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La situation linguistique en Haïti

La situation
linguistique
en Haïti
bilan et prospective



Michel St-Germain



CHAPITRE V

Considérations sur une prospective linguistique





L'objet de ce chapitre est de faire le point sur ce que pourrait être l'évolution de la situation linguistique. Il faut noter que l'incertitude en ce domaine est grande, mais que certains axes peuvent être dégagés à partir de paramètres analysés dans les chapitres précédents. Il faudra toutefois garder présent à l'esprit cet avertissement de Pluchon (1974, pp. 20-21) :

Certains étrangers, dont l'hypocrisie ne constitue pas le moindre défaut, s'évertuent de temps à autre à célébrer la « langue » créole, à en prophétiser l'avenir officiel, avant de conclure, au détour d'une phrase, qu'un patois ferme les portes du progrès et que par conséquent Haïti doit apprendre massivement le français ou l'anglais.

Il est certes hasardeux de « prophétiser » l'avenir de la situation linguistique. Aucune enquête valable et généralisée n'ayant été menée en ce sens et malgré le recensement de 1982 (pourtant bien intentionné, puisqu'il posait la question), on ne connaît pas, avec une précision permettant une certaine extrapolation, le nombre de bilingues. Peu importe l'estimation quantitative que l'on pourrait avancer, on ne possède que peu d'information sur la qualité de la langue parlée. Quelques auteurs (dont Dejean, Valdman, Pompilus, Bentolila et Gani) établissent des distinctions entre les bilingues fonctionnels pouvant assumer, dans une situation linguistique autre que celle de leur langue maternelle, une fonction de compréhension et de production et ceux qui sont capables d'assurer seulement une fonction de compréhension. De fait, il existe un continuum entre l'unilingue créolophone et le bilingue fonctionnel. La Commission sur la politique linguistique en fait une considération préliminaire. Toutefois, à notre connaissance, aucune recherche n'a été conduite en ce sens et l'on ne peut quantifier cette situation.

On constate aussi que les études systématiques portant sur les domaines d'utilisation en Haïti des langues française, anglaise, espagnole et créole font défaut. On rencontre beaucoup d'écrits (cf. Michel S. Laguerre, 1982) dont très peu sont fondés sur des recherches sur le terrain et dont certains associent, de façon erronée (parce que la situation est radicalement différente en termes sociolinguistiques, Valdman, 1978, pp. 361-362), d'autres territoires créolophones comme la Martinique, la Guadeloupe, etc. à Haïti.

Il y a, à la base de ces constatations, l'absence d'une politique de recherche dans le domaine linguistique. La première raison c'est qu'il n'y a aucune remise en question de la situation de diglossie actuelle ni de la nécessité du bilinguisme; on est plus préoccupé par « comment » l'atteindre efficacement que par « pourquoi » être bilingue. La seconde raison est l'absence de moyens financiers. Une recherche basée sur des questionnaires se révélant impossible (population analphabète), il faut utiliser les approches de l'entrevue et de l'observation participante avec les biais que cela comporte. Ce genre de recherche exige du temps et est onéreux. Enfin, c'est un sujet politiquement délicat. Toute la situation linguistique repose sur une considération psychosociale de la valeur de la langue et est reliée aux rapports de force et de domination de certains groupes sociaux. Quelques chercheurs dans ce domaine se sont fait interdire l'accès à des écoles ou ont vu leurs questionnaires boycottés. Une politique cohérente de recherche en matière linguistique ne pourrait que conduire à la constatation de faits et de relations dont tous sont conscients, mais que personne ne peut (ou ne veut) démontrer.

Plusieurs chercheurs, dans le cadre de thèses de 2e ou 3e cycles, ont abordé le problème de l'éducation en Haïti avec une composante linguistique plus ou moins marquée. On peut citer, entre autres, Morose (1970), Carmant (1979), Dupoux-Benjamin (1972), D'Meza (1985) ainsi que Yves Joseph et ses collègues étudiant avec Valdman à l'Université d'Indiana.

L'évolution de la situation linguistique ne peut donc être dégagée qu'à partir de considérations subjectives en regard de certains paramètres comme la considération sociale des langues, le degré de succès de la réforme éducative et de son volet linguistique en particulier, de la pression démographique sur les structures d'accueil en milieu urbain, de la législation en matière linguistique, etc.

Ce chapitre comprend deux sections, la première est un rappel des constats dégagés dans les chapitres précédents. À partir de ces constats, une prospective quantitative et qualitative de la situation linguistique sera élaborée dans une deuxième section.

1. LES CONSTATS

Cinq constats sont analysés dans cette section. Ce sont, en quelque sorte, les principaux paramètres importants permettant d'établir les jalons concernant une prospective linguistique. Ils conditionnent l'avenir parce qu'ils sont constitués de tendances lourdes, c'est-à-dire qu'on ne peut attendre pour chaque constat un changement rapide de la tendance. Ces constats sont : la situation de diglossie, la politique linguistique ambiguë, la faiblesse scolaire, l'émergence du créole et enfin la pression démographique.

1.1. LA SITUATION DE DIGLOSSIE

La situation de diglossie est complexe. Elle s'éloigne de la situation classique en ce sens qu'elle est, pour la minorité, factuelle, et pour la majorité, mentale.

Le premier cas, une situation de diglossie factuelle, caractérise les agissements d'une mince couche de la population (2 % à 5 %) maîtrisant suffisamment le français au point de vue productif pour être en mesure d'exercer un choix linguistique. Cette capacité de production distingue les « parlants » des « entendants » français; ces derniers ont développé des habiletés de compréhension et n'exercent aucun choix au niveau de la langue à utiliser, se contentant de « réagir » à la situation. N'étant pas dans un état de choix, ils ne sont pas touchés par cette situation de diglossie factuelle.

Le second cas touche l'ensemble des Haïtiens. L'unilingue créolophone est en situation de diglossie mentale : il considère normal que certaines fonctions fassent appel au français et d'autres au créole. Il n'y a, pour lui, aucune remise en question des domaines réservés à la langue haute. Il associe cette langue au prestige et, par la suite, à une considération sociale. Son image mentale de l'éducation (Hubert De Ronceray, 1979) sera donc associée à la connaissance de la langue française. Ainsi, l'historien Hénock Trouillot (1980, p. 13) écrivait : « L'essentiel donc pour notre enseignement, c'est d'abord d'aider l'élève à connaître son français » ou encore le Frère Berrou (rapporté par Lucrèce, 1983, p. 182) dans le Nouvelliste du 27-28 février 1982 : « Le but de l'éducation entreprise devra toujours être présent dans l'esprit du maître : la conquête du français... » Cette situation de diglossie mentale et le conditionnement linguistique, à la fois cause et effet, sont entretenus par les élites qui dévalorisent le créole notamment en disant que c'est une imitation d'un mauvais français, qu'il n'a aucune portée internationale, qu'il renferme l'Haïtien unilingue dans un ghetto, qu'il est incapable de véhiculer certains concepts, etc. On peut lire dans Milfort de Ariza (1979), Lhérisson-Michel (1978), Trouillot (1980), Bentolila et Gani (1983), Calvin et Giraud (1983), Metellus (1985), des arguments de ce genre reprenant, somme toute, la logique qui a servi à conserver au français sa place actuelle.

La plupart des arguments opposés à l'utilisation du créole portent sur l'isolement ou le ghetto linguistique créé par cette utilisation, les limites du créole à conceptualiser (problème de l'enrichissement) et enfin, l'orthographe retenue (approche étymologique contre approche phonétique). Plusieurs auteurs ont réfuté ces arguments (par exemple, Dejean, 1975, Lucrèce, 1982, Lofficial, 1979).

La normalisation et l'enrichissement du créole sont en progression; toute langue, en soi, est aussi valable qu'une autre pourvu qu'elle permette une communication adéquate dans toutes les sphères de l'activité humaine. Quant au rôle international du français, il est douteux que le paysan doive connaître le français pour savoir ce qui se passe dans le monde : la radio le lui dit en créole; même s'il savait lire le français, il n'y a ni journaux ni revues facilement disponibles et même s'il y en avait, il n'aurait pas les moyens de les acheter. L'illusion du français, ouverture sur le monde, est donc un mythe entretenu par l'élite. Plusieurs systèmes linguistiques n'ont pas plus d'ouverture sur le monde que le créole; on constate, dans les pays utilisateurs, que la scolarisation de masse se fait en langue vernaculaire, mais qu'il est nécessaire d'apprendre une langue seconde (et même une troisième) si on veut s'ouvrir sur le monde, voyager ou exploiter un commerce. Toutefois, tous savent lire et écrire leur langue maternelle et sont fonctionnels dans leurs pays.

La situation de diglossie et tout le conditionnement qui l'entoure prévaudront encore longtemps, à moins d'interventions politiques dans le domaine juridico-administratif. De plus, on constate que l'anglais est une nouvelle variable dans cette situation et remplace de plus en plus le français en tant que langue internationale. On reconnaît clairement : « sans anglais, pas de business, sans business, pas d'argent ». On se dirige donc vers une triglossie : l'anglais, langue de communication extérieure, le français, langue de culture et du domaine juridico-administratif mise au défi par l'émergence du créole, langue des autres domaines. Dans cette situation complexe, on pourrait, en plus, associer l'espagnol à l'anglais comme langue de commerce. Certaines « Madan Sara » faisant du commerce avec la République dominicaine connaissent le créole et l'espagnol, tout comme d'ailleurs, semble-t-il, les habitants des régions frontalières (probablement un dialecte).

1.2. L'AMBIGUÏTÉ DE LA POLITIQUE LINGUISTIQUE

Malgré une législation progressive en matière d'utilisation du créole dans l'enseignement, malgré la reconnaissance du créole comme langue nationale, malgré les énoncés de principes sur la volonté de promouvoir le créole, on note une ambiguïté dans les actions proposées. On peut en citer quelques exemples.

En 1979, lorsque le président a prononcé le discours traditionnel du 1er mai (fête des Travailleurs), la première partie fut un discours en français, salué d'applaudissements polis. La seconde partie fut prononcée en créole et saluée d'ovations. En 1979 et 1980 eut lieu la promulgation des lois reconnaissant au créole un droit d'existence et une valeur culturelle, etc. En 1983, ce fut la reconnaissance dans la Constitution du créole comme langue nationale. Le 1er mai 1984, le discours du président aux travailleurs fut prononcé uniquement en français alors que certains autres discours moins importants ont été dits en créole et ont été reproduits tels quels dans la presse officielle.

La Commission sur la politique linguistique a été instaurée plusieurs années après le début du processus de la réforme éducative; elle a comme mandat de statuer sur la place et le rôle des langues dans l'enseignement. C'est donc dire que le volet linguistique n'est pas abordé dans sa globalité, c'est-à-dire dans son rôle de véhicule des idées et des messages dans une société, mais uniquement par rapport à sa capacité d'accroître l'efficacité du système scolaire. C'est en ce sens qu'il faut interpréter les différents modèles d'utilisation du français et du créole dans les 2e et 3e cycles de l'école fondamentale. Or ces propositions, en plus d'être ambiguës au niveau des fondements et au niveau des propositions, sont arrivées sur le tard et ne correspondent pas à une politique d'aménagement linguistique de l'ensemble des secteurs de la vie haïtienne; alors que le premier effectif a été promu en 5e A.F. en 1983-1984, les propositions sont avancées en mars 1984. Il y a donc une imprécision au plan des programmes et des langues d'enseignement dans le 2e cycle de l'école fondamentale : l'effectif est sur place et on propose encore des options de fonctionnement.

Le problème fondamental est que l'on tente de ménager la chèvre et le chou : on sait que l'enseignement en langue maternelle est sensé produire des résultats supérieurs à ceux de l'enseignement en langue étrangère, mais on refuse de remettre en question l'objectif de bilinguisme à la fin de l'école fondamentale. Ainsi, on peut lire dans le Rapport de la Commission sur la politique linguistique dans le cadre de l'école fondamentale (p. 3) :

[...]

Attendu que pour atteindre cet objectif de bilinguisme fonctionnel, aucune des deux langues ne doit être privilégiée par rapport à l'autre.

[...]

Attendu que, par ailleurs, plus les données à maîtriser par l'élève sont abstraites (moins elles sont concrètes et familières), plus le recours à la langue maternelle est impératif.

De ces considérations découlent les modèles proposés par la Commission sur l'aménagement linguistique (cf. chap. 3, section 1, no 1.3.3.1.). La proposition d'enseigner les mathématiques en créole, mais la chimie et la physique en français relèvent de ces considérations.

Les recommandations de la Commission sont aussi ambiguës : en plus d'envisager l'enseignement du français et du créole comme langue objet, on devra organiser le schéma de l'enseignement de telle façon que « les matières étudiées en créole constitueront le contenu de l'enseignement du français, langue disciplinaire. Les matières étudiées en français serviront de contenu à l'étude du créole, langue disciplinaire » (p. 9).

Au niveau de la formation des maîtres, on devra viser l'amélioration de la pratique pédagogique et du discours en langue maternelle. Cependant, « dans l'élaboration du matériel didactique pour chacune des matières enseignées en créole, on aura soin de compléter chaque chapitre par une synthèse en français » (p. 9). Le but visé est effectivement le bilinguisme fonctionnel, objectif qu'on ne peut remettre en cause actuellement et qui sera atteint par l'alternance dans l'utilisation des langues au niveau de concepts similaires. Lucrèce (1982, p. 99) estime que cette alternance des langues, qu'il nomme principe de la ventilation des langues, est une forme de résistance, tout comme d'ailleurs la décision de limiter le créole aux premières années et de répartir les matières réservées au créole (culturelles) et au français (scientifiques). Il prône une scolarisation complète, jusqu'à l'université, en créole.

Cette ambiguïté au niveau de la politique linguistique fait ressortir que l'utilisation du créole dans l'enseignement n'a de fait qu'une valeur utilitaire : accroître l'efficacité du système en augmentant le taux de scolarisation par une diminution du nombre des abandons. Ceci se confirme par les objectifs de « bilinguisation » de la réforme. Le créole a donc une valeur purement instrumentale et son utilisation dans l'enseignemnt ne repose pas sur une politique culturelle, mais bien sur une approche d'efficacité : on semble vouloir scolariser plus d'élèves en créole pour en franciser plus par la suite. Le passage de Trouillot (1980, p. 13) résume le courant de pensée dans ce domaine :

Cependant, son rôle (au créole) est primordial à un certain niveau de l'enseignement. C'est à partir du créole que l'enfant pourrait apprendre le français. Le créole est donc, au début du cycle primaire, un instrument pédagogique, si on peut dire, de premier ordre.

Cette ambiguïté au niveau de la politique linguistique ne touche pas le premier cycle seulement. On a compris qu'il est nécessaire de scolariser une masse dans sa langue maternelle et de fournir les outils de base pour le développement : pourquoi passer par une autre langue pour acquérir les connaissances fondamentales qui rendent l'individu fonctionnel dans son milieu? En outre, cette ambiguïté a des répercussions sur la motivation des agents de l'éducation qui perçoivent mal les intentions de la réforme en matière linguistique et qui accordent peu de considération aux actions recommandées : « Puisqu'en haut, ils ne savent pas où il vont, comme le saurais-je? »

1.3. L'ÉMERGENCE DU CRÉOLE

Il est reconnu et admis que le créole est la langue maternelle de tous les Haïtiens et le seul moyen de communication de près de 90 % (sinon 95 % de la population. Toutefois, pendant longtemps, son utilisation s'est limitée à des domaines restreints. Peu à peu, le créole a acquis de nouveaux domaines d'utilisation tantôt aux dépens du français tantôt en complémentarité. Ainsi, l'utilisation du créole dans les offices religieux, à la radio et même en éducation, secteur traditionnellement réservé au français, constitue un gain. Certaines activités qui se déroulaient en français se déroulent maintenant soit uniquement en créole, soit sous forme d'une certaine « cœxistence », avec moins d'importance accordée au français. De nouveaux domaines d'utilisation ont aussi émergé sans qu'il y ait eu recul du français : littérature, télévision, théâtre, affichage, petit commerce et artisanat.

Au niveau prestige cependant, on reconnaît le recul du français et Hénock Trouillot (1980, p. 12) résume ainsi le sentiment général :

Le français a perdu de son prestige dans la conscience de la jeunesse actuelle. Il y a plus de vingt ans, il s'agissait pour des jeunes de se réunir en association, dont le but principal était d'apprendre à exprimer clairement leurs idées en français. Je doute que ce genre d'association existe. Le français, disons-nous, a perdu du prestige comme langage, au bénéfice du créole et de l'anglais.

Gaillard (1968) avait déjà constaté ce phénomène : le désir de s'exprimer le plus possible et de façon aussi parfaite que possible en français, a pratiquement cessé d'être. Les causes sont multiples, mais la principale réside dans la promotion économique, politique et sociale dont ont bénéficié, après la Seconde Guerre mondiale, les couches de la classe moyenne. De nombreux enfants, venant de milieux modestes et même pauvres où seul le créole était utilisé, ont eu accès à l'école où on leur a enseigné « le français exactement d'après les mêmes principes appliqués antérieurement à l'intention d'enfants l'utilisant déjà en bas âge » (p. 50). Le résultat fut une baisse de la qualité du français.

Le développement de nouveaux domaines d'utilisation a longtemps été limité par deux facteurs interreliés : la considération sociale et la graphie. Le premier, à savoir la considération sociale nulle accordée au créole, déterminait les situations de prestige formelles ou solennelles dans lesquelles le français était utilisé et les autres, où l'on pouvait utiliser le créole. L'ouverture actuelle de certains domaines au créole est reliée à un élément d'efficacité : pour réaliser certains objectifs, il est essentiel d'utiliser la langue de la majorité. Ainsi, l'affichage qui apparaît de plus en plus en créole repose sur un critère d'efficacité : le client commence à lire le créole et on affiche dans sa langue. Dans ce pays fortement catholique, Vatican II a permis les offices religieux dans la langue des fidèles; utiliser le français aurait été aussi inutile que d'utiliser le latin. Il fallait donc, pour être compris, utiliser la langue des fidèles. Les communautés protestantes et des cultes réformés avaient compris cela dès le siècle dernier. La communauté catholique, parce que ses prêtres, frères, sœurs, venaient de pays d'expression française, a mis plus de temps à réagir. Les postes de radio se sont peu à peu créolisés. Tant que la radio servait l'élite, elle diffusait en français. La « révolution du transistor » a permis la radiodiffusion à travers les campagnes; l'auditoire créolophone unilingue s'est accru et par souci de rentabilité et d'efficacité, les postes ont diffusé en créole.

Le second facteur a été l'absence d'une graphie normalisée acceptée par tous. Pendant longtemps (et même actuellement, dans certains milieux), on a soutenu que le créole n'était pas une langue parce qu'il ne s'écrivait pas. La bataille de la graphie à base étymologique ou à base phonétique fut longue et ardue (Valdman, 1978, p. 97, Pompilus, 1971, Lange, 1971). La revue Conjonction (juillet 1973, no 120) présente une section intitulée « Graphies du créole » avec des articles de Pompilus (1973), des réactions de Edouard Paul et coll. (1973), Douyon (1973).

Plusieurs linguistes avaient favorisé une approche phonologique : Comhaire-Sylvain (1936), McConnel-Laubach (voir : Valdman, 1978, pp. 107-110), Pressoir (1947), Dejean (1974), Vernet (1980) et Pompilus (1983) bien qu'étiquetés par Valdman (1978, p. 114) de partisans d'une orthographe étymologique modifiée. Plusieurs méthodes reposent aussi sur une approche phonétique comme celle de l'O.N.A.A.C. et celle utilisée dans le cadre de la réforme; cette dernière méthode repose sur l'écriture Pressoir-Laubach (Pompilus, 1983, p. 14). Certains jugent impossible (Vernet, 1980, p. 17) ou trop compliquée (Pompilus, 1983, p. 14) l'approche étymologique.

Trois éléments sont étroitement reliés la considération sociale, politique et économique de la langue, le développement d'une graphie, les domaines d'utilisation ou d'instrumentation. La figure V.1 est une proposition de modèle dynamisant l'interaction de ces éléments.

 
FIGURE V.1
Proposition d'un modèle d'interrelation des éléments graphie-utilisation-considérations


Le passage de la situation de gauche du modèle à la situation de droite s'est fait à partir de considérations principalement économiques (dans son sens large : rentabiliser les efforts en vue d'atteindre des objectifs). Le développement d'une graphie permet de passer des domaines d'utilisation à base orale aux domaines à base écrite. Les gains de premier niveau ont été du domaine oral : l'utilisation du créole à la radio, comme aide à l'enseignement, à la télévision, dans les discours, comme langue d'évangélisation et langue de développement des organisations non gouvernementales; ces gains ont été à l'avantage des créolophones unilingues analphabètes. Ce n'est qu'à partir d'une standardisation et d'une normalisation minimales que peuvent se situer les gains de 2e niveau : un accès aux domaines d'utilisation fondés sur l'écriture : journaux, littérature, affichage, formulaires, textes de loi, etc. C'est le début de la rupture d'une situation de diglossie dont le point culminant est l'utilisation du créole dans tous les domaines.

Au début de ce passage de la situation de gauche de la proposition à celle de droite, il n'y a que ceux qui ont déjà appris à lire en français (en plus des promotions de l'O.N.A.A.C. qui ne sont pas redevenues analphabètes et l'effectif engagé dans la réforme) qui sont en mesure de lire le créole (et plusieurs éprouvent des difficultés à lire un texte, n'ayant jamais appris à lire le créole).

L'utilisation du créole dans l'enseignement, reposant sur une considération économique visant une augmentation de l'efficacité du système, aura des conséquences importantes sur l'équilibre linguistique (ce point sera abordé ultérieurement). Elle a forcé la normalisation, c'est-à-dire la régularisation d'une orthographe pour en éliminer les représentations variables des lexèmes (Valdman, 1978, p. 350). Elle permettra aussi l'enrichissement du vocabulaire et l'accession du créole à de nouveaux domaines d'utilisation, et ce, aux dépens du français.

Au niveau de la considération politique qui va de pair avec la considération sociale, l'ambiguïté repose sur le fait que l'aide est partielle : la promotion linguistique se fait dans un secteur particulier (et encore s'agit-il d'une promotion bien qu'on l'écrive?) et non dans un effort d'aménagement linguistique global. Il n'y a aucun projet de société comme présupposé à la réforme et à son volet linguistique.

1.4. LA FAIBLESSE DU SYSTÈME SCOLAIRE

Le quatrième constat concerne la faiblesse du système scolaire. L'ambitieux projet de réforme doit être soutenu par une infrastructure tant physique qu'humaine. Il s'agit de dynamiser les méthodes d'enseignement et de les adapter au contexte, de remanier tous les programmes au niveau du contenu et des intégrations verticale et horizontale, de les rendre fonctionnels et adaptés tant au milieu urbain qu'au milieu rural. Le volet linguistique est aussi ambitieux, car il vise un bilinguisme fonctionnel à la fin des trois cycles de l'école fondamentale. La langue d'enseignement passe, dépendant du modèle retenu, du créole au français dès la seconde année du 2e cycle.

Le succès de la réforme repose sur plusieurs paramètres : aide financière et logistique adéquate, continuité de la volonté politique, concours du secteur privé, qualification des ressources humaines, programmes adaptés et pertinents, respect d'un chronogramme de mise en œuvre.

La faible implication du secteur privé est une indication du manque de consensus social face à la réforme et plus particulièrement à son volet linguistique. Dès les débuts, plusieurs écoles affichaient ouvertement leur dissidence et la situation n'a guère changé. Compte tenu de la part du marché détenue par le secteur privé au niveau primaire (55 %) et au niveau secondaire (85 %), le D.É.N. doit contrôler, d'une part, l'ouverture de ces écoles et collèges par les autorisations de fonctionnement et, d'autre part, la qualité de l'enseignement offert par ces écoles. Le D.É.N. peut difficilement y faire face à cause d'un manque de ressources humaines et financières. Certaines de ces écoles privées sont des institutions qui offrent des traditions et un enseignement de qualité. Pour elles, il n'est pas question de se rallier au volet linguistique proposé par la réforme : les élèves viennent des milieux bourgeois et connaissent déjà la base du français. Dans l'esprit des gens, l'école privée est supérieure à l'école publique d'où la nécessité, pour le succès de la réforme, d'impliquer le secteur privé dans les activités de la réforme qui sera considérée non plus comme une réforme du secteur public, mais une réforme globale de l'enseignement.

La réforme éducative s'applique à l'ensemble du pays et rejoint les zones les plus reculées, voire quasi inaccessibles. On doit y assurer autant une distribution de matériel qu'une assistance pédagogique : visite des inspecteurs de district et des conseillers pédagogiques régionaux, déplacement des directeurs et des professeurs pour des stages, etc. Les difficultés de communication et la faiblesse du soutien pédagogique sont telles que bien des écoles, en milieu rural, hors des axes importants de communication, sont laissées pour compte. Il en résulte des retards dans les programmes et surtout une incompréhension de la réforme et de ses objectifs de même qu'une ambivalence dans l'interprétation des politiques linguistiques déjà, elles-mêmes ambiguës. Les moyens financiers manquent pour accroître l'efficacité de l'appui logistique. La quasi-totalité du budget de fonctionnement est consacrée à la question du salaire et il n'existe aucune marge de manœuvre permettant, dans la situation actuelle, de développer l'infrastructure nécessaire.

Selon l'échéancier retenu, l'implantation de la réforme aux trois cycles de l'école fondamentale serait complétée en 1993 1994. Ceci suppose une continuité de la volonté politique. Or entre 1982 et 1984, on a assisté à une rupture de cette volonté politique. En 1982, avec la nomination du secrétaire d'État, M. Saint-Victor en remplacement du secrétaire d'État, M. Bernard, la réforme a marqué le pas. En 1983, avec la nomination d'un nouveau titulaire, elle a repris, mais plus doucement. On semble beaucoup plus prudent. Une telle variation de la continuité de l'effort n'est pas propice à la création d'un climat et d'un esprit de réforme. Les gens du terrain, en plus de recevoir peu d'appui pour l'application des directives, semblent parfois faire fi des directives, car ils perçoivent leur caractère temporaire. La succession rapide des titulaires à l'éducation et la sous-administration de ce département sont telles que l'application des directives est suspendue... jusqu'au prochain changement de titulaire. De plus, on perçoit que cette réforme, bien qu'espérée, provoque une certaine réserve parce qu'elle fut décidée bureaucratiquement et échappe à l'initiative des principaux intéressés, à savoir les agents d'éducation (Calvin et Giraud, 1983, p. 186).

Nonobstant ces difficultés, la pierre d'achoppement de la réforme se situe au niveau des ressources humaines. En premier lieu, il y a une sous-administration tant au niveau central que dans les quelques bureaux régionaux mis en place depuis 1981. Malgré la réforme administrative et la mise en application de la loi organique de 1979 restructurant le D.É.N., il existe un flottement au niveau des descriptions de postes et des fonctions. De plus, le D.É.N. est mal logé et sous-équipé. Tous ces facteurs n'aident pas la cause de la réforme.

En second lieu, et c'est là que réside le principal problème, la faiblesse de la qualification initiale des maîtres (abordée dans le second chapitre) est telle qu'on peut mettre en doute la réalisation des objectifs du volet linguistique. À l'exception d'un stage de recyclage (qu'un observateur a qualifié de stage de dressage) de 240 heures (lorsque tout se déroule dans les meilleures conditions), les enseignants n'ont jamais lu ni écrit le créole. Leur compétence en français est très faible et leur connaissance de la langue bien souvent est purement scolaire : leurs seules connaissances résident dans les principales règles de grammaire avec les exemples qui s'y rattachent. Or l'approche de la réforme est de dynamiser l'enseignement, de s'éloigner de la mémorisation sécurisante pour l'enseignant et assommante pour l'élève et de favoriser l'interaction maître-élèves. Ceci suppose une maîtrise des deux langues que peu de maîtres possèdent. Le paradoxe est simple : le maître vit en créole, mais ne peut ni le lire, ni l'écrire; il a étudié en français, mais le véhicule tant bien que mal d'une façon académique : il ne peut le vivre intégralement.

Enfin, il faut ajouter que la valorisation de la profession enseignante est très faible : salaire bas, conditions difficiles, considération sociale faible (« Si tu ne travailles pas bien à l'école, tu finiras maître d'école », rapporté par Bentalila et Gani, 1983, p. 51). Le taux de roulement du personnel très élevé dans le secteur privé, pourtant majoritaire en termes de capacité d'accueil, en est un indice : on est de passage dans l'enseignement avant de se trouver un emploi mieux rémunéré.

En somme, mis à part l'ambiguïté relative à l'utilisation des langues dans l'enseignement, ce n'est pas la réforme éducative en soi qui risque de causer des problème, mais les conditions d'exploitation qui entourent la mise en œuvre de la réforme. Plus particulièrement, le volet linguistique, en plus d'être ambitieux et parfois obscur, nécessite une compétence, une compréhension et une aide matérielle peu disponibles.

1.5. LA PRESSION DÉMOGRAPHIQUE

Le dernier constat porte sur la pression démographique et ses répercussions en milieu urbain. En milieu rural, la pression démographique entraîne une diminution des surfaces individuelles des lopins de terre et une diminution de l'apport calorique résultant d'une stagnation de l'agriculture et d'une augmentation de bouches à nourrir. Rien ne rend la vie agréable en province : pauvreté des sols, manque d'infrastructures sanitaires, scolaires, culturelles, économiques : en somme, aucune perspective d'avenir et aucune amélioration en vue. Pourtant, selon l'étude présentée dans le 4e chapitre, la croissance démographique se poursuivra et ne fera que rendre la vie plus difficile en milieu rural. Les ruraux émigrent principalement vers Port-au-Prince et Cap-Haïtien; les autres villes ne constituent que des lieux de passage vers l'aire métropolitaine. C'est un cercle vicieux : l'afflux de ruraux vers Port-au-Prince provoque la mise en place d'une infrastructure scolaire et sociale, tant publique que privée, qui incite les ruraux à quitter davantage leur milieu. On rencontre ce problème dans le cas des activités de réhabilitation des zones marginales de Saint-Martin et de Cité-Simone. Au niveau scolaire, 65 % des places au secondaire sont à Port-au-Prince alors qu'on y trouve 33 % de l'effectif de l'enseignement primaire par rapport à 14,2 % de la population du pays. Les ruraux les plus fortunés envoient leurs enfants étudier à Port-au-Prince; aucun ne retourne en milieu rural, l'attrait de la ville est trop puissant. Les places d'accueil étant limitées, l'éducation devient un commerce rentable et on voit « surgir » des écoles et des collèges, reconnus ou non par le D.É.N.

Une autre observation concerne les taux de masculinité. Dans l'aire métropolitaine, ce taux est de 77 %. Il y a donc grosso modo quatre femmes pour trois hommes. On ne peut obtenir de précision sur la répartition des migrants, mais deux explications sont plausibles. Les femmes, attirées par les emplois supposément disponibles dans l'industrie de la sous-traitance, dans la domesticité, ou encore pour partir un commerce de revendeuse de rue, quittent en plus grand nombre les milieux ruraux et laissent à l'homme le soin de cultiver la terre. On peut aussi présumer que les hommes quittent le pays, d'une façon légale ou non, et laissent la femme et les enfants à Port-au-Prince. Dans les deux cas, les conséquences sont les mêmes : les enfants demeurent avec la mère et exercent une pression sur la demande de scolarisation. Il y a donc surcharge des établissements scolaires et il en résulte des conditions difficiles d'enseignement.

Ces constats permettent de préciser le cadre de l'évolution de la situation linguistique. Il est important de constater que l'environnement scolaire et les paramètres s'y rapportant jouent un rôle de premier plan dans une approche prospective. Tout se joue en fonction de l'école, de son conditionnement ou de son déconditionnement linguistique, de son influence sur l'élève et de sa capacité à rendre l'élève fonctionnel en son milieu.

L'école considérée longtemps comme facteur de francisation ne répond plus aux besoins et aspirations du milieu. L'avènement du créole dans l'enseignement sera un facteur de créolisation pour la société bien qu'on dénote une ambiguïté évidente quant aux politiques et à la mise en œuvre du volet linguistique.

2. UNE PROSPECTIVE

Cette section aborde deux volets de la prospective. Dans un premier temps, une prospective quantitative, assortie de sérieuses limites, sera avancée et consistera à déterminer un ordre de grandeur du nombre potentiel de « bilingues » produit par le système scolaire. Dans un second temps, la prospective sera qualitative et dégagera certaines conséquences de l'évolution de la dialectique français-créole.

2.1. UNE APPROCHE QUANTITATIVE

Il est difficile d'établir une perspective quantitative pour plusieurs raisons. Aucune enquête n'a été menée de façon systématique (notamment lors des recensements) sur la langue utilisée; le recensement de 1981 posait la question, mais les résultats ne sont pas disponibles à ce jour sur ce sujet. On ne connaît pas le nombre de sujets parlants français ni l'évolution de la tendance. De plus, le concept de « sujet parlant français » en relation avec la fonctionnalité du milieu est vague et imprécis. Il peut y en avoir aussi bien 200 000 que 600 000 si on retient comme critère : un individu peut être fonctionnel dans son milieu avec une faible connaissance du français. À partir des définitions classiques du bilinguisme (on peut consulter à cet effet, pour une synthèse Tabouret-Keller, 1978, Lucrèce, 1982, p. 103), on peut dire que c'est une personne capable de manier aisément deux langues acquises de façon simultanée ou non. Rien ne précise la qualité du langage. On ignore le nombre de parlants français capables de fonctionner dans toutes les situations, ceux capables de fonctionner dans quelques situations et enfin ceux pouvant répondre à une situation donnée. Dans les faits, même parmi ceux qui se disent bilingues, c'est le petit nombre qui est effectivement fonctionnel dans toutes les situations.

Même si on retenait comme point de départ un nombre quelconque, il n'y a aucune tendance passée valable justifiant une projection. On peut supposer qu'ils étaient une « poignée » à l'indépendance, 200 à 300 familles instruites vers 1850 et une centaine de mille individus aujourd'hui (Dejean, 1975). Valdman en 1964 estimait à 10 % le nombre des bilingues et en 1978, encore à 10 %. De plus, dans les propositions de la réforme, on n'atteint aucun objectif chiffré permettant de dégager un taux désirable de bilinguisme et de déterminer, en supposant que la 1re année de l'école fondamentale est choisie comme seuil minimal de « bilinguisme », combien d'élèves atteindraient ce niveau et seraient considérés bilingues.

On peut toutefois tenter l'exercice de la quantification à partir du niveau de la scolarisation. Un élève ayant reçu un certain nombre d'heures d'enseignement en et du français peut être considéré comme « potentiellement bilingue », ceci signifiant qu'il possède suffisamment de structures linguistiques (phonétiques et syntaxiques) pour utiliser, dans la vie courante, ses habiletés de compréhension et ses habiletés de production. Pour les besoins de la recherche (et à cause du problème technique de la disponibilité des données), on considérera que ceux qui sont inscrits en 6e année primaire (ou C.M.2) sont potentiellement bilingues. Ce choix sera justifié sous peu.

Plusieurs mises en garde s'imposent. Il faut tenir compte des remarques précédentes (à savoir : aucune donnée officielle du nombre de parlants français, absence d'un taux d'évolution de cette clientèle, absence de critère de qualité sur la fonctionnalité linguistique, absence d'objectifs chiffrés quant aux taux de promotion et de rétention prévus de la réforme). Il faut aussi prendre en considération que l'estimation de l'effectif potentiellement bilingue est assujettie d'une marge d'erreur difficile à évaluer étant donné la fluidité et l'imprécision des données de base sur lesquelles se fondent les taux et les projections. Enfin, le critère du seuil minimal retenu (à savoir l'effectif inscrit en 6e année primaire) pourrait aussi faire l'objet de discussions.

L'estimation de l'effectif potentiellement bilingue repose sur l'estimation de l'effectif global inscrit au niveau primaire. L'école étant le seul lieu de francisation, à qualité égale, l'accroissement de l'effectif scolaire implique un accroissement de l'effectif dans les classes terminales compte tenu des taux de décroissance et des facteurs qualitatifs connexes comme la qualification des maîtres, l'inspectorat, les programmes, etc.

Plusieurs étapes seront nécessaires pour établir cette estimation. La première est la détermination du seuil minimal de scolarisation à partir duquel on considère que l'élève a suffisamment d'heures d'enseignement pour une maîtrise relative de la langue française. La seconde étape est de retrouver, en se basant sur les données de 1973-1974 à 1982-1983, les indices de proportionnalité (I.P.) à partir desquels on pourra déterminer pour les périodes 1928-1973 et 1983-2000 l'effectif « bilingue ». (Il s'agit plutôt d'une estimation de l'effectif ayant atteint la 6e année primaire auquel on reconnaît un potentiel bilingue.) Cette seconde étape comporte plusieurs sous-étapes : définir les indices de proportionnalité antérieurs (I.P.A.) applicables à la période 1960-1973, période pour laquelle on connaît l'effectif par milieu et par secteur, interpoler l'effectif total pour les années 1928 à 1960 et y appliquer les indices de proportionnalité antérieurs, extrapoler, à partir de l'une des trois possibilités (la tendance, le plan quinquennal de 1981 à 1986 et une étude de l'UNESCO), l'effectif jusqu'à l'an 2000 et y appliquer les indices de proportionnalité postérieurs (I.P.P.).

Il faut être conscient du nombre considérable de variables incontrôlées et incontrôlables pouvant influer sur les indices de proportionnalité choisis. C'est à ce titre qu'il faut considérer ces estimations comme étant maximales compte tenu de l'impossibilité de spécifier et de déterminer les conditions ex-ante. Il est important de rappeler qu'il s'agit de dégager un ordre de grandeur et une tendance.

2.1.1. La détermination du seuil minimal

Compte tenu du fait que l'acquisition du français à quelques exceptions prés ne peut se faire que par les activités scolaires, la détermination du seuil minimal à partir duquel on peut considérer qu'un écolier a reçu une exposition suffisante aux rudiments de la langue pour être en mesure de l'utiliser se fera en fonction des heures d'enseignement du et en français et du niveau de scolarisation atteint. Plusieurs modèles s'offrent comme par exemple, la définition du seuil d'alphabétisation selon l'UNESCO, les niveaux de compétence linguistique tels que définis par le ministère de l'Éducation de l'Ontario et enfin les niveaux de compétence linguistique utilisés par Ghislaine Perrin (1981) dans une étude sur la situation de la langue française en Algérie.

L'UNESCO reconnaît que quatre années de scolarisation sont nécessaires pour permettre à l'élève d'acquérir une connaissance suffisante pour la maîtrise de la langue parlée et écrite. Haïti a souscrit à cette norme et considère éléments alphabétisés ceux et celles qui ont terminé la quatrième année primaire. Toutefois, cette norme s'applique plutôt à la langue maternelle qu'à la maîtrise d'une langue seconde. Jusqu'à la réforme, on a enseigné et utilisé le français à l'école comme une langue maternelle alors que dans les faits, il est une langue étrangère.

Le ministère de l'Éducation de l'Ontario s'est penché sur la question de l'enseignement du français, langue seconde, et a proposé une classification à trois niveaux. On s'entend pour dire que plusieurs facteurs contribuent à l'efficacité des programmes d'enseignement du français. La qualité de l'enseignement (la qualification des maîtres, les actes d'enseignement) et le schéma d'enseignement (le contenu et son organisation conceptuelle, le matériel didactique) sont d'une importance capitale tout comme d'ailleurs, au niveau de l'organisation des programmes, le nombre d'heures d'enseignement en français (Ministry of Education, 1977, p. 8), ceci comprenant évidemment le nombre d'heures d'enseignement du français. Trois niveaux de compétence linguistique sont identifiés à partir du nombre d'heures d'enseignement.

Le niveau de base suppose qu'il y a 1 200 heures d'enseignement en français, au long de la scolarité. L'étudiant, entre autres,

  1. possède une connaissance de base de la langue (prononciation et grammaire), un vocabulaire de 3 000 à 5 000 mots et une connaissance des structures fondamentales pour une centaine de phrases;

  2. peut participer à une simple conversation;

  3. peut lire, avec un dictionnaire, des textes standards sur des sujets d'intérêt.

Le niveau intermédiaire implique 2 100 heures d'enseignement en français; l'étudiant est alors, entre autres, en mesure de :

  1. lire des journaux et des livres d'intérêt personnel avec l'aide occasionnelle d'un dictionnaire;

  2. comprendre les informations à la radio et à la télévision;

  3. participer activement à une conversation;

  4. fonctionner dans une communauté d'expression française après quelques mois de résidence.

Le niveau avancé nécessite au moins 5 000 heures d'enseignement en français. L'étudiant est alors en mesure :

  1. de poursuivre son éducation collégiale ou universitaire en français (ce qui sous-entend discussions, rédaction de travaux, lectures);

  2. d'utiliser le français comme langue de travail;

  3. de converser aisément en français.

Cette association « niveaux de compétence heures d'enseignement en français » n'est, de fait, valable que si on respecte les conditions fondamentales motivation, qualité de l'enseignement et schéma d'enseignement approprié.

Perrin (1981) a tenté de déterminer la population francophone de l'Algérie compte tenu du facteur de l'arabisation et des changements de structure et des programmes scolaires. Dans le cadre de l'école entièrement ou partiellement de langue française, le principe méthodologique fut de faire correspondre à un niveau d'études donné un certain niveau de connaissance du français. Les niveaux furent préalablement définis par rapport aux normes scolaires françaises (Perrin, 1981, p. 139).

 
TABLEAU V.1
Niveaux de connaissance du français et niveaux scolaires selon la norme française (Perrin, 1981, p. 139)


Ce schéma de correspondance fut retenu, dans son étude, pour les générations scolarisées au sein d'une école entièrement française. Pour les générations suivantes, scolarisées en fonction d'une arabisation progressive, le schéma fut quelque peu modifié (tableau V.2) pour respecter d'une part une contrainte d'homogénéité, d'autre part, une contrainte de simplicité et d'évocation quasi immédiate (Perrin, 1981, p. 142).

 
TABLEAU V.2
Modèle adapté par Perrin (1981) sur la correspondance entre les niveaux de connaissance du français, les niveaux scolaires et le nombre d'heures d'enseignement


À partir du Code de l'instituteur (1963), on peut dégager, dans le cas d'Haïti, le nombre d'heures d'enseignement du et en français. Le tableau V.3 indique la répartition horaire selon les niveaux en faisant ressortir les heures d'enseignement du français. À compter de 1963, on constate une réduction des heures d'enseignement du français au cours élémentaire I et suivants, une augmentation dans les deux premières années (cours préparatoires I et II) et enfin une augmentation des heures d'enseignement aux Cours moyens (C.M. I et II).

En comptant en moyenne 35 semaines d'enseignement par année, on peut calculer le nombre total d'heures d'enseignement du et en français reçu par un élève (tableau V.4).

Le tableau V.5 indique le nombre total d'heures d'enseignement du et en français reçu par un élève ayant terminé soit le Cours élémentaire II, soit le Cours moyen I, soit le Cours moyen II.

Il est important de souligner que ces totaux sont valables à la condition que la répartition horaire ait été respectée par le maître et que la base soit de 35 semaines d'enseignement par année.

Pour déterminer le seuil minimal, il faut considérer à la fois le nombre d'heures d'enseignement du et en français ainsi que les conditions pédagogiques. Le chapitre II a mis en évidence certaines lacunes au niveau de la formation des maîtres, de leur sous-qualification, des conditions difficiles d'enseignement (faible rémunération, classes surchargées, manque de locaux adéquats et de matériel pédagogique, etc.). Il faut ajouter la faiblesse de l'inspectorat et du soutien administratif, le manque de motivation de la part des élèves, la coupure linguistique (surtout en milieu rural). En fin de compte, peu importe le nombre d'heures consacrées à l'enseignement du et en français, il faut considérer le fardeau des conditions pédagogiques et la capacité d'expression parfois très pauvre des maîtres. On peut alors considérer que celui qui termine le Cours moyen I (la 5e) et qui s'inscrit au Cours moyen II (la 6e) a reçu une base suffisante pour être en mesure d'utiliser le français. Théoriquement, il aurait reçu 3 587,5 heures d'enseignement du et en français, ce qui le situe au-delà du niveau 2 du ministère de l'Éducation de l'Ontario et au niveau 3 du modèle de Perrin. Une raison pratique prévaut aussi à ce choix : les données permettant une étude longitudinale suffisante (1973-1980) ne sont disponibles que dans l'annuaire no 4 (1980-1981) et se limitent aux inscrits par année d'études (jusqu'à la 6e primaire). Les annuaires no 5 (1981-1982) et no 6 (1982-1983) ne présentent pas de séries chronologiques, mais les données de l'année en cours.

 
TABLEAU V.3
Répartition horaire hebdomadaire selon les matières et les niveaux, 1938 1962, 1963 SQQ.


 
TABLEAU V.4
Répartition annuelle des heures d'enseignement selon la matière et les niveaux, 1938, 1963 (base : 35 semaines/année)


 
TABLEAU V.5
Total des heures d'enseignement du et en français et total des heures d'enseignement du français selon l'année terminale, 1938, 1963


Il est alors possible, de 1973-1974 à 1982-1983, de trouver la proportion de l'effectif inscrit en 6e primaire (donc supposément bilingue), de définir un indice de proportionnalité pour les périodes antérieure et postérieure et d'inférer, à partir de l'effectif total, le nombre de ceux qui auraient pu (ou pourraient) atteindre la 6e primaire. Il faut considérer ces nombres comme étant des maximums, car plusieurs reconnaissent que même au cours secondaire et parfois au cours universitaire, certains maîtrisent peu la langue française.

Une étude menée par J.-B. Romain (1978) auprès d'un échantillon de 72 professeurs de l'université d'État d'Haïti souligne le fait que le français n'est pas maîtrisé au niveau universitaire. Il n'y a que 11 % des enseignants interrogés qui estiment que tous leurs étudiants comprennent parfaitement le français de l'enseignement. Alors que 29 % des enseignants interrogés estiment que les trois quarts le comprennent parfaitement, considèrent qu'il n'y a que la moitié des étudiants qui comprennent parfaitement bien le français. Quelque 35 % estiment, par ailleurs, que la langue est le facteur qui intervient le plus dans la compréhension d'une matière. Dans une grande proportion (67 %), les enseignants estiment que le français des manuels correspond plus ou moins au français des étudiants et quelque 20 % estiment qu'il ne correspond pas du tout. Enfin, 70 % des enseignants universitaires estiment que la situation linguistique la plus courante dans l'enseignement est un français livresque, récité, et non un français vivant et spontané.

La mise en garde sur la qualité du français scolaire se révèle d'autant plus nécessaire si on considère la différence de la qualité de l'enseignement entre les institutions et la faiblesse de l'inspectorat.

2.1.2. La détermination des indices de proportionnalité

L'annuaire statistique de 1980 1981 du Département de l'éducation nationale comporte des tableaux (nos 7, 8, 9, 10, 11) permettant une analyse longitudinale de la proportion de l'effectif inscrit en 6e primaire d'un secteur par rapport à l'ensemble de l'effectif du secteur. Le tableau V.6 présente ces proportions. Ainsi en 1973-1974, 7,3 % de l'effectif total du secteur public en milieu urbain se trouvait en 6e primaire. Les données concernant le milieu urbain sont absentes pour l'année 1974-1975. De plus, aucune donnée n'est disponible pour le secteur privé en milieu rural jusqu'en 1979-1980. On constate que tous les secteurs ont clairement progressé sauf le secteur privé en milieu urbain qui présente une moyenne de 11,15 % et une médiane de 11,5 %.

Les variations observées peuvent s'expliquer de plusieurs façons et il est difficile de dégager une relation de cause à effet. Avant 1979, l'éducation en milieu urbain relevait du ministère de l'Éducation et l'éducation en milieu rural relevait du Département de l'agriculture, des ressources naturelles et du développement rural. Il y avait des différences au niveau de l'inspectorat, du recueil et de la compilation des statistiques. Depuis 1979, la section des statistiques éducatives de la Direction de la planification du D.É.N. a mis au point des méthodes plus rigoureuses de cueillette de données.

 
TABLEAU V.6
Proportion de l'effectif inscrit en 6e année primaire par rapport à l'ensemble de l'effectif selon le secteur et le milieu (de 1973-1974 à 1982-1983)


Dans le cadre de la réforme, les sessions de perfectionnement à l'intention des directeurs et des inspecteurs visent un meilleur contrôle pédagogique et un encadrement plus soutenu. Cet effort devrait se traduire par une meilleure qualité de l'enseignement et des taux de rétention plus élevés. On constate d'ailleurs, sauf pour le secteur privé en milieu urbain, que le taux moyen dé croissance de l'effectif atteignant la 6e primaire est supérieur au taux moyen de croissance de l'effectif global. L'augmentation de la proportionnalité peut s'expliquer, soit par une meilleure qualité de l'enseignement, soit par une diminution des exigences de promotion, ce qui permet à un plus grand nombre de passer en 6e, mais avec une qualité moindre de formation.

Le choix des indices de proportionnalité pour les périodes antérieure et postérieure relève plus de l'appréciation de la situation que du résultat d'une étude statistique. Le tableau V.7 présente les taux utilisés pour déterminer, à partir de l'effectif global, le nombre des élèves inscrits en 6e année primaire. N'ayant aucune mesure pour apprécier les changements, les taux sont constants et présentent une moyenne.

La logique repose sur l'équilibre de part et d'autre de la moyenne selon le principe : le manque, lorsqu'il y a un indice trop bas, est compensé par le surplus, lorsque l'indice est trop élevé.

On se doit de justifier chaque indice estimé. L'enseignement rural a toujours été faible (en termes de rendement) et aucun indice ne permet de supposer une différence entre le secteur privé et le secteur public avant 1973. Un indice de proportionnalité antérieur de 0,015 (à la baisse) est acceptable pour les deux secteurs puisqu'il était de 0,018 en 1973 pour le secteur public. Il est même possible que cet indice soit trop élevé et qu'il oscille plutôt aux environs de 0,01 pour la période de 1928-1942. Quoi qu'il en soit, l'indice choisi permet de compenser une marge d'erreur dans la sous-estimation de l'effectif en milieu rural.

 
TABLEAU V.7
Indices de proportionnalité antérieurs (I.P.A.) et postérieurs (I.P.P.)


Il y a lieu, en ce qui concerne l'indice de proportionnalité postérieur, de considérer un plafonnement à 0,045 pour le secteur privé en milieu rural pour les raisons suivantes : peu d'écoles offrent une scolarisation complète, on y rencontre une sous-qualification des maîtres dans une très forte proportion, des difficultés de communication et de mise à jour, une motivation plus faible des élèves, des difficultés économiques sérieuses, un recrutement difficile des maîtres à cause des salaires très bas et des conditions de travail (par exemple, aucun logement alloué alors que c'est le cas pour le secteur public), etc. Par contre, certaines communautés religieuses offrent un enseignement de qualité en milieu rural.

L'indice de proportionnalité du secteur public en milieu rural fut fixé à 0,06 (à la hausse). L'impact de la réforme éducative (amélioration des programmes et de la supervision, stages de perfectionnement pour les maîtres, etc.) et la construction prévue de nouvelles unités scolaires dans les programmes Banque Mondiale Haïti permettront de rehausser la qualité de l'enseignement. Toutefois, le coût de la scolarisation sera toujours un fardeau pour le paysan et limitera l'accessibilité à la poursuite des études.

Pour le secteur public en milieu urbain, un indice de 0,06 fut choisi pour les années de 1928 à 1973. Cet indice est peut-être trop élevé pour la première tranche de cette période : (1928-1942); par contre, il est probablement trop faible pour la dernière partie de cette période surtout de 1960 à 1973. L'enseignement en milieu urbain est plus « productif » que l'enseignement en milieu rural et le secteur public, malgré les faiblesses qu'on lui reconnaît, pouvait mener certains élèves à la réussite.

Le secteur privé en milieu urbain ne présente pas de croissance de l'indice de proportionnalité entre 1973 et 1982. Ce secteur s'est accru considérablement, mais plusieurs établissements dispensent un enseignement de faible qualité. La demande d'éducation étant très forte, les établissements scolaires sont nombreux et plusieurs sont qualifiés d'« écoles-borlettes ». Ce système, dans le passé, affichait une qualité relativement élevée de l'enseignement (notamment à cause des institutions religieuses) et c'est ce qui justifie un indice de proportionnalité de 0,1 (à la baisse) avant 1973.

En ce qui concerne la période postérieure, on peut prévoir un certain plafonnement dans le secteur privé et un indice de 0,11 (à la baisse) fut retenu. On peut avancer comme raison que l'expansion du système privé se poursuivra sans qu'il y ait une augmentation proportionnelle de qualité. Certes, certains établissements sont reconnus pour la qualité de leur enseignement, mais l'expansion du système se fera au détriment de ces institutions qui deviennent « noyées » dans une masse d'écoles plus ou moins conscientes de la qualité du produit. Compte tenu des restrictions d'emploi rattachées au permis d'enseigner des normaliens (œuvrer au moins deux ans dans le secteur public pour recevoir la certification), le secteur privé devrait se contenter de plus en plus de maîtres non qualifiés.

L'indice de proportionnalité du secteur public en milieu urbain fut fixé à 0,1 compte tenu des efforts déployés dans le cadre de la réforme et de la facilité d'accès pour les activités de perfectionnement, de supervision, etc.

Malgré le changement de régime pédagogique et la diminution des heures d'enseignement du et en français pour les quatre premières années, le seuil minimal est encore le nombre d'inscrits en 6e année primaire. Le débat à savoir si un élève qui maîtrise sa langue maternelle apprend plus rapidement une langue seconde n'est pas terminé. Certains indices laissent présager que les élèves de la 4e année de l'école fondamentale apprennent plus facilement le français que leurs collègues de l'ancien système. Ce choix de conserver ce seuil rend les projections plus simples et toucherait peu l'ordre de grandeur de l'estimation.

2.1.3. Le calcul de l'effectif « potentiellement bilingue »

Le calcul de l'effectif qui a reçu une formation générale suffisamment longue pour être considéré comme « potentiellement bilingue » se fera en quatre étapes. On connaît l'effectif terminal et global, par secteurs et milieux de 1973 à 1982. On ne connaît que l'effectif global du système pour 1927 et celui par milieux (urbain, rural) de 1942-1943. Enfin, trois hypothèses concernant l'effectif global sont possibles pour la période de 1983 à 2000.

2.1.3.1. La période de 1973 à 1982

Les données du tableau V.8 sont tirées des annuaires de statistiques de 1980-1981, 1981-1982, 1982-1983 et présentent, pour chaque secteur et milieu, les inscrits en 6e année primaire.

2.1.3.2. La période de 1960 à 1972

Le tableau II.2 présente l'effectif global, par milieu et secteur, de 1960-1961 à 1981-1982. La méthode de calcul fut d'appliquer l'indice de proportionnalité antérieur (tableau V.7) à l'effectif concerné. Le tableau V.9 présente l'effectif inscrit en 6e selon ce mode de calcul.

 
TABLEAU V.8
Effectif inscrit en 6e année primaire selon le milieu et le secteur, 1973-1982


 
TABLEAU V.9
Effectif inscrit en 6e année primaire selon le milieu et le secteur, 1960-1972


 
TABLEAU V.10
Données de base pour l'interpolation 1928-1959


2.1.3.3. La période de 1931 à 1959

Plusieurs opérations sont nécessaires pour déterminer l'effectif global et terminal de cette période. Pour calculer le nombre d'individus « potentiellement bilingues » âgés de 65 ans et moins en 1982, il faut identifier la cohorte née en 1917. Comme la plupart des élèves de 6e ont 14 ou 15 ans, on peut choisir comme point de départ l'année 1931.

Les données disponibles pour l'interpolation sont présentées au tableau V.10; celles de 1927 et de 1942-1943 sont fournies par Brutus (1948, p. 501 et 517). Les données qu'il avance pour 1942-1943 se retrouvent, à quelques unités près, dans les Tables et graphiques statistiques de l'enseignement urbain 1942-1943.

L'hypothèse de base sera de présumer qu'il y a eu une croissance constante et régulière entre 1927 et 1942-1943, ainsi qu'entre 1942-1943 et 1960-1961. Le taux moyen de croissance a été de 0,022 % pour l'ensemble du système éducatif primaire entre 1927 et 1942 1943. De 1942-1943 à 1960-1961, les taux moyens de croissance furent respectivement de 0,063 %, 0,55 % et 0,085 % pour le milieu rural, le secteur public en milieu urbain et le secteur privé en milieu urbain. Le tableau V.11 présente l'effectif global déterminé à partir des taux moyens de croissance extrapolés et l'effectif terminal calculé à partir des indices de proportionnalité antérieurs définis au tableau V.7.

Pour calculer l'effectif global de 1928 à 1941-1942, il faut utiliser un taux moyen de 0,022 %. Un indice de proportionnalité antérieur moyen (I.P.A.m.) a été établi à partir des indices de proportionnalité antérieurs pour les milieux et les secteurs et de l'effectif sectoriel de 1942-1943 selon la formule :

I.P.A.m. = (I.P.A.(ru.) X P.(ru.)) + (I.P.A.(Pu.ur.) X P.(Pu.ur.)) + (I.P.A.(Pu.ur.) X P.(Pr.ur.))

Effectif global




I.P.A.m. : indice de proportionnalité basé sur la moyenne pondérée
I.P.A.(ru.) : indice de proportionnalité antérieur du milieu rural (0,015)
P.(ru.) :
I.P.A.(Pu.ur.) :
effectif de milieu rural (43 811) indice de proportionnalité antérieur du secteur public en milieu urbain (0,06)
P.(Pu.ur.) : effectifs du secteur public en milieu urbain (33 306)
I.P.A.(Pr.ur.) : indice de proportionnalité antérieur du secteur privé en milieu urbain (0,1)
P.(Pr.ur.) : effectif du secteur privé en milieu urbain (10 216)
Effectif global : 87 333


 
TABLEAU V.11
Effectif global et terminal de 1942-1943 à 1959-1960


Le tableau V.12 présente, pour la période 1931 à 1941, l'effectif global interpolé selon un taux moyen de croissance de 0,022 et l'effectif terminal calculé selon un indice de proportionnalité antérieur moyen de 0,0421.

 
TABLEAU V.12
Effectif global et terminal de 1931 à 1941


À partir de la somme des totaux des tableaux V.8, V.9, V.11 et V.12, on obtient le total de l'effectif inscrit en 6e année primaire (C.m.2). Ce total, 683 878 ou 13,4 % (la population recensée en 1982 est de 5 053 800), représente les éléments « potentiellement bilingues » âgés de 65 ans et moins, et doit être assorti de considérations sérieuses.

1re À notre avis, il représente un maximum, car les indices de proportionnalité antérieurs des secteurs privé (0,1 %) et public (0,06 %) en milieu urbain sont optimistes.

2e Ce total ne tient pas compte des effets de la mortalité. L'espérance de vie est un facteur dont il faut tenir compte, bien qu'il soit difficile d'apprécier avec précision les facteurs reliés à l'espérance de vie et à la mortalité. Selon les Nations unies (United Nations, 1973, vol. I, p. 137), on constate que le groupe d'individus ayant atteint un haut statut économique mesuré à partir d'indicateurs comme le revenu, l'occupation, l'éducation, etc. a un taux de mortalité inférieur à la moyenne. Ces indicateurs sont interdépendants : l'occupation est fonction de l'éducation, le revenu est lié à l'occupation et enfin, revenu et éducation peuvent influencer les habitudes de vie, les habitudes alimentaires, les conditions de vie, etc. L'information sur les différentielles de mortalité reliées à l'occupation, le revenu et l'éducation est dispersée et peu concluante (United Nations, 1973, vol. I, p. 139). Par contre, la position adoptée par Perrin (1981, p. 137) est que la population de référence ne change pas par rapport à la variable éducation étant donné que la « mortalité différentielle » ne contribue que marginalement à modifier la répartition selon son niveau d'instruction. Un autre facteur qui ajoute à l'imprécision du facteur de mortalité est l'absence de séries chronologiques. L'Annuaire démographique des Nations unies (1967, XIXe édition) dont une section spéciale porte sur les tables de mortalité, présente peu d'informations pour Haïti qui ne figure pas sur les tableaux concernant les causes de décès, le sexe, la mortalité fœtale et infantile, l'âge, la résidence. On y relève qu'entre 1963 et 1967, on a enregistré de 20 à 24 décès par 1 000 habitants. On trouve aussi une brève mention du facteur de l'espérance de vie. Ainsi, en 1950, celui qui avait 35 ans pouvait compter sur 26 ans de vie future. Par ailleurs, le Statistical Abstract for Latin America (vol. XXII), indique que l'espérance de vie à la naissance pour la période de 1950 à 1955 était de 37,6 ans et de 1970 à 1975 de 47 ans pour les hommes et de 50 ans pour les femmes.

3e L'émigration est un autre facteur dont il faut tenir compte. Les phases d'émigration massive des années 60 et 70 ont touché une population scolarisée bilingue. La situation s'est modifiée depuis cinq ou six ans.

4e Il faut surtout tenir compte de la différence de qualité dans l'enseignement du et en français. Étant donné l'absence d'examens normalisés avant l'inscription au Certificat d'études primaires, à la fin de la 6e année, la qualité des promotions pouvait grandement varier. L'examen du C.É.P. servait de « contrôle » à l'enseignement élémentaire. Les résultats de ces examens analysés sur une base longitudinale permettraient une meilleure estimation de l'effectif potentiellement bilingue.

5e Il faut aussi tenir compte de la désalphabétisation résultant d'une non-utilisation de la langue sur le plan tant de l'écrit que de l'oral.

Face à ces remarques, la prudence nous incite à réduire ce nombre selon un certain pourcentage. Une hypothèse optimiste serait une réduction de 30 %, ce qui donnerait un effectif potentiellement bilingue de 478 714 ou 9,4 % de la population. Une hypothèse pessimiste serait de 50 % et indiquerait que 341 939 ou 6,8 % sont potentiellement bilingues. Quelle que soit l'hypothèse retenue, on constate le nombre relativement faible d'individus avec une scolarité suffisante permettant un acquis linguistique minimal.

2.1.4. La période de 1983 à 2000

La mise en place progressive de la réforme éducative sous-entend un changement dans le nombre d'heures d'enseignement du et en français et dans les méthodes d'enseignement. Les tableaux III.1 à III.4 ainsi que V.4 et V.5 montrent la répartition des heures d'enseignement du français et du créole. Selon la nouvelle grille du 1er cycle de l'école fondamentale, l'élève reçoit au total (4 ans) 752 heures d'enseignement du français et toutes les matières sont enseignées en créole. Sous le régime pédagogique de l'école traditionnelle, l'élève recevait 893,5 heures d'enseignement du français et 1 905,5 heures d'enseignement en français. Il faut aussi considérer que les différents modèles de régime pédagogique proposent, dans le cadre de la réforme, l'utilisation du créole pour la 5e A.F. (sauf pour les cours de français) ainsi que l'utilisation du créole et du français comme langues d'enseignement pour la 6e A.F. et la 7e A.F. avec de plus en plus d'importance accordée au français.

L'élève inscrit en 6e année de l'école fondamentale aura reçu moins d'heures d'enseignement du et en français que celui de la filière traditionnelle. Cependant, on peut considérer que l'enseignement du français, si les efforts sont soutenus par une volonté politique et par les moyens financiers adéquats, sera probablement de meilleure qualité étant donné l'amélioration de l'enseignement (programmes plus équilibrés, recyclage des maîtres, meilleure supervision, méthodes didactiques améliorées, matériel didactique plus adéquat, etc.). D'ailleurs, le document : La réforme éducative, éléments d'information (D.É.N., 1982, p. 54) souligne qu'à la fin du 1er cycle, le niveau de compétence en français doit permettre à l'élève de « comprendre et s'exprimer, oralement dans des situations courantes de la vie quotidienne, de lire des textes simples et d'écrire de courtes phrases ».

Le débat est loin d'être clos, en linguistique, sur la question de l'apprentissage d'une langue seconde en fonction de la maîtrise de la langue maternelle. Certains soulignent que l'apprentissage simultané des deux langues produit des résultats positifs bien que l'on constate des interférences linguistiques. D'autres soutiennent que l'apprentissage sera avantagé par la maîtrise préalable de la langue maternelle.

Bien qu'un document récent, État actuel de la réforme éducative (juin 1985), fasse état d'une augmentation du taux de rétention du 1er cycle de l'école fondamentale, aucune donnée n'est disponible sur l'effectif inscrit en 6e année. Compte tenu de l'expansion du système éducatif par la base et compte tenu de l'amélioration des méthodes d'enseignement comme élément compensatoire de la diminution du nombre d'heures d'enseignement du et en français, il est préférable de conserver comme critère les inscrits en 6e année fondamentale d'autant plus que ceci facilite la comparaison et la sommation de l'effectif pour une longue période.

Trois possibilités s'offrent quant à la détermination de l'effectif de 1983 à 2000. La première consiste à utiliser une projection de la tendance enregistrée pour les 10 dernières années. On constate, à partir du tableau II.2 que le taux moyen de croissance fut, pour le secteur public, de 2,8 % en milieu urbain et de 1,7 % en milieu rural, pour le secteur privé, ces taux furent de 11,1 % en milieu urbain et de 9,3 % en milieu rural. Selon ces taux de croissance, il y aurait en 1999-2000, 255 000 élèves au secteur public urbain, 191 000 au secteur public rural, 1 217 000 au secteur privé urbain et 846 000 au secteur privé rural. On ne peut utiliser les données de cette approche fondée sur les tendances passées pour plusieurs raisons. En premier lieu, cette approche ne tient pas compte des efforts déployés par le secteur public pour accroître sa capacité d'accueil notamment par les projets d'éducation (Banque Mondiale-gouvernement haïtien) no 3 et no 4 et par les travaux entrepris par la Section de la carte scolaire de la Direction de la planification pour la rationalisation des équipements. Il faut aussi reconnaître les politiques gouvernementales et les pressions des agences externes à cet égard. En second lieu, les taux moyens de croissance ne reflètent pas la réalité; ceux du secteur privé proviennent d'une meilleure compilation des données plutôt que d'une augmentation réelle. Les données disponibles pour les années 1973-1979 étaient inférieures à la réalité, d'où une différentielle et un taux moyen de croissance élevés. On pourrait, à la limite, imposer un plafond de croissance au secteur privé, mais aucune indication n'est offerte quant au taux de plafonnement. Enfin, l'utilisation des taux moyens de croissance basés sur les 10 dernières années conduit à des projections d'un effectif scolarisé pour l'an 2000 supérieures à la population scolarisable. Selon les données de Saint-Germain et BenSalah (1980, p. 4), on aurait une population scolarisable de 1 196 000 en l'an 2000 et selon les projections à partir des taux moyens de croissance, il y aurait 2 509 000 éléments scolarisés. Il est donc évident qu'il y aura plafonnement d'autant plus qu'une telle expansion du secteur privé ne peut se poursuivre tant à cause du manque de maîtres (même plus ou moins qualifiés) que du faible revenu des parents.

La deuxième possibilité est d'utiliser les données fournies par un document de l'UNESCO (1984) sur les projections des dépenses récurrentes de l'enseignement primaire public. On y présente sept scénarios sur l'évolution des dépenses et on précise (annexe, p. 39) que « le scénario VI reflète les objectifs que s'est fixés le ministère de l'Éducation, à savoir d'atteindre vers la fin de la décennie un plafond budgétaire d'environ 20 % pour la part de l'éducation dans le budget du Gouvernement ». On précise par ailleurs que tous les objectifs qualitatifs (entre autres, le bilinguisme) sont atteints. Toutefois, on admet que les résultats, sur le plan quantitatif, sont limités et que le taux de scolarisation du secteur public s'accroît à 39 % (de la population scolarisable) en 1989-1990 pour décroître à 28 % en 1996-1997.

Pour chaque année (de 1982-1983 à 1996-1997), le scénario VI indique l'effectif des secteurs public et privé. On ne peut utiliser ces projections quant à l'effectif pour deux raisons. Dès 1982-1983, on utilise comme données de départ un effectif de 261 411 élèves au secteur privé et un autre de 296 813 élèves au secteur public. Les données réelles (selon l'annuaire de 1982 1983) sont de 309 816 élèves au secteur public et de 429 713 élèves au secteur privé. Si la différence est tolérable au secteur public, on peut difficilement accepter une différence de 168 000 élèves au secteur privé. De plus, on utilise un taux moyen de croissance de 4,36 % pour le secteur privé et soudainement, à partir de 1991 1992, ce faux s'accroît à 14,6 %, aucune explication ne justifiant ce changement de la tendance.

Enfin, la troisième possibilité consiste à utiliser les projections établies lors des travaux préliminaires à l'élaboration du plan quinquennal d'éducation de 1981 à 1986. À partir de l'effectif projeté jusqu'en 1988-1989, on peut estimer que le taux moyen de croissance du secteur privé sera de 6,18 % par année. De plus, il y a lieu de répartir cet effectif à 50 % en milieu rural et 50 % en milieu urbain. C'est ce qu'indique la tendance actuelle et, bien qu'une accélération de l'urbanisation soit prévue d'ici la fin du siècle, on doit estimer ce rapport constant.

La répartition de l'effectif du secteur public doit tenir compte, d'une part, du taux moyen de croissance selon les milieux, d'autre part, des intentions du Gouvernement de favoriser le secteur rural. Selon les propositions pour le plan quinquennal, le secteur rural doit accueillir 58 % de l'effectif à la fin du plan alors qu'il en accueille au début 53 %. Alors que l'ensemble du secteur public devrait s'accroître de 4,8 % par année, l'effectif du milieu rural (secteur public) s'accroît de 7,87 % jusqu'en 1985-1986 puis constitue, par la suite, 58 % de l'effectif global du secteur public. Le tableau V.13 présente l'effectif extrapolé à partir des projections du plan quinquennal 1981 à 1986 (auxquelles fut retranché l'effectif prévu pour les classes enfantines et la 7e année). Toutefois, il faut souligner que ces projections du plan reposent sur une répartition de l'effectif : privé 55 %, public 45 %. Selon les données fournies par l'annuaire de statistiques de 1982-1983 (tableau XII), force est de constater que le secteur public n'accueille effectivement que 40 % de l'effectif et que cette tendance est à la baisse.

Pour déterminer l'effectif potentiel en classe de 6e primaire, il faut utiliser les indices de proportionnalité postérieurs tels que définis au tableau V.7. Le tableau V.14 présente l'effectif inscrit en 6e selon le secteur et le milieu. Il faut mentionner que le scénario VI de l'étude de l'UNESCO utilise des taux de promotion variant de 80 % à 95 %, les taux d'abandon et de redoublement variant de 5 % à 15 %. Selon ces taux du scénario VI, 439 élèves sur 1 000 atteindraient la sixième année, ce qui donnerait un effectif supérieur à celui défini à partir des indices de proportionnalité postérieurs.

Pour calculer le pourcentage de la population potentiellement apte à s'exprimer en français, il faut disposer d'une part, du total de l'effectif ayant été inscrit en 6e et, d'autre part, d'une estimation de la population totale du pays. Le tableau V.15 présente une estimation de la population totale. Il faut souligner les imprécisions reliées à ces estimations. Selon les sources, elles peuvent varier. Ainsi, l'I.H.S.I. estime que la population haïtienne sera de 7 200 000 habitants en l'an 2000 tandis que Zsigmond et Devereaux (1980), dans une publication de Statistique Canada rédigée en collaboration avec l'Office des statistiques de l'UNESCO, estiment à 9 900 000 cette population, soit un écart de 2 200 000.

 
TABLEAU V.13
Effectif projeté (lre-6e) par milieu et secteur, 1981-2000 (en milliers)


 
TABLEAU V.14
Estimation de l'effectif inscrit est 6e année selon le secteur et le milieu, 1983-2000


 
TABLEAU V.15
Estimations de la population par secteur pour les années 1985, 1990, 1995 et 2000


 
TABLEAU V.16
Estimations théoriques de l'effectif de la population de 65 ans et moins ayant atteint la 6e année primaire selon la période et le milieu


En considérant que l'âge moyen pour l'entrée en 6e primaire est de 14 ans, l'effectif inscrit en 6pour les années 1934, 1939, 1944, 1949, sera utilisé en fonction des estimations de populations de 1985, 1990, 1995, 2000. Le tableau V.16 présente le total de cet effectif selon ces quatre périodes repères et le tableau V.17 présente le pourcentage de parlants français. Il faut rappeler que ces estimations ne tiennent pas compte de facteurs reliés à la mortalité différentielle, à l'émigration, aux différences de qualité dans l'enseignement, aux différences dans l'apprentissage, et enfin au retour à l'analphabétisme.

 
TABLEAU V.17
Pourcentage de la population ayant atteint la 6e année primaire selon la période et le milieua


À partir du principe utilisé précédemment, on peut énoncer des hypothèses solides, passables ou fragiles reliées aux facteurs énumérés. Le tableau V.18 présente, selon les secteurs, les estimations corrigées et le tableau V.19 les pourcentages corrigés.

Cette prospective ne tient compte que du seuil minimal favorable à l'acquisition du bilinguisme et s'inscrit dans cette tendance si les conditions actuelles se maintiennent. Quatre remarques s'imposent. La première concerne le choix du seuil minimal. Ce seuil ne pourra être précisé qu'à la suite d'évaluations de la compétence linguistique au niveau du second cycle de l'école fondamentale. La seconde remarque concerne le choix des hypothèses. Trop de facteurs et un manque de précision sur ces facteurs font en sorte qu'il est difficile de retenir une hypothèse plutôt qu'une autre. Selon les connaissances générales du milieu et de l'information quantitative disponible, on pourra privilégier une hypothèse plutôt qu'une autre. Toutefois, et ceci constitue la troisième remarque, on constate que le milieu urbain se démarque considérablement du milieu rural et que la différence s'accentue entre 1944 et 1995 de même qu'entre 1949 et 2000. La tendance à l'urbanisation (cf. chapitre IV) et les facilités d'accès à l'éducation en milieu urbain feront en sorte que les disparités éducatives s'accentueront et se répercuteront au niveau de l'effectif. Une volonté politique ne suffit pas pour réduire les disparités. Encore faut-il des stratégies, des moyens et une prise de conscience. On constate aussi, si on accepte les postulats et les prémisses, qu'à peine 20 % seront « potentiellement bilingues » à la fin du siècle, ce qui est peu compte tenu des efforts déployés. Enfin, une quatrième remarque concerne la fonctionnalité linguistique. Les taux présentés baisseront énormément si on considère en plus les critères d'aisance et de maîtrise des habiletés de production et de compréhension.

 
TABLEAU V.18
Estimations corrigées de l'effectif de la population de 65 ans et moins ayant atteint la 6e année primaire selon la période et le milieu


 
TABLEAU V.19
Pourcentage de la population ayant atteint la 6e année primaire selon la période et le milieu


Cette tentative de quantification de l'évolution du nombre de « bilingues potentiels » doit être interprétée comme une indication de la tendance ou, idéalement, comme un modèle heuristique à partir duquel, et compte tenu de nouvelles recherches, on pourrait préciser la tendance. Trop de facteurs entrent en ligne de compte et sont difficilement prévisibles. On peut citer les critères de qualité et de fonctionnalité, la maîtrise de la langue par les maîtres, les appuis didactiques et politiques à la réforme, les considérations politiques, économiques et sociales concernant l'utilisation du créole et du français, etc.

2.2. UNE APPROCHE QUALITATIVE

Dans le contexte actuel, il est illusoire de penser que la réforme de l'enseignement augmentera de façon sensible les taux nets de scolarisation (T.N.S.) et les taux spécifiques par âge normal (T.S.A.N.) (cf. chapitre II pour les définitions). Compte tenu de l'accroissement des capacités d'accueil, il est possible que le taux brut de scolarisation augmente, mais pour accroître les T.N.S. et les T.S.A.N., il faut réduire les taux d'abandon et favoriser un mouvement plus homogène des cohortes. Même si le programme de la réforme est plus motivant et plus intéressant, parce que, d'une part, il est en créole et, d'autre part, il reflète la réalité haïtienne, il n'en demeure pas moins que les conditions économiques ne s'amélioreront pas et que les parents, compte tenu des coûts reliés aux manuels scolaires, aux uniformes et aux frais de scolarité, de même que le manque à gagner, devront retirer quand même les enfants de l'école. Les conditions d'application de la réforme sont difficiles et les maîtres peu motivés. Comme le système demeure fortement élitiste après le 1er cycle, le découragement et les échecs feront en sorte qu'un nombre considérable d'élèves (probablement aussi élevé qu'actuellement) quitteront l'école avant la fin de l'école fondamentale. Le Comité de réflexion sur le bilinguisme (1981) cité par Lucrèce, (1983, p. 180) a bien résumé la situation :

On ne peut imaginer qu'on modifiera la figure de base du bilinguisme en Haïti : le créole est et restera la langue prédominante et d'accès au sens et de production pour la quasi-totalité des Haïtiens. Aucune amélioration dans l'enseignement du français ne pourra permettre de substituer validement, même de façon partielle, une langue seconde ou étrangère à la langue maternelle, au niveau de l'apprentissage qui nous concerne ici.

La différence majeure à prévoir par rapport au système actuel est que le taux de déperdition sera, à la longue, moins élevé dans les quatre ou cinq premières années. Même si la majorité quitte avant la fin de l'école fondamentale, elle sera en mesure de lire et d'écrire sa langue maternelle et ceci sera un acquis fondamental. Dans le système actuel, le taux de déperdition est très élevé dans les premières années et celui qui quitte tôt redevient analphabète parce qu'il n'utilise pas les rudiments du français qu'il a appris.

