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Le Québec français et l'école à clientèle pluriethnique

Le Québec français
et l'école à clientèle
pluriethnique


contributions à une réflexion






L'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS
DANS UN CONTEXTE PLURICULTUREL
Réflexion sur le rôle de l'école québécoise
à la lumière des analyses britanniques



Anne LAPERRIÈRE
Professeure
Département de sociologie
Université du Québec à Montréal



Rapport de recherche présenté
au Conseil de la langue française






TABLE DES MATIÈRES



Remerciements

Introduction

PREMIÈRE PARTIE
LA SOCIÉTÉ MULTIETHNIQUE À VENIR : LE
DÉBAT BRITANNIQUE SUR LA QUESTION ET LA
SITUATION QUÉBÉCOISE
Chapitre I : Idéologies britanniques et québécoises sur l'intégration des immigrants et des minorités ethniques
1.1. Les analyses britanniques
1.2. La situation québécoise

Chapitre II : Les apports de l'expérience britannique à la réflexion sur les avenues vers une société ethniquement harmonieuse
2.1. Significations sociales des diverses politiques d'intervention
2.2. Déterminants du succès des diverses politiques d'intervention
2.3. Apports de l'analyse de l'expérience britannique
2.4. Le rôle de l'école dans la promotion d'une société ethniquement harmonieuse
2.5. Limites des analyses britanniques
2.6. L'expérience britannique et le Québec

DEUXIÈME PARTIE
L'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS DANS LE CONTEXTE PLURIETHNIQUE QUÉBÉCOIS
Chapitre III : Rôle et conditions de l'apprentissage du français
3.1. Le rôle de l'apprentissage du français dans la dynamique de l'intégration sociale des immigrants et minorités allophones
3.2. Les conditions de l'apprentissage du français
3.3. Que faire?

Bibliographie





REMERCIEMENTS


Ce document n'aurait pu être réalisé sans l'appui et la collaboration de plusieurs personnes. Nous tenons à remercier ici le Conseil de la langue française qui a d'abord rendu cette recherche possible, et en particulier, MM. Michel Amyot et Gilles Sénéchal. Nous voulons remercier également nos répondants et répondantes britanniques pour leur accueil chaleureux, l'intérêt qu'ils ont manifesté à la problématique multiethnique québécoise, leur disponibilité à discuter de leur expérience et réflexion dans ce domaine, et enfin, pour l'accès qu'ils nous ont ouvert aux ressources humaines, institutionnelles et documentaires existantes. En particulier, nous tenons à remercier, pour ce qui est des universités, le professeur John Raynor, de l'Open University, qui a piloté cette introduction à l'expérience britannique; puis les professeurs Crispin Jones, Jagdish Gundara, ainsi que Euan Reid et David Coulby, du London Institute of Education, et enfin, les professeurs Barbara Mayor, de l'Open University et Averill Leitch, du North-East London Polytechnic. Quant aux écoles et à la structure pédagogique qui les soutient, nos entrevues (et nos observations) avec Kamal Paul et Michael Hussey, de l'inspectorat multiethnique, avec Valerie Davis, animatrice au CUES (Centre for Urban Educational Studies) et enfin, avec des enseignants et enseignantes et membres de l'équipe de direction de l'école John Kelly ont été précieuses à notre réflexion. Nous espérons que la teneur de ce document saura répondre à la richesse et aux nuances de la réflexion de ces intervenants et intervenantes, ainsi qu'aux attentes des institutions qui ont encouragé cette recherche. Enfin, nous remercions Yvon Lefebvre et Gilles Sénéchal pour leurs commentaires sur ce texte, ainsi que France Dufresne, qui en a patiemment dactylographié le manuscrit.



Là où l'emploi des substantifs masculin et féminin alourdirait par trop ce texte, les substantifs qui ne désignent pas des titres, des fonctions ou des métiers sont employés au « genre non marqué » qui englobe à la fois le féminin et le masculin.





INTRODUCTION


Le Conseil de la langue française acceptait, en septembre 1984, un projet de recherche que nous lui avions soumis concernant l'analyse des diverses approches et expériences en cours, en Grande-Bretagne, ayant trait aux immigrants et aux minorités ethniques. En plus de se préoccuper de la question très générale du type de société ethnique vers lequel se dirige le Québec, les représentantes et représentants du Conseil étaient intéressés plus particulièrement par les questions suivantes :

  • Quel rôle joue l'apprentissage de la langue (française) dans la dynamique de l'intégration sociale des immigrants et des ethnies minoritaires?

  • Quel rôle peut jouer spécifiquement l'école dans l'intégration des immigrants et ethnies minoritaires au cadre de vie francophone québécois? Quelles dynamiques interethniques s'y font jour, depuis la loi 101?

  • Quelles motivations peuvent avoir les ethnies non francophones à apprendre une langue minoritaire (le français) sur le continent nord-américain?

  • D'où vient leur résistance au français?

  • Quelles sont les difficultés d'une « majorité minoritaire » (les Québécois francophones en Amérique du Nord) face à ce problème d'intégration des immigrants et minorités ethniques?

  • Quelles seraient les avenues possibles d'une intégration harmonieuse des diverses minorités ethniques à la société québécoise?

Dans le projet soumis au Conseil qui visait à profiter de l'expérience britannique en vue d'éclairer la situation québécoise, les objectifs du projet ont été précisés de la manière suivante :

  1. Explorer les diverses idéologies qui s'y affrontent, concernant le type de société à privilégier, au point de vue interethnique (monisme, convergence, pluralisme, etc.).

  2. Cerner les analyses sur lesquelles s'appuient ces idéologies et les divers facteurs qu'elles privilégient.

  3. Étudier les divers types d'interventions liées à ces idéologies et leurs effets, tant auprès de la majorité anglaise que des minorités. Privilégier ici l'étude des interventions scolaires.

