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Le Québec français et l'école à clientèle pluriethnique

Le Québec français
et l'école à clientèle
pluriethnique


contributions à une réflexion






LE FAIT FRANÇAIS
ET
LA RÉALITÉ MULTICULTURELLE
AU QUÉBEC



Stephanos CONSTANTINIDES
Chargé de cours au Département de science politique
Université de Montréal et
Université du Québec à Montréal



Texte présenté au
Conseil de la langue française






TABLE DES MATIÈRES



Rappel historique

Les composantes de la population

La situation au Québec

Pour une éducation interculturelle

Conclusion

Cinq propositions précises

Références





RAPPEL HISTORIQUE

Plusieurs études, rapports, colloques et toutes sortes de débats ont mis en évidence, ces dernières années, le caractère multiculturel et multiethnique de la société québécoise, en particulier dans la région montréalaise1. Sans négliger le fait que le Québec est un foyer francophone, tout en reconnaissant la place centrale du fait français dans la société québécoise et la nécessité de la défense de la langue française, il faudrait en même temps faire face à cette nouvelle dynamique qui résulte de la présence des communautés ethnoculturelles en sol québécois. Cette présence, tout en étant très féconde quant à l'apport culturel, social et économique, n'en pose pas moins des problèmes en ce qui concerne l'intégration des nouveaux arrivants.

À l'heure actuelle, la société québécoise est en pleine mutation. D'un côté, nous assistons depuis les années 60 à l'affirmation du fait français; de l'autre côté, le Québec francophone prend conscience du poids démographique des groupes ethniques. Aussi longtemps que le phénomène de la « revanche des berceaux » assurait au Québec sa survie, on montrait peu d'intérêt pour les différents groupes ethniques qui étaient dirigés vers la communauté anglophone, laissant au réseau scolaire anglophone la possibilité de pratiquer une politique assimilatrice. Une fois cette tendance démographique renversée, le Québec tente par les diverses lois linguistiques adoptées ces dernières années d'attirer vers la majorité francophone les communautés ethnoculturelles.

Par ailleurs, il apparaît clairement, à partir d'un survol rapide de l'histoire du peuplement du Québec, que les communautés ethnoculturelles font partie des composantes historiques, économiques et sociales du Québec. Mais comme on l'a constaté, « tout en étant présentes et en participant au processus de l'évolution de la société québécoise, leur contribution n'est pas encore pleinement reconnue »2. En fait, tant le gouvernement du Québec que la société québécoise en général sont conscients maintenant de cette réalité ethnique, ce qui permet une réflexion pour faire face aux problèmes qui en résultent.

Il est évident que la question centrale qui se pose dans un tel débat est celle de la place des groupes ethniques minoritaires au sein de la société québécoise. Il s'agit de savoir si ces groupes minoritaires peuvent sauvegarder leur propre identité ethnoculturelle, tout en réussissant à s'intégrer à la société québécoise. C'est là le défi auquel fait face la société québécoise à l'heure actuelle : être ouverte et capable d'accepter la différence.

Sans vouloir amorcer ici un débat sur les divers concepts utilisés dans l'analyse d'une réalité multiethnique et multiculturelle, il est nécessaire de s'y arrêter un moment.

La tentation d'uniformisation de la société par le biais de l'assimilation est certes grande. Longtemps d'ailleurs l'assimilation était prônée directement ou indirectement en Amérique du Nord comme la seule politique valable. On sait que l'assimilation est le processus forcé qui conduit l'individu ou le groupe minoritaire à l'abandon de ses propres caractéristiques culturelles et à l'adoption de celles de la société dominante. L'objectif poursuivi par ce processus est l'uniformité culturelle et nationale.

Face à ce processus d'assimilation, pénible en soi, et qui n'est pas loin de ressembler à un génocide, l'intégration est perçue comme le processus qui permet la diversité culturelle. Tout en sauvegardant sa propre identité, l'individu ou le groupe s'intègre à la société.

Il est évident que le contenu de divers concepts évolue avec le temps et avec la société. D'autre part, derrière les mots et les concepts se cachent certaines fois des politiques contraires aux proclamations officielles. De toute façon, les sociologues sont rarement d'accord sur la définition des divers concepts ayant trait à l'immigration, l'ethnicité, la culture et l'insertion de l'immigrant dans la nouvelle société.

Historiquement, l'idéologie dominante nord-américaine a toujours exprimé la volonté d'une assimilation des nouveaux immigrants au groupe anglo-saxon, plus ou moins protestant. À travers la sociologie américaine des relations ethniques, il est manifeste que l'élaboration des concepts et la ligne directrice d'analyse vont dans ce sens. Il s'agit, comme objectif final, d'arriver à l'uniformisation idéologique, culturelle et sociale de la société.

Aujourd'hui, on constate un demi-échec de cette politique. Certes, il y a une certaine assimilation dans le cadre du melting pot américain, mais les groupes ethniques ne disparaissent pas et les cultures ethniques ont survécu, en partie du moins. D'un côté, la question raciale a empêché une véritable intégration de la communauté noire; de l'autre côté, les groupes les plus démunis sont restés cantonnés dans leurs ghettos, comme c'est le cas par exemple des Portoricains, des Mexicains et d'autres hispanophones. Ensuite, certains groupes européens, tels les Irlandais, les Grecs, les Juifs ou les Italiens, ont en partie survécu pour des raisons culturelles, sociales et religieuses particulières pour chaque groupe3.

Au Canada, la même idéologie dominante a cherché aussi dès le début à assimiler les groupes ethniques4. Des écoles bilingues réservées aux groupes ethniques ont été fermées au début du XIXe siècle, alors qu'encore en 1919 l'Impérial Order of the Daughters of the Empire (IODE) adoptait une résolution en faveur d'une « campagne de canadianisation » destinée à façonner de nouveaux Canadiens « entièrement britanniques quant à la langue, à la pensée, au sentiment et à l'instinct »5.

Cette politique n'a pas eu les résultats escomptés pour plusieurs raisons : tout d'abord, la société canadienne étant une société divisée - anglophone, francophone - n'a pas favorisé cette politique; on sait que le groupe francophone a résisté farouchement aux prétentions d'assimilation de la part des anglophones6. Il y a aussi le fait que l'étendue du territoire canadien a favorisé un certain isolement des groupes ethniques, que l'immigration canadienne est relativement récente et enfin, le fait qu'il existe une certaine concentration des communautés ethnoculturelles, ce qui évidemment ne favorise pas l'assimilation. D'ailleurs, l'intolérance, la discrimination raciale et la xénophobie, tant chez les Canadiens anglais que chez les Canadiens français7, étaient des facteurs qui empêchaient l'assimilation. En 1930, Stephen Leacok déclarait que :

[...] l'apprentissage de l'anglais et l'allégeance au drapeau britannique peuvent faire qu'une personne est un sujet britannique aux termes de la loi, mais pas dans la réalité, ni dans une perspective à long terme. La venue de quelques étrangers peut, à l'occasion, avoir du bon, tout comme une faible dose de poison dans un médicament. Je ne prétends pas que nous devrions interdire l'accès à notre pays aux immigrants européens, de la même façon que nous devrions refuser et refusons effectivement d'admettre les Orientaux. J'estime que nous ne devons en aucune façon faciliter leur venue au Canada. Qu'on ne leur fasse plus traverser l'océan gratuitement, qu'on cesse de leur payer le café dans les Centres d'accueil pour immigrants, de leur donner des terres, des emplois, des garanties. Qu'ils se comptent chanceux « de se débrouiller seuls ».8

Le concept de multiculturalisme et la politique basée sur celui-ci sont relativement récents. La Commission royale d'enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme a consacré le livre IV de son rapport à « l'apport des autres groupes ethniques à l'enrichissement culturel du Canada, ainsi que sur les mesures à prendre pour sauvegarder cet apport »9. C'était la première fois que cette question du maintien des traditions culturelles des groupes ethniques était posée par un organisme officiel. Les membres de la Commission soulignaient que l'intégration « n'implique pas pour l'individu la perte de son identité, de ses caractéristiques premières, de sa langue et de sa culture d'origine. Coupé de ses racines, l'homme, être pensant et sensible, risquerait tout simplement d'appauvrir sa personnalité et de priver la société d'une partie des valeurs qu'il lui apporte. »10

En octobre 1971, après les recommandations de la Commission royale, le gouvernement canadien fit connaître sa politique, une « politique de multiculturalisme dans un cadre bilingue »11. Cette politique va dans le sens d'un pluralisme culturel et constitue la politique canadienne officielle. Elle vise au développement de la conscience individuelle et collective par rapport aux valeurs culturelles des groupes ethniques et leurs racines ancestrales, avec comme but de contribuer à la création d'une nouvelle entité culturelle12. Du côté francophone, certains considèrent que la politique du multiculturalisme n'a d'autre but que de noyer les francophones dans un ensemble multiculturel; elle constitue ainsi une menace pour les francophones et porte atteinte au bilinguisme officiel13.

D'ailleurs, des réactions ont été signalées aussi du côté anglophone de la part de ceux qui prônent plutôt l'assimilation14. Notons encore que, devant le conflit qui oppose francophones et anglophones, on parle de l'existence d'une « troisième force » composée de tous ceux qui n'appartiennent ni au groupe francophone, ni au groupe anglophone15. Sans parler évidemment des autochtones qui considèrent généralement que leurs droits sont lésés tant par le fédéral que par les gouvernements des provinces. Certes, théoriquement, cette « troisième force » existe, mais en réalité le manque d'homogénéité et d'objectifs communs ne lui donne aucune possibilité de jouer un rôle d'envergure quelconque. Quant aux autochtones, exterminés au début de la colonisation blanche, leurs droits spoliés, expropriés, poussés dans les réserves, ils sont à l'heure actuelle divisés et furent même ignorés malgré leurs protestations au moment du rapatriement de la Constitution canadienne.





LES COMPOSANTES DL LA POPULATION


Au Québec, comme au Canada, il est possible de parler d'une « troisième force » qui regrouperait tous les « allophones ». Néanmoins, il faudrait être conscient, comme l'a déjà noté le Conseil supérieur de l'éducation, que les divers groupes ethnoculturels « n'ont pas tous la même façon de considérer la population »16. Il faudrait par conséquent les présenter « tels qu'ils se voient eux-mêmes et tels qu'ils aiment se présenter eux-mêmes »17. Les Autochtones, par exemple, ne se considèrent pas « du Québec », le Québec étant « une réalité administrative en dehors de leur réalité nationale »18. Les Noirs anglophones ne veulent pas qu'on les confonde avec les Haïtiens; tous les Asiatiques n'ont pas la même conception du monde.

Si on fait exception des Indiens et des Inuit, descendants des premiers occupants du territoire, le Québec est un pays d'immigrants. Sa population est constituée d'une majorité de souche française et d'une minorité anglophone, occupant une place prépondérante aussi bien du point de vue économique que culturel. Les autres groupes, dont certaines communautés existent depuis le XIXe siècle, constituent maintenant une partie importante de la population.

C'est surtout au XXe siècle, et plus particulièrement après la Seconde Guerre mondiale que des vagues successives d'immigrants vont apporter au Québec la diversité culturelle qu'on peut observer aujourd'hui. L'économie étant en pleine expansion, cette immigration répondait à une forte demande de main-d'oeuvre. La première vague de cette immigration (1946-1961) est constituée par les Italiens, les Britanniques, les Grecs, les Européens de l'Est et les Français.

Depuis 1980, il y a un recul des immigrants venant des pays d'Europe en faveur des Asiatiques, des Antillais et des Latino-Américains. Ainsi s'est renforcée la tendance à la diversification de l'immigration québécoise.

Au recensement de 1981, les allophones totalisaient au Québec 6,6 % de la population; si on ajoute le 11 % des anglophones, il y avait 17,6 % de la population de langue maternelle autre que le français; les francophones constituaient 82,4 % de la population.

Toujours selon les mêmes chiffres, du point de vue de la langue maternelle, la répartition des 10 premiers groupes linguistiques au Québec s'établissait de la façon suivante :


Langue maternelle

Nombre

%


Français 5 307 010 82,4
Anglais 706 115 11,0
Italien 133 705 2,1
Grec 43 825 0,7
Portugais 25 495 0,4
Allemand 24 055 0,4
Amérindien 23 545 0,4
Espagnol 20 835 0,3
Chinois 15 275 0,2
Polonais 15 045 0,2

Source : Recensement du Canada, 1981.

Il faut toutefois ajouter ici qu'une partie de la population francophone - ou considérée comme telle - est constituée de membres issus des communautés culturelles, tels les haïtiens, les Africains et les Français d'Europe, alors qu'une proportion importante de la population anglophone est, pour sa part, constituée de membres des communautés ethniques distinctes, tels les Juifs et les groupes composant la communauté noire anglophone.

La répartition géographique des communautés ethniques est un autre fait à prendre en considération. S'il existe des communautés ethniques dans les régions de Québec, de l'Outaouais, de l'Estrie et de Trois-Rivières, il reste que c'est à Montréal que se concentre la grande majorité d'entre elles, au point de constituer 13,3 % de la population de la région montréalaise, alors que les anglophones en constituent 18,3 %19.

Ce phénomène entraîne des répercussions sur la population scolaire. En 1983, il y avait dans le réseau scolaire public (préscolaire, primaire et secondaire) 59 633 enfants issus des communautés ethnoculturelles, soit 5,6 % de la population scolaire (chiffres du M.E.Q.) À ce nombre, il faut ajouter les 5 000 enfants de la communauté noire anglophone, environ 4 600 enfants Haïtiens et 7 500 enfants de la communauté juive. Au total, il y avait donc 76 700 élèves issus des communautés ethnoculturelles dans les écoles publiques du Québec en 1983. Cependant, il faut noter que plus de 80 % de ces élèves se trouvent dans les écoles de la région montréalaise, constituant environ 25 % de la population des écoles de cette région20.





LA SITUATION AU QUÉBEC


La complexité de la situation au Québec vient du fait que les francophones eux-mêmes se sentent menacés, et à juste titre, quant à la conservation de leur langue et de leur culture. On connaît bien, en effet, la difficulté de survie du groupe francophone dans l'océan anglophone d'Amérique du Nord, d'où la tendance « intégrationniste » actuelle qui cherche à renforcer le poids démographique du groupe francophone. Si, en principe, tout le monde est aujourd'hui d'accord pour rejeter l'hypothèse de l'assimilation, il n'en demeure pas moins qu'un doute subsiste du côté des groupes ethniques quant aux véritables intentions des gouvernements - tant fédéral que provincial - et des institutions de la majorité.

Il est sûr que l'assimilation est la voie facile pour la majorité francophone à court terme. Mais à long terme, outre qu'elle conduira à un appauvrissement certain de la société, il n'est pas assuré qu'elle conduira à l'homogénéisation de la société québécoise comme certains semblent le croire. De ce point de vue, l'échec de cet effort d'assimilation aux États-Unis est bien instructif, comme d'ailleurs la recrudescence des conflits ethniques, même dans la vieille Europe.

En fait, la renaissance de l'ethnicité transparaît forcément dans l'évolution des relations ethniques à travers le monde ces dernières années. Ni l'industrialisation, ni la modernisation n'ont réussi à faire disparaître les particularismes ethniques et linguistiques au sein des vieilles sociétés, comme la Grande-Bretagne, la France ou l'Espagne.

Les transformations accélérées qu'a connues le Québec depuis la Révolution tranquille et le renforcement de l'État provincial ont conduit à l'affirmation du fait français en laissant, dans un premier temps, pour leur « compte » les différents groupes ethniques. On a même remarqué que ce « renforcement de l'État québécois et l'émergence de la nation québécoise ont d'abord provoqué le dépérissement de la sociologie des relations ethniques au sein des universités francophones au Québec »21, avant d'engendrer « dans un deuxième temps, sa reviviscence »22. En réalité, l'intérêt de l'État québécois pour les groupes ethniques est très récent »23. De même, les études ethniques commencent à peine à sortir de leur sous-développement au Québec24. On a recensé par exemple seulement 21 titres de thèses de doctorat et de maîtrise consacrées aux minorités au Québec « de 1944 ou avant, 90 titres datant de 1945 à 1970 et 175 titres datant de 1971 à aujourd'hui. Malgré les différences historiques quant au nombre total de thèses dans les universités québécoises, ces différences quantitatives [...] semblent importantes »25.

Si le gouvernement fédéral a mis en place sa poli tique du multiculturalisme en 1971, après l'enquête de la Commission royale sur le bilinguisme, le gouvernement du Québec, pour sa part, a annoncé une politique officielle pour les communautés ethnoculturelles seulement en 198126. En effet, le gouvernement du Québec a rendu public son plan d'action à l'intention des communautés culturelles intitulé Autant de façons d'être Québécois, en mars 198127. Cependant, ce plan traduit fidèlement plusieurs énoncés contenus dans la politique québécoise du développement culturel »28. Le triple objectif de ce plan consiste à :

  • assurer le maintien et le développement des communautés culturelles et de leur spécificité;

  • sensibiliser les Québécois francophones à l'apport des communautés culturelles à notre patrimoine commun;

  • favoriser l'intégration des communautés culturelles dans la société québécoise et spécialement dans les secteurs où elles ont été jusqu'ici sous-représentées, particulièrement dans la Fonction publique.29

Dans sa présentation, Gérald Godin va jusqu'à affirmer qu'Autant de façons d'être Québécois s'insère dans le projet de société du présent gouvernement30. Mais l'action n'a pas toujours suivi le discours, ou en tout cas sa vitesse d'application n'a pas toujours correspondu aux déclarations de principes. En effet, selon le président du CIPACC, le plan d'action n'a pas constitué une priorité gouvernementale31.

Le plan propose une série de mesures : embauche de non-francophones dans l'Administration publique, distribution de l'information en langue d'origine, accès aux services sociaux, dialogue interculturel, mesures en matière d'accueil, mesures en matière d'éducation.

Depuis, on le sait, même s'il y a des progrès dans l'implantation de cette politique, « la déception est manifeste lorsqu'au bout de trois ans, on ne peut pas faire état de progrès dans plusieurs secteurs [...] »32. Cette déception se manifeste d'ailleurs à travers les divers colloques organisés pour faire le point sur ces politiques, y compris celui que le ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration a organisé en septembre 1984.

À travers toutes ces discussions et débats, il nous semble qu'on pourrait tirer quelques conclusions :

  • La politique québécoise à l'intention des communautés culturelles est généralement bien reçue quant aux mesures pratiques proposées.

  • Sur le plan philosophique et idéologique, cependant, des interrogations subsistent quant aux véritables intentions du gouvernement. En fait, ces interrogations résultent de la primauté qu'on accorde à la culture québécoise de tradition française, et surtout du fait que cette culture est proclamée comme celle de « convergence ». Dès lors, on se questionne sur la marge réelle dont disposent les groupes ethniques dans leur liberté de choisir la « façon d'être Québécois ». Bref, on revient ici sur la véritable signification des concepts utilisés et sur l'énoncé philosophique de cette politique à l'intention des communautés ethnoculturelles.

  • Comme on l'a bien noté, « à peu près toutes les sociétés contemporaines sont de composition mixte, quant à la provenance de leurs membres et à des aspects de la culture des collectivités qu'elles regroupent. Ne feraient exception à ce pluralisme, que des sociétés d'effectifs restreints, bien isolées et autarciques. Les sociétés complexes sont composites, hétérogènes culturellement et constituées de communautés humaines diverses, surtout incorporées au système industriel mondial »33.

Comme nous l'avons déjà souligné, plusieurs données dont nous disposons mettent en évidence le caractère multiculturel du Québec, en particulier de la région montréalaise. Si on reconnaît cette réalité, il faudrait reconnaître aussi le droit au pluralisme. Il faudrait plutôt s'orienter vers un modèle interculturel.

En effet, la philosophie d'intégration suppose un changement culturel de la part des groupes ethniques sans changement analogue de la part de la communauté dominante. Par contre, une vision interculturelle de la société permettrait une certaine affirmation des cultures minoritaires face à la culture dominante. Il n'y aurait pas de « culture de convergence » mais une certaine égalité, tout en sachant que le fait français est majoritaire au Québec et qu'il faudrait tenir compte de cette réalité dans le respect des droits de la majorité. D'ailleurs, ne serait-ce qu'au niveau des rapports de force, on sera obligé de tenir compte du fait français comme d'un fait majoritaire.

En pratique, on le sait, le danger pour la langue et la culture françaises ne provient pas des cultures minoritaires. Si on favorisait l'épanouissement de ces langues et de ces cultures minoritaires à l'intérieur des institutions de la majorité francophone, cela pourrait conduire, par le développement des liens entre le fait français et le fait « ethnique », à un renforcement de la culture française. Nous croyons qu'il y a moyen d'agir, pour la majorité au Québec, en tant que minorité en Amérique du Nord tout en recherchant la solidarité des communautés ethnoculturelles.

Certes, la voie n'est pas facile; mais il vaut mieux chercher la solidarité d'autres groupes minoritaires que de les traiter du point de vue du plus fort lorsque, sur un autre plan, on est soi-même minoritaire.

Il reste plusieurs choses à faire de part et d'autre : du côté francophone, il faudrait que les intellectuels ne regardent pas la structure étatique, le réseau parapublic et les institutions québécoises comme une sorte de « chasse gardée » pour les Québécois « pure laine ». Si l'on veut que les autres se sentent Québécois, concernés par la langue et la culture françaises, il faut d'abord les accepter.

Du côté des non-francophones, il faudrait s'engager davantage dans la vie québécoise et s'identifier plus au Québec.

L'objectif doit être que tout le monde se sente Québécois, indépendamment de son origine. Pour que cela se fasse, deux conditions sont sine qua non : la première est que les non-francophones s'identifient au Québec de façon plus marquée et indépendamment d'une autre identification soit au Canada, soit au pays d'origine; la deuxième est que les Québécois « pure laine » cessent d'utiliser ce terme pour eux-mêmes, considérant les autres comme des « étrangers ». La vision étroite qui veut qu'on naisse Québécois, qu'on ne le devienne pas, est passéiste et de nature culturaliste. Il faut la rejeter parce qu'elle cache des rapports sociaux de domination.

Dans ce contexte, on comprend que le rôle de l'école devient primordial pour mettre en application des politiques favorisant l'acceptation mutuelle entre la majorité francophone et les communautés ethnoculturelles. Toute une série de colloques, de rencontres et d'études ont mis en évidence l'importance que les membres des communautés ethnoculturelles et les milieux de l'enseignement accordent aux mesures de sensibilisation envers la réalité multiculturelle du Québec. Les conflits raciaux, qui depuis quelque temps, éclatent dans les écoles, suscitent l'inquiétude et soulignent l'urgent besoin de solutions collectives et communautaires comme le soulignait le CIPACC dans son rapport de 1984. En effet, la discrimination raciale et ethnique existe et, même si elle n'est pas systématisée, elle est présente et se manifeste dès qu'il y a quelque part une concentration de groupes ethniques, en particulier lorsqu'il s'agit de minorités « visibles »34.

D'autre part, chose encore plus inquiétante, on constate que « le personnel enseignant dit 'de souche québécoise', malgré sa propre appartenance à une minorité en Amérique du Nord, résiste fortement aux mesures de préservation de la culture et de la langue d'origine de ces enfants, dont tant d'expériences d'intégration harmonieuse démontrent pourtant l'importance, pour faire le lien entre le milieu d'origine, ses valeurs, et celles de la société d'accueil »35.

Il y a évidemment bien des raisons qui expliquent la crainte de l'« étranger ». La société québécoise francophone ayant été pendant longtemps une société fermée, elle n'a pas une longue tradition d'accueil et de fréquentation des autres cultures. Le discours nationaliste étroit, le sentiment de menace envers sa propre survie, le facteur religieux (le contrôle de l'Église catholique sur le système scolaire), sont bien des facteurs qui expliquent cette crainte de l'« étranger ».

Depuis que le Québec a commencé à édicter des lois linguistiques qui obligent les enfants des communautés culturelles à fréquenter l'école française, en particulier depuis l'introduction de la loi 101, les problèmes se sont aggravés. Il y a eu ce choc des cultures et le système scolaire francophone n'était pas préparé pour y faire face.

Certes, il y a eu un certain nombre d'interventions pour organiser ce qu'on a appelé l'accueil et l'intégration, mais ni les milieux scolaires, ni la société en général n'étaient préparés à accueillir une clientèle aussi importante36.

De ce point de vue, les résultats de deux études faites pour le compte du CIPACC dans les cégeps et dans les universités sont éloquents, car ils permettent de constater une absence quasi totale de cours portant sur les communautés culturelles37. On note que « ceci est plus particulièrement évident au niveau du certificat pour la formation des enseignants ».

Dans la région montréalaise, sur 17 cégeps étudiés, seulement trois du secteur anglophone ont, dans leur répertoire, des cours à contenu proprement ethnoculturel; ceux du secteur francophone n'en offrent aucun.

Par ailleurs, dans les cégeps tout comme dans les universités, « les cours offerts sont à option » et « leur existence est donc aléatoire, sujette aux contraintes administratives et à la demande »38.

De l'avis d'un observateur francophone, « c'est à peine » si la société québécoise commence « collectivement à considérer » le respect des communautés culturelles «  comme autre chose qu'une obligation mêlée d'indifférence »39.





POUR UNE ÉDUCATION INTERCULTURELLE


De plus en plus, on reconnaît qu'une éducation interculturelle est, pour le Québec, le meilleur moyen de s'ouvrir sur le monde. Le Conseil supérieur de l'éducation, dans un avis adopté en avril 1983, parle de la nécessité d'une éducation interculturelle.

Même s'il est difficile de donner une définition englobante de l'éducation interculturelle, on peut néanmoins en retenir quelques éléments.

Une prise en considération des identités ethniques, culturelles et raciales, la conscience qu'il existe à ce niveau une diversité qu'il faut respecter constitue un premier élément40.

Le deuxième élément serait une ouverture d'esprit qui permette de « voir les aspects de la vie avec les yeux de plusieurs cultures et non pas seulement du seul point de vue d'une seule culture »41.

Le troisième élément « consiste à sensibiliser [la population] aux cultures et à leurs valeurs propres dans leur intégralité », les valeurs culturelles n'étant pas « des pièces détachées, mais des parties ou des dimensions d'un tout culturel »42.

Cela signifie qu'une éducation multiculturelle doit mettre en contact chaque communauté ethnoculturelle avec les autres cultures et avec la culture d'expression française, et le groupe francophone en contact avec les cultures des autres communautés. L'éducation multiculturelle suppose la diversité ethnique et culturelle alors que l'ethnicité fait partie de la vie québécoise et de sa culture, et introduit dans ses programmes des études ethniques.

Il est évident qu'une éducation interculturelle ne peut pas se limiter à la seule institution scolaire, car elle est une affaire de société dans son ensemble. Comme l'a souligné le Conseil supérieur de l'éducation, il revient « à chaque élément constitutif de la société de faire sa part, en harmonie avec tous les autres »43.

Cependant, dans l'optique d'une éducation interculturelle, le rôle de l'institution scolaire reste primordial. C'est, en effet, l'école qui a la responsabilité de préparer l'individu à la vie en communauté en agissant comme agent de socialisation.

On sait d'ailleurs que, depuis les révolutions libérales du XVIIIe siècle, le rôle assigné à l'école est celui d'agent d'homogénéisation dans l'effort de construction de la nation. Cette école avait pour mission de propager la langue et la culture « officielles », celles de la « nation », au détriment des langues et des cultures minoritaires (en France, par exemple, les langues et les cultures occitanes, bretonnes, etc. ont été pratiquement exclues de l'école).

Le rôle assimilateur de l'école est donc soutenu par une longue tradition dans les sociétés occidentales. Le moment est venu sans doute de lui faire jouer un autre rôle, plus positif, celui de propager une éducation interculturelle.

Une éducation interculturelle pourrait apporter à l'individu cette sensibilité nécessaire face à la diversité, un esprit ouvert et critique, une libération des préjugés, un esprit de tolérance envers la différence, une habileté à la compréhension des cultures autres que la sienne et une élimination de la discrimination ethnique et raciale. Par ailleurs, l'éducation interculturelle pourrait rendre l'individu conscient des valeurs de sa propre culture et lui permettre de s'affirmer dans le respect des autres cultures.

Enfin, une éducation interculturelle pourrait détruire cette création unidimensionnelle que devient l'homme à l'intérieur d'une « société close qui intègre et met au pas toutes les dimensions de l'existence privée et publique »44.

On reconnaît généralement que l'institution scolaire reflète la société, car elle a pour fonction d'y intégrer l'individu. L'exemple de la société libérale du XVIIIe siècle est caractéristique de ce point de vue. Ainsi, une éducation interculturelle ne peut être que le reflet de la société québécoise dans son ensemble.

La question qui se pose pour la société québécoise tient dans la conciliation du fait français majoritaire avec une éducation interculturelle. Une éducation interculturelle est-elle compatible avec les intérêts de la majorité francophone? La majorité francophone peut-elle renoncer à une école nationale, agent d'homogénéisation?

On a noté que, depuis les révolutions libérales, nos sociétés ont chargé l'école d'« enseigner la seule culture et les seules valeurs dominantes »45 et de « nier les différences qui peuvent être, pour la société, source de conflits et, pour l'individu, source d'infériorité ». En réalité, si la différence devient pour l'individu « source d'infériorité », c'est tout simplement parce que cette différence est perçue négativement par la société.

Quoi qu'il en soit, le Québec ne constitue pas une exception dans ce domaine. Certes, les diverses politiques gouvernementales permettent aujourd'hui aux communautés ethnoculturelles une certaine affirmation culturelle. Mais ces politiques ne rompent pas avec les principes de l'homogénéisation et de l'unité nationale de la société québécoise, ni avec les pratiques de l'unilinguisme. D'autre part, nous l'avons déjà souligné, ces politiques ne manquent pas de refléter une certaine conception ethnocentrique. D'ailleurs, comment concilier cette logique de la communauté francophone qui contrôle l'État et cherche à reproduire sa culture à travers ce puissant appareil, avec celle des communautés minoritaires qui cherchent aussi à conserver leurs particularités et à s'épanouir culturellement avec des moyens limités? Comment concilier un certain nationalisme - qui vise consciemment ou inconsciemment à l'homogénéisation de la société - avec le désir des groupes minoritaires de sauver leur propre identité ethnoculturelle? Dès lors, il ne faut pas s'étonner si, pour ces groupes, le nationalisme canadien « apparaît comme le garant de la survie face à la montée du nationalisme politique francophone »46.

Il ne s'agit pas ici de donner des réponses à ces questions. L'éducation, il faut le souligner avec insistance, est en liaison étroite avec un projet de société. À l'heure actuelle, le Québec n'a pas de véritable projet de société. Certes, on pourrait parler d'un projet unitaire de société, véhiculé depuis la Révolution tranquille. Mais depuis, ce projet a vraiment « vieilli » et les débats actuels visent à lui trouver un substitut.

Il est certain qu'à l'heure actuelle, le Québec se cherche. L'heure des certitudes a pris fin. L'heure des troubles et des incertitudes offre néanmoins cet avantage d'explorer de nouveaux sentiers. À l'heure de la révolution électronique et technologique, un projet de société reste plus qu'une nécessité. C'est à l'intérieur de ce projet qu'il faut chercher à situer la discussion sur l'école québécoise, dans le cadre d'un « nouveau contrat social ».

Il est évident que nous ne pouvons aborder dans cet article la globalité d'un tel projet, qui doit d'ailleurs ressortir des choix sociaux, économiques, idéologiques et politiques plus vastes que ceux de l'école en englobant tous les secteurs de la société.

Sur un plan normatif, néanmoins, la voie la plus enrichissante pour la société québécoise est celle de l'ouverture sur le monde. Cette ouverture passe par la valorisation des cultures des groupes ethniques qui peuvent constituer une sorte de fenêtre sur le monde.

Sur le plan pratique, il y a évidemment cette difficulté de concilier la primauté d'une culture francophone majoritaire avec la défense des cultures minoritaires. D'aucuns pensent qu'il faut réfuter sur ce plan le principe de majorité parce qu'« il ne saurait servir de base première à l'organisation sociale d'une société pluraliste »47. En effet, le modèle de société que favorise officiellement le Québec est celui d'une société pluraliste, mais de type intégrationniste, ce qui signifie que la culture de convergence est celle de la majorité. Il est évident qu'à partir du moment où la culture de la majorité est dominante, les autres cultures peuvent difficilement devenir des dimensions constitutives de ladite société et de son foyer de convergence »48.

Idéalement, dans une vision de société interculturelle, il ne doit pas y avoir de culture de convergence. Il ne faut pas situer les communautés ethnoculturelles par rapport au groupe majoritaire francophone. Cependant, ne serait-ce que par la force des choses, dans l'évolution sociale réelle, cette vision, aussi généreuse soit-elle, reste du domaine de l'utopie.

C'est pourquoi il faudrait redéfinir le concept d'intégration. Si intégration signifie devenir partie intégrante d'un tout sans se faire détruire, cela préserve le pluralisme. En effet, « dans toute intégration, les parties qui s'intègrent ne sont pas détruites en tant que telles; elles sont seulement modifiées : les unes par leur entrée dans le tout, dont elles vont partager la vie, et le tout par la présence de ces nouvelles parties »49. Par ailleurs, tout en devenant partie d'un tout, on retient toujours quelque chose de soi-même qu'on espère faire partager aux autres. C'est la raison pour laquelle il faudrait davantage parler d'insertion, car « ce que l'on insère continue d'exister à l'intérieur de ce où il a été inséré »50.

C'est pourquoi, si on part du concept de l'insertion, il est possible de respecter en même temps le fait français et la culture des autres. Car celui qui va s'insérer continuera d'exister à l'intérieur de ce où il sera inséré, tout en partageant sa vie. Et le tout sera enrichi par de nouvelles parties.

Quant au statut de la langue et de la culture d'expression française, nous croyons qu'il ne sera nullement menacé par l'acceptation de la diversité ethnoculturelle et linguistique du Québec et par la promotion de cette réalité. En effet, le fait français est menacé par l'océan anglo-saxon et non pas par les petits lacs ethniques. Si on choisissait de drainer ces petits lacs, l'océan salé resterait toujours là, menaçant, et en plus, le perdant serait le Québec avec son appauvrissement en eau fraîche.

Dans ce contexte, on comprend l'importance d'une éducation interculturelle et le rôle qu'elle doit jouer pour façonner une nouvelle société. L'équilibre, au sein de cette société, entre le fait français et le fait ethnique est possible. Il suffit d'accepter non seulement les « choses » de l'« extérieur » (nourriture, vêtements, etc.), mais aussi les hommes et les idées51.

Néanmoins, on ne le répétera jamais assez, cela suppose un projet de société global qui, à l'heure actuelle, me semble émerger de nulle part.

En effet, ni les partis politiques, ni les autres groupes sociaux ne sont apparemment prêts pour un tel projet. S'astreignant à la seule administration des affaires courantes, les partis politiques n'offrent à l'heure actuelle aucun projet de société. Pire encore, comme le soulignait récemment Lise Bissonnette dans Le Devoir :

[...] reste aussi une question en forme de malaise, que le Québec d'aujourd'hui hésite à se poser franchement. Assimilation ou intégration? Le zèle franconisant des dernières années tend à répéter, sans vouloir se l'avouer, l'absorption pure et simple que pratiquaient autrefois les écoles de langue anglaise du Québec. Mais les communautés ethniques ne l'acceptent plus aussi facilement. Au bout de ce malentendu, l'explosion guette.52

Cependant, à la sortie de la crise économique actuelle, on pourrait quand même faire état des tendances qui laissent présager l'émergence d'un nouveau projet de société; mais, pour l'heure, on est encore loin d'une cristallisation des points qui pourraient constituer un départ.





CONCLUSION


Nous vivons à une époque où paradoxalement deux phénomènes contradictoires s'affrontent : d'un côté, nos sociétés sont traversées par des courants qui favorisent l'uniformité; d'un autre côté, d'autres courants traversent nos sociétés et vont dans le sens de la désintégration et de la contestation de la centralisation ethnocentrique.

Les premiers courants sont favorisés par des progrès technologiques, mais aussi par des visées impérialistes qui menacent la spécificité nationale et culturelle des peuples les plus démunis et les moins nombreux. Nous faisons face à la culture « planétaire ».

Les seconds courants sont favorisés par la prise de conscience des groupes minoritaires ethnoculturels au sein même des sociétés industrialisées. Cette prise de conscience n'est pas de nature culturaliste, comme certains le laissent entendre; elle est plutôt liée à un contexte socio-économique défavorable à ces groupes, qui ont fait en partie les frais du développement économique sans en profiter.

Est-ce que, dans ce contexte, l'interculturalisme constitue la panacée de nos problèmes? Sûrement pas, car il ne faudrait pas essayer de tout cantonner dans l'aspect « culturel ». Il y a beaucoup plus; il y a tout l'aspect social et économique de ces problèmes qu'il ne faudrait pas négliger.

Néanmoins, cette idée d'une éducation interculturelle fait son chemin à travers le monde; elle pourrait reconnaître aux individus et aux collectivités leur droit à la différence et leur droit à la survie.

Mais il faudra certainement du temps avant que les structures et les mentalités soient transformées. Qu'on ne se méprenne pas : même si depuis quelque temps l'identité collective des groupes « est source de sollicitude, elle est aussi source de suspicion »53.

En effet, les pays industrialisés demeurent quand même de « très efficaces machines à assimiler les différences nationales »54 et constituent trop souvent de véritables tombeaux des cultures minoritaires.

Comme l'a noté Guy Bouthillier :

[...] nos États font actuellement des choses sur le plan de la reconnaissance de l'identité. Mais, outre qu'elle est bien limitée et qu'elle se heurte à des réticences, qui ne sont pas toujours celles de l'intolérance, cette action apparaît marquée au coin de l'individualisme. L'esprit qui semble dominer, en effet, ce n'est pas de fournir une stèle à une culture, mais un coussin à des individus en « difficulté ». L'objectif poursuivi, c'est celui d'atténuer, pour chaque individu, le choc entre sa culture et celle à laquelle le pays d'accueil lui demande de s'intégrer. La culture « étrangère » n'apparaît pas comme un bien à conserver ou à bonifier, mais plutôt comme un handicap qu'il faut corriger. À cet égard, constatons que ce n'est sans doute pas un hasard si ce qui a été entrepris aux États-Unis l'a été au même moment et dans le même souffle que la lutte à la pauvreté. L'action entreprise en reste marquée : le multiculturalisme, c'est un appel qui s'adresse aux échelons inférieurs de la hiérarchie sociale, et non pas aux cercles dirigeants : on entendra ainsi l'espagnol dans les barrios, pas dans les salons de New York ou de Washington, on lira cette langue dans les petits journaux sans influence, pas dans les revues scientifiques. En tout état de cause, ce qui est reconnu de l'identité l'est à titre conditionnel : « on veut faire quelque chose pour vous, dit-on en substance, mais en échange de votre loyauté à notre pays; ce qu'on vous donne doit vous aider à prendre votre place au soleil, et vous ne devez pas le retourner contre nous ».55

Le Québec n'échappe pas à ce phénomène général. Il ne s'agit pas de mettre en cause la bonne foi ni de nos gouvernants, ni de la société dans son ensemble. Les mécanismes sociaux dépassent à certains égards cette bonne foi. La société établie unidimensionnelle avancée, a écrit Marcuse, « organise toute communication normale, elle la sanctionne ou la met en cause, en fonction des exigences sociales. De ce fait, les valeurs étrangères aux exigences sociales n'ont peut-être pas d'autre moyen de se transmettre qu'à travers la fiction »56. Il s'agit évidemment ici des « exigences sociales » au sens de cette « société établie » et unidimensionnelle.

D'ailleurs, si nous parlons du rôle de l'école dans un modèle multiculturel, il faudrait aussi considérer cette évidence simple, mais sans doute encore difficile à accepter : l'enfant n'est pas seulement formé par l'école, mais aussi par un ensemble de stimulations audiovisuelles. Les connaissances et les valeurs transmises par l'école ne forment plus qu'une très faible partie de l'éducation de l'enfant; dès sa sortie de la classe, il fait face aux « écoles parallèles », beaucoup plus influentes certaines fois que l'école officielle.

D'où l'importance d'insérer tout modèle d'éducation à l'intérieur d'un modèle de société. Car de toute façon, aucun modèle d'éducation n'a de chances d'aboutir ou même d'être accepté s'il va à l'encontre des aspirations de la société. Comme l'a déjà soutenu Durkheim, l'institution scolaire reflète plus ou moins parfaitement la société dans laquelle elle s'inscrit, puisqu'elle a pour fonction d'intégrer les individus dans la société et que le rôle du système scolaire se définit par le degré de cohésion de la société57.

Bourdieu est allé plus loin pour parler de fonction d'intégration culturelle et logique dans ce sens que l'école produit des individus avec la même perception et en même temps considère qu'on ne peut pas « dissocier la reproduction culturelle de la reproduction sociale »58.

Certes, une série d'autres problèmes sont soulevés par ces mêmes auteurs, par exemple « la violence symbolique » que le système d'enseignement exerce en imposant la culture d'une classe comme si elle était la seule, en reproduisant l'idéologie dominante, etc.59. Même si ces problèmes dépassent notre but, il n'est pas mauvais qu'on les soulève brièvement ici, parce qu'il faut dépasser aussi cette mystification d'une culture homogène chez chacune des communautés ethnoculturelles ou chez le groupe majoritaire francophone.

D'ailleurs, le problème est plus compliqué qu'il n'y paraît quand il s'agit de parler de la culture des communautés ethnoculturelles. De quelle culture s'agit-il? De celle du pays d'origine? De la production locale? Et qu'est-ce qui se passe avec les communautés qui, pour des raisons politiques, n'ont pas de contacts avec le pays d'origine? Autant de questions qu'il faut au moins soulever pour être conscient de certaines réalités.

Les difficultés et les problèmes mentionnés ne doivent pas cependant faire reculer un projet humaniste d'éducation au service de l'ensemble de la population québécoise. Ce projet interculturel, croyons-nous, doit s'inscrire en rupture avec les visions assimilatrices du passé et devenir l'agent de transmission de nouvelles valeurs.

Même si nous avons insisté sur le fait qu'un projet d'éducation ne peut se séparer d'un projet de société, cela ne doit pas constituer un obstacle qui légitimerait le laisser-faire. De toute évidence, il faut commencer quelque part. Et puisque l'occasion se présente de commencer par l'école, autant faire de cette école un puissant levier qui oriente la transformation de la société.

Plus que jamais, il faut faire sentir à cette population « ethnique » que l'école n'est pas là pour la forcer à s'éduquer en français, mais pour respecter les aspirations de tous. Et si l'école respecte les aspirations de tous, les groupes ethniques respecteront aussi, croyons-nous, le fait français, et sa place centrale au sein de la société québécoise. C'est en effet en termes de respect mutuel qu'il faut faire face à la situation actuelle pour dégager un consensus social. Et encore, si ce respect n'est qu'un devoir, « il ne peut mener qu'à la coexistence; si l'intégration n'est qu'une obligation, elle ne peut qu'aboutir à un rejet »60.

Ceci dit, l'heure est à l'action, croyons-nous. Car, pour reprendre la formule de Lise Bissonnette, si on n'agit pas maintenant, au bout d'un certain temps, « l'explosion guette ».





CINQ PROPOSITIONS PRÉCISES


  1. Énoncer officiellement une politique d'éducation interculturelle visant à valoriser les apports de divers groupes composant la société québécoise.

  2. Faire un effort particulier en ce qui concerne le matériel didactique pour qu'il comporte des éléments d'éducation interculturelle et souligner l'apport des différents groupes ethniques au développement du Québec. Valoriser aussi les diverses cultures à l'intérieur de ce matériel didactique.

  3. Revoir toute la question de la formation du personnel scolaire, en partant du concept de l'éducation interculturelle :

    • sensibilisation de l'ensemble des intervenants, soit commissaires d'école, administrateurs, conseillers pédagogiques, directeurs, enseignants;

    • offrir un programme de perfectionnement à tous les intervenants;

    • prévoir une formation multiculturelle pour tous les nouveaux intervenants.

  4. Systématiser l'enseignement de langues et de cultures d'origine, en sortant du présent cadre « expérimental ». Il faudrait que l'enseignement de ces langues soit ouvert à tous les enfants - sur une base optionnelle - et non seulement aux enfants des communautés ethniques.

  5. Garder un contact continu avec les communautés ethnoculturelles en sachant cependant que ces communautés ne sont pas homogènes; d'où la nécessité d'avoir plus d'un interlocuteur à l'intérieur de chacune d'elles.






1 Cf. Mireille Baillargeon et Gisèle Ste-Marie, Quelques caractéristiques ethnoculturelles de la population du Québec, ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration du Québec, 1982. [retour au texte]

2 Gouvernement du Québec, CIPACC (Comité d'implantation du plan d'action à l'intention des communautés culturelles), Rapport d'activités du 1er novembre 1982 au 29 février 1984, 1984, p. 11. [retour au texte]

3 On a noté qu'à côté de la domination économique des minorités par « une couche dominante », il y a un problème « culturel » et qu'on trouve chez les sociologues libéraux « même s'ils sont officiellement partisans d'une société pluraliste, le reflet de l'idéologie dominante américaine, qui est un déni de l'existence de ces cultures minoritaires ». Cf. Rachel Ertel, Geneviève Fabre et Élise Marienstras, En marge. Les minorités aux États-Unis, Paris, Maspero, 1971, 460 p., pp. 12-13. [retour au texte]

4 On parle de « britannisation » dans la mesure où il s'agit d'assimilation « à la culture britannique ». Cf. John Berry et al., Attitudes à l'égard du multiculturalisme et des groupes ethniques au Canada, Ottawa, ministère des Approvisionnements et Services, 1977, p. 11. [retour au texte]

5 Ibid., p. 11. [retour au texte]

6 Voir le Rapport Durham, Montréal, Les Éditions Sainte-Marie, 1969. [retour au texte]

7 Il y a 20 ans, le premier ministre, René Lévesque, parlant devant l'Assemblée nationale à l'occasion d'une motion visant à créer le premier service de l'immigration, disait entre autres : « on part de zéro, on sort du néant en matière d'immigration, en plus d'avoir à contrer un passif de xénophobie, de crainte, d'étroitesse d'esprit, voire d'hostilité franche envers l'étranger au Québec ». Cité par Angèle Dagenais dans : « Malgré une politique plus articulée, les problèmes des immigrants restent les mêmes », Le Devoir, 31 janvier 1985, p. 53. [retour au texte]

8 Cité dans : Attitudes à l'égard du multiculturalisme et des groupes ethniques au canada, op. cit., p. 12. Les auteurs prennent soin de signaler dans le texte anglais, p. 10, qu'il s'agit de « a non-humorous vein ». [retour au texte]

9 Cf. Rapport de la Commission royale d'enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme, livre IV, p. 1, Ottawa, Imprimeur de la Reine, 1969. [retour au texte]

10 Ibid., p. 5. [retour au texte]

11 Déclaration du Premier ministre (réponse au Rapport de la Commission royale d'enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme, livre IV, Chambre des communes), Ottawa, communiqué de presse, 8 octobre 1971. [retour au texte]

12 Cf. Conseil consultatif canadien du multiculturalisme, Premier rapport annuel du Conseil du multiculturalisme, 1975, p. 6. [retour au texte]

13 Cf. Guy Rocher, « Les ambiguïtés d'un Canada bilingue et multiculturel », communication présentée à la Société canadienne de sociologie et d'anthropologie, Université de Montréal, mai 1972. Du même auteur, voir aussi : « Multiculturalisme : Les doutes d'un francophone », communication présentée à la deuxième Conférence canadienne sur le multiculturalisme, Ottawa, février 1976. [retour au texte]

14 Cf. Attitudes à l'égard du multiculturalisme, op. cit., p. 14. [retour au texte]

15 D'ailleurs, certains, comme Don Miller, président de Multifax, un organisme d'étude du marché ethnique et éditeur du mensuel Ethnic Clout, soutiennent qu'à partir de 1990 la population canadienne d'origine ethnique sera majoritaire par rapport aux francophones et aux anglo-celtiques. Cf. The Gazette, Montréal, 18 janvier 1983. [retour au texte]

16 Cf. Gouvernement du Québec, Conseil supérieur de l'éducation, L'Éducation interculturelle, avril 1983, p. 6. [retour au texte]

17 Ibid., p. 6. [retour au texte]

18 Ibid., p. 6. [retour au texte]

19 Cf. Statistique Canada, recensement de 1981. [retour au texte]

20 Chiffres du ministère de l'Éducation. [retour au texte]

21 Cf. Danielle Juteau-Lee, « Les autres 'ethniques' », Sociologie et sociétés, vol. XV, n° 2, oct. 1983, p. 5. [retour au texte]

22 Ibid., p. 5. [retour au texte]

23 Cf. Michel Laferrière, « L'éducation des enfants des groupes minoritaires au Québec. De la définition des problèmes par les groupes eux-mêmes à l'intervention de l'État », Sociologie et sociétés, vol. XV, n° 2, oct. 1983, p. 130. [retour au texte]

24 Cf. Gary Caldwell, Les études ethniques au Québec : bilan et perspectives, Institut québécois de recherche sur la culture, 1983. [retour au texte]

25 Cf. Michel Laferrière, op. cit., p. 130. [retour au texte]

26 Cf. Gouvernement du Québec, CIPACC (Comité d'implantation du plan d'action à l'intention des communautés culturelles), Rapport annuel 1981-1982, p. 3. [retour au texte]

27 Gouvernement du Québec, ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration, Autant de façons d'être Québécois. Plan d'action à l'intention des communautés culturelles, 1981. [retour au texte]

28 Cf. Gouvernement du Québec, CIPACC, op. cit., 1984, p. 5. [retour au texte]

29 Ibid., p. 7. [retour au texte]

30 Gouvernement du Québec, Autant de façons d'être Québécois, op. cit., Présentation. [retour au texte]

31 Cf. CIPACC, Rapport des délibérations du colloque du CIPACC, le 30 avril 1983, p. 16. [retour au texte]

32 Cf. Gouvernement du Québec, CIPACC, Rapport d'activités, op. cit., 1984, p. 13. [retour au texte]

33 Cf. Jacques Brazeau, « Pertinence de l'enseignement des relations ethniques et caractérisation de ce champ d'études au Canada et au Québec », Sociologie et sociétés, vol. XV, n° 2, oct. 1983, p. 133. [retour au texte]

34 Cf. Anne Laperrière, L'intégration socio-scolaire des enfants immigrants dans les écoles de milieux socio-économiquement faibles. Une recherche exploratoire, Conseil scolaire de l'Île de Montréal, 1983. [retour au texte]

35 Cf. Lise Bissonnette, Le Devoir, 13 janvier 1984. [retour au texte]

36 Cf. Anne Laperrière, op. cit. [retour au texte]

37 Cf. CIPACC, Rapport d'activités, 1983-1984, op. cit., p. 65. [retour au texte]

38 Ibid., p. 65. [retour au texte]

39 Cf. Michel Plourde, « Bilan de l'application des politiques linguistiques des années 70 au Québec », conférence prononcée dans le cadre du congrès « Langue et société au Québec », Québec, le 12 novembre 1982. [retour au texte]

40 Cf. Gouvernement du Québec, Conseil supérieur de l'éducation, op. cit., p. 19. [retour au texte]

41 Ibid., p. 19. [retour au texte]

42 Ibid., p. 19. [retour au texte]

43 Ibid., p. 23. [retour au texte]

44 Cf. Herbert Marcuse, L'homme unidimensionnel, Paris, éditions de Minuit, 1968, p. 7. [retour au texte]

45 Cf. Guy Bouthillier, L'État et les communautés culturelles issues de l'immigration internationale, étude réalisée pour le CIPACC et le ministère des Communautés culturelles et de l'Immigration, 1983, p. 63. [retour au texte]

46 Cf. Paul Painchaud, « Le nationalisme : pas si simple que ça », Le Devoir, 31 janvier 1985, p. 10. [retour au texte]

47 Cf. Robert Vachon, « Respecter les cultures dans leur intégralité existentielle », Interculture, vol. XIV, n° 4, Cahier 73, p. 14. [retour au texte]

48 Ibid., p. 15. [retour au texte]

49 Cf. Avis du Conseil consultatif de l'immigration relatif au rôle du ministère de l'Immigration vis-à-vis des minorités ethniques issues en majorité de l'immigration du XXe siècle, ministère de l'Immigration du Québec, 1980, p. 11. [retour au texte]

50 Ibid., p. 24 [retour au texte]

51 Cf. Guy Bouthillier, op. cit., p. 3 et 4. [retour au texte]

52 Cf. Lise Bissonnette, Le Devoir, 13 janvier 1984. [retour au texte]

53 Cf. Guy Bouthillier, op. cit., p. 81. [retour au texte]

54 Ibid., p. 82. [retour au texte]

55 Ibid., p. 82 [retour au texte]

56 Cf. Herbert Marcuse, op. cit., p. 301 [retour au texte]

57 Cf. E. Durkheim, L'évolution pédagogique en France, Paris, P.U.F., 1969, p. 16. [retour au texte]

58 Cf. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction, Paris, Les éditions de Minuit, 1970, p. 25.

Pierre Bourdieu, « Systèmes d'enseignement et systèmes de pensée », Revue internationale des sciences sociales, vol. XIX, n° 3, 1967, p. 369. [retour au texte]

59 Cf. Bourdieu et Passeron, La reproduction, op. cit. [retour au texte]

60 Cf. Michel Plourde, op. cit. [retour au texte]




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