Cet acquis permettra au créole de développer de nouveaux domaines d'utilisation. Ses gains seront probablement au niveau technique, un des domaines, selon Ferguson, réservé à la langue relevée. La littérature et l'affichage aussi feront des gains.

On retrouvera donc, d'une part, une masse de plus en plus scolarisée (ou à moitié scolarisée) en créole, sachant lire et écrire le créole, mais ne disposant pas des leviers politiques propres à assurer une pleine utilisation de sa langue comme langue instrument, d'autre part, une élite parlant et écrivant le français et le créole. Le danger sera alors de se retrouver dans une situation isomorphe à celle qui prévaut actuellement : le scolarisé en langue créole sera confiné à certains domaines de la vie sociale, tout comme l'est aujourd'hui l'analphabète. Valdman (1978, p. 361) pose le dilemme ainsi :

Doit-on reléguer le vernaculaire à un rôle secondaire et auxiliaire ou, au contraire, l'instrumentaliser pour qu'il puisse véhiculer tous les aspects de la vie moderne et ainsi concurrencer sur le plan interne la langue officielle actuelle?

La réponse est essentiellement politique. Déjà un certain processus de valorisation linguistique est entamé. L'alphabétisation et l'utilisation du créole dans l'enseignement prouvent aux masses qu'il s'agit d'une langue qui s'écrit et qui se lit. Les facteurs sociolinguistiques évoluent en faveur du créole. Valdman (1978, p. 362) a présenté un relevé des facteurs sociolinguistiques déterminant l'avenir du créole dans les Antilles à partir de la typologie sociolinguistique élaborée par Stewart (1962) et Kloss (1968). Le tableau V.20 est tiré de Valdman et comporte une mise à jour.

Au point de vue vitalité, on remarque que l'extension demeure à la hausse, mais que le nombre de locuteurs unilingues avoisine plutôt 90 % que 80 %. Quant au prestige, malgré une législation progressive en faveur du créole, on n'en fait pas une promotion systématique : c'est l'ambiguïté au niveau des politiques linguistiques. Sans être stationnaire ou à la baisse, le mouvement n'est pas véritablement à la hausse. Dans le cas de l'enseignement, l'utilisation du créole fait suite à une législation plutôt qu'à une promotion. Dans l'attitude du locuteur, on peut remarquer une légère tendance à la baisse dans la dépréciation. C'est au niveau de l'instrumentalisation que l'on constate deux changements. Il y a d'une part, une nette tendance vers la régularisation de l'orthographe (normalisation), d'autre part, une utilisation du créole dans les manuels scolaires non seulement au niveau primaire, mais à des niveaux plus avancés (on pourrait, par exemple, utiliser en géographie le chapitre III « Kreyol Pale Kreyol Konprann » dans Espace et Liberté en Haïti de G. Anglade, 1982).

Pour briser cette situation de diglossie, il faudrait agir sur deux facteurs : accentuer la tendance vers la promotion du créole et obtenir la valorisation du créole de la part de l'élite. Tant que la dépréciation est partagée par le locuteur et par l'élite, on retrouve une situation à la fois de diglossie mentale et de diglossie factuelle.

 
TABLEAU V.20
Relevé des facteurs sociolinguistiques déterminant l'avenir du créole en Haïti (à partir de Valdman, 1978, p. 362)


À partir du moment où cette dépréciation fait place à une valorisation appuyée par un système de promotion, c'est le début de la rupture avec une situation de diglossie. Ces deux facteurs sont interreliés. Pour soutenir un mouvement de valorisation, il faut une forme de promotion sans laquelle certains domaines demeurent inaccessibles. Pour qu'il y ait promotion, il faut que l'on perçoive une valorisation. Il faut une prise de conscience et une acceptation d'une nouvelle valeur attribuée au créole.

Actuellement, le créole a le statut de langue nationale et est utilisé dans presque tous les domaines l'appareil juridico-administratif fonctionne officiellement en français, le commerce extérieur, en anglais, la « production culturelle » importée, en français et en anglais (et même en espagnol). La promotion devrait donc se faire par rapport à ces domaines. S'il y a effectivement une politique linguistique cohérente visant à rendre fonctionnel l'Haïtien scolarisé (ou à moitié scolarisé), il devrait y avoir, à moyen terme, une législation permettant l'usage du créole dans le domaine juridico-administratif. Certains précédents, rappelons-le, sont créés. Certains tribunaux utilisent déjà le créole (Bentolila et Gani, 1981), le questionnaire du recensement 1982 est rédigé en créole; dans une région du pays, un réseau de caisses populaires fonctionne en créole : comptabilité, chèques, reçus de caisse, ces deux derniers effets de commerce ayant une valeur légale. Avec une connaissance du créole écrit, la masse pourrait se servir de ses institutions sociales. Cette promotion renforcerait la valorisation linguistique. L'augmentation de la scolarisation permettra de prendre conscience de la possibilité d'être fonctionnel dans sa langue.

Comme on a souligné au sujet du ralentissement de la mise en place de la réforme, l'élite est en mesure d'influencer les actions gouvernementales de promotion du créole en milieu scolaire. Les paysans et le petit peuple considèrent encore que le français est le seul outil permettant à leurs enfants d'accéder à une vie meilleure. Or l'élite, selon Hall (1966), a forgé tout un atirail sophistiqué d'arguments pour défendre la supériorité intrinsèque du français et le Gouvernement partage une responsabilité importante dans le maintien de la sous-scolarisation et de l'analphabétisme ambiants (Prudent, 1980, p. 108). La résistance à l'introduction du créole dans l'enseignement y est reliée. Lucrèce (1983, p. 83) et Dejean (1975, p. 40) ont analysé les causes de cette résistance et la relient au désir de promotion sociale ou volonté de se sortir de la misère : le seul moyen présenté aux masses a toujours été « Apprenez le français. » La rareté actuelle de l'emploi (surtout dans l'Administration publique) a entaché cette vision. Dans le secteur privé, il faut l'anglais (et parfois l'espagnol). L'élite prétend aussi que le français fait partie du patrimoine culturel alors qu'en réalité elle cherche à conserver une forme de contrôle ou de sélection (Lofficial, 1979, p. 39) qu'elle ne veut pas perdre. Lucrèce (1983) fait ressortir l'ambiguïté entre la reconnaissance du français comme « partie du patrimoine national » (cf. Bentolila et Gani, 1983) et la reconnaissance qu'on en fait comme « langue étrangère » (cf. Hyppolite, 1980, D.É.N. La réforme éducative, êléments d'information, 1982, p. 38).

Le mouvement de l'enseignement en créole a été amorcé par des communautés religieuses et des organismes non gouvernementaux; l'utilisation unique du créole comme langue instrument sera amorcée par les mêmes groupes. Déjà, certains projets de développement rural intégré mis de l'avant par des organismes non gouvernementaux ne fonctionnent qu'en créole. Le dilemme qui se pose n'est pas de savoir si le Gouvernement suivra ou non ce mouvement, mais quand il le suivra?

Comme le souligne encore Lucrèce (1982, p. 105), on se dirige vers un Yalta linguistique, vision non partagée par Bentolila et Gani (1981, p. 122). Effectivement, de la percée du créole émerge la question de la langue second où Lucrèce (1982, p. 103) est catégorique :

Contradictoirement, l'avancée du créole constitue pour les Américains un espoir de mettre un terme à cette présence linguistique française qu'ils considèrent un peu comme un anachronisme dans la Caraïbe, la Caraïbe qui, selon eux, devrait se mettre à l'heure américaine.

Il ne faut donc pas se surprendre si les Américains se sont impliqués depuis longtemps (à commencer par les missions) dans la mise en place de structures et de schémas d'action pour la promotion du créole. Jean Metellus (1985, p. 35) avance que les Américains ne sont pas étrangers au regain de vitalité du créole. Cornevin (1982, p. 105) abonde dans ce sens :

Mais en fait, la lutte pour le créole est menée par les Américains qui espèrent rendre officielle en Haïti la langue créole. À partir de quoi l'anglais pourrait aisément remplacer le français comme langue internationale [...]

Les Français ne sont pas restés inactifs et ont accentué leurs domaines d'intervention : sciences humaines, éducation fonctionnelle, linguistique, ethnologie, sociologie, mathématiques, hygiène, éducation, usage du créole, pratique du français et passage de l'un à l'autre (Nouveau Monde, 18 juin 1985, p. 15). On comprend ainsi des prises de position telles celles de Bentolila et Gani (1981, 1983) ou de R. Berrou (1982, cité par Lucrèce, 1983, p. 182) affirmant que le français est nécessaire, que le but de l'éducation doit être la conquête du français, etc.

Bentolila et Gani (1981, p. 125-126) soutiennent que la réforme actuelle n'atteindra pas, dans un délai historique valable, l'objectif d'un bilinguisme équilibré. Ils estiment qu'il y aura généralisation de la diglossie, que le français deviendra une langue plus actualisée, une langue de développement, et se trouvera de nouveaux créneaux d'utilisation. Cette position néglige les conséquences politiques de la possibilité pour la masse d'utiliser un code écrit. Valdman (1984) s'oppose aussi à la vision de Bentolila et Gani en disant qu'il n'y a pas de complot linguistique américain visant la création d'une situation de diglossie créole-anglais. Il souligne qu'une telle politique linguistique n'est pas nécessaire puisque la percée de l'anglais, langue de communication, remonte au début du siècle et résulte de pressions politiques et économiques. Les vecteurs premiers de la diffusion de l'anglais sont les couches de la population qui tirent des avantages économiques, sociaux ou politiques de l'utilisation de cette langue.

Enfin, Valdman souligne que l'anglais est non seulement la langue de commerce la plus utilisée par Haïti dans ses échanges avec l'extérieur, mais qu'elle pénètre par le biais des expatriés revenant au pays et parsemant leur discours d'expression anglaise et aussi par le biais de la télévision américaine dont les émissions sont « piratées » (Valdman, 1984, p. 96) par le service de câblodistribution et offertes aux téléspectateurs.

On peut conclure par cette question que pose Lucrèce (1982, p. 105) :

Que réserve la post-transition?

Une américanisation de la culture haïtienne, une promotion résolutoire du créole au point qu'il envahisse l'ensemble du champ social et qu'il soit décrété langue officielle ou un triomphe de la francophonie après un échec du créole sur le plan éducatif?

Les protagonistes sont conscients de ce que le trilogue actuel qui repose sur un rapport de forces incluant des données politiques, économiques, sociales et culturelles sera déterminant pour définir la situation future, laquelle déterminera à son tour, l'issue de bien des enjeux politiques et économiques.

Cette position est théorique, car les conditions d'application de la réforme ont déjà limité les avenues possibles : il y aura à moyen ou à long terme, le créole comme langue d'usage dans tous les domaines internes, le français, l'anglais (et parfois l'espagnol) comme langues de communication internationale. Le français demeure langue de culture, langue d'une élite qui sera trilingue, et peut-être langue officielle selon la Constitution, mais non dans les faits. La situation actuelle n'est pas si éloignée de ce futur. Le tout est une question de dosage. Jean Dominique (1976) a reconnu le délicat équilibre auquel Haïti doit parvenir : « Il n'y a rien à gagner à une francisation intégrale du peuple, il y a tout perdre d'une américanisation totale de la langue. »




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