  4. Cerner l'évaluation que font les Britanniques du rôle de l'apprentissage de la langue du pays d'accueil dans l'intégration sociale des immigrants et minorités ethniques.

  5. Relever les diverses formes de participation et de résistance des minorités culturelles aux diverses approches d'intégration sociale, ainsi que les analyses qui en sont faites et les interventions qui y sont liées.

  6. Cerner les réactions de la population britannique de vieille souche aux diverses formes de participation ou de résistance sociale des minorités, les analyses qui en sont faites et les interventions qui y sont liées.

Bref, nous avons travaillé systématiquement à quatre niveaux : (1) description de la situation ou des idéologies « interethniques », (2) analyses de cette situation ou de ces idéologies, (3) pratiques liées à ces analyses et (4) évaluation des effets sociaux de ces pratiques. Il va de soi, étant donné le court laps de temps que nous avons passé en Angleterre, que nous n'avons pu que brosser un tableau à grands traits de la situation actuelle, à partir des analyses déjà faites.

Dans le projet initial, nous nous proposions aussi d'analyser rapidement la situation française. Ce projet s'est révélé trop ambitieux, étant donné l'énorme travail que représentait déjà le seul objectif d'élaborer une première analyse de la situation interethnique britannique. Par ailleurs, le statut temporaire des migrants en France et les fortes réticences des Français à débattre publiquement et officiellement de la question rendaient la cueillette et l'analyse des données beaucoup plus complexes et difficiles qu'en Grande-Bretagne.

En conséquence, nous avertissions les responsables du Conseil de la langue française, en février 1985, de notre intention de centrer nos analyses sur les données britanniques portant sur Londres et sa périphérie, données déjà abondantes, et de n'utiliser que ponctuellement, dans notre rapport, les données couvrant les autres régions.

Enfin, la question spécifique du rôle de l'apprentissage de la langue du pays d'accueil dans l'insertion des immigrants et minorités ethniques que posait le Conseil n'est pratiquement jamais débattue, dans la littérature revue, l'Angleterre unilingue ne semblant éprouver aucune difficulté à motiver à l'apprentissage de l'anglais. Les débats se centrent essentiellement autour des vertus, désavantages et conditions de l'apprentissage des langues d'origine, sur les plans cognitif ou social. Ce sont finalement ces analyses sur l'enseignement de langues minoritaires qui nous sont apparues les plus éclairantes pour le cas québécois.

En conséquence, tel que nous en avons averti le Conseil en février dernier, notre analyse portera d'abord sur les questions plus amples qu'il se posait concernant les diverses options ouvertes quant au type de société « ethnique » souhaitable pour le Québec; suite à ces considérations générales, exposées aux chapitres 1 et 2, nous aborderons dans un troisième chapitre la question spécifique du rôle de l'apprentissage du français dans l'intégration des immigrants et minorités ethniques au Québec et les conditions de cet apprentissage.






PREMIÈRE PARTIE

LA SOCIÉTÉ MULTIETHNIQUE À VENIR :
LE DÉBAT BRITANNIQUE ACTUEL SUR LA QUESTION
ET LA SITUATION QUÉBÉCOISE






Cette première partie de notre travail vise à répondre aux questions générales que se pose le Conseil concernant le type de société ethnique vers lequel se dirige le Québec, les avenues possibles d'une intégration harmonieuse des diverses minorités ethniques et, enfin, le rôle que l'école peut jouer dans ce processus.

Pour ce faire, nous nous sommes essentiellement inspirée des réflexions britanniques récentes sur le sujet, que nous avons systématiquement comparées à la situation et à la réflexion québécoises. Deux ensembles de facteurs nous ont essentiellement orientée vers la réflexion britannique : tout d'abord, la Grande-Bretagne, tout comme le Canada, a penché jusqu'ici vers une politique beaucoup plus pluraliste (mosaïque) qu'assimilationniste (à la façon du melting pot américain), à l'endroit de ses immigrants et minorités ethniques; par ailleurs, les immigrants et minorités ethniques britanniques s'apparentent aux immigrants et minorités ethniques québécoises tant par leur statut - non temporaire - que par leur origine ethnique - entre autres, les Grecs, Antillais et Asiatiques constituent des minorités britanniques importantes. Deuxièmement, les débats sur les questions immigrante et ethnique ont été particulièrement nourris et approfondis en Grande-Bretagne au cours des 15 dernières années et ont donné lieu à de nombreuses expérimentations dont la réflexion a pu profiter à son tour; l'intensité et la qualité de cette réflexion constituent le deuxième motif qui nous a poussée vers une étude de la littérature et des expériences britanniques en vue d'éclairer l'expérience québécoise.

Cette première partie présentera donc une analyse de la réflexion britannique sur les diverses options sociales qui ont été expérimentées à ce jour, concernant l'intégration des immigrants et minorités ethniques. Elle se base essentiellement sur l'analyse des parutions britanniques les plus largement diffusées dans ce champ - il va de soi qu'il ne s'agit pas d'une revue exhaustive de la littérature -, sur les réflexions que nous ont livrées, sur la situation britannique, diverses personnes-ressources rencontrées, et enfin, bien sûr, sur les données connues de la situation québécoise ou canadienne et les analyses qu'elles ont à ce jour inspirées. On le verra, la Grande-Bretagne a mené assez loin la réflexion et l'opérationnalisation d'options sociales diverses pour en donner des appréciations significatives et empiriquement documentées. Si la réflexion britannique semble assez avancée par rapport à la réflexion québécoise sur le sujet - entre autres, parce que l'Angleterre a eