erreurs de prononciation et de structure des élèves.

Somme toute, cette approche du français oral repose sur une méthode très structurée laissant peu de possibilités d'adaptation à des situations problématiques. Que les fiches soient en retard ou qu'un maître égare une série de fiches, l'application de la méthode est compromise.

Le second volet important englobe le créole et la pédagogie. Les remarques sont suffisamment importantes pour justifier leur présentation in extenso :

V - CRÉOLE ET PÉDAGOGIE

  1. Les observations réalisées par les conseillers pédagogiques des provinces et ceux de l'I.P.N. permettent de faire les constatations suivantes :

    1. Au niveau de l'expérimentation des nouveaux programmes, l'introduction du créole comme langue d'enseignement n'est pas bien comprise dans son rôle pédagogique, et par les maîtres concernés et par les conseillers pédagogiques. Ils s'imaginent que du moment où dans la salle de classe, la langue de communication est le créole, les problèmes sont résolus, que cela suffit pour faire acquérir toutes les notions aux enfants. Ceci entraîne une confusion au plan des différents types de discours (discours ordinaire et discours pédagogique) et au plan des différents niveaux de langue.

    2. Cette confusion donne lieu — et on le constate bien — à de nombreux cas d'interférences linguistiques entre le français et le créole, pour la plupart lexicales, syntaxiques et sémantiques.

    3. Les maîtres, dans les guides bilingues, se réfèrent toujours au texte français, négligeant ainsi le créole, et utilisent même une traduction spontanée et improvisée à partir du français.

    4. Des cours sont dispensés en créole, mais les rappels à l'ordre, à la discipline, se font généralement en français. Beaucoup d'interventions en créole sont enregistrées dans des leçons de français, ce qui entraîne un mélange total des deux langues on se retrouve parfois avec des phrases mi-créole, mi-français ou qui ne sont ni l'un ni l'autre. Il n'y a pas de démarcation nette pour les maîtres entre ces deux langues en présence.

    5. Il semble que les maîtres, les directeurs, les conseillers pédagogiques n'ont pas compris de façon claire l'importance de cette introduction du créole dans les classes et l'importance du problème de langue d'enseignement (langue objet, langue outil). La langue (le créole) est parfois dévalorisée dans l'esprit des élèves et des maîtres, le niveau de motivation s'abaisse puisque dans certaines écoles, le créole est interdit.

    6. Il paraît clair que la formation des maîtres et des conseillers pédagogiques s'est trop limitée à l'acquisition du système graphique du créole. Cela ne suffit pas pour permettre une réflexion sur les lois de fonctionnement du créole (syntaxe, phonologie, etc.). Ce qui pose un handicap majeur dans le travail.

    7. Au niveau des enfants. Les enfants parlent bien créole chez eux, dans les rues, partout. Cependant, il faudrait bien aussi signaler qu'ils n'ont pas l'occasion de le parler dans la classe. Les types d'exercices proposés par les fiches les contraignent toujours à accomplir des actes mécaniques non langagiers. L'occasion ne leur est pas offerte de répondre aux consignes par un acte de parole. Donc on n'apprend pas à l'enfant à communiquer le créole de telle sorte qu'il puisse découvrir le fonctionnement de sa propre langue.

Il en ressort que la confusion totale règne en ce qui a trait aux domaines d'utilisation du français et du créole. Il n'y a pas que l'interférence linguistique qui en résulte, l'ambivalence de diglossie (on ne sait plus quelle langue utiliser dans quelle situation) ne peut qu'aboutir à une confusion linguistique complète au niveau de l'élève âgé de 6, 7 ou 8 ans.

À l'encontre de plusieurs projets de réformes (on peut lire sur ce sujet Brutus, 1948, Dartigue, 1939, Fignolé, 1947, Mathelier, 1977) qui n'ont jamais dépassé le stade des intentions, la réforme « du ministre Bernard » comme on l'appelle marque un tournant dans l'histoire de l'éducation haïtienne. Aucune activité gouvernementale n'aura mobilisé autant d'argent et de ressources humaines que cette réforme. Bien qu'elle ait suscité beaucoup de débats, d'oppositions et de polémiques, elle dépasse le simple réajustement de programmes et sous entend des changements d'attitudes et des innovations considérables comme l'introduction de nouvelles méthodes d'enseignement, de nouveaux programmes, de nouvelles structures tant administratives que pédagogiques, et enfin, l'introduction du créole comme langue d'enseignement et objet d'enseignement.

La reconnaissance du français comme langue étrangère et devant être enseignée comme telle est un fait marquant de cette réforme. Ainsi, le ministre Bernard a cautionné, d'une lettre d'introduction, le livre d'Hyppolite (1980) sur l'enseignement du français, langue étrangère. Ce désir, du moins avoué dans ses intentions, de promouvoir le créole dans la vie sociale et culturelle par son introduction dans le domaine de l'éducation ébranle les fondements de cette société caractérisée par une diglossie, hautement structurée et dans laquelle la langue française sert d'instrument pour le maintien des privilèges sociaux, économiques, politiques et culturels d'une minorité par rapport à une masse. Le débat qui a fait rage et qui dure quant à l'introduction du créole dans l'enseignement en est un symptôme.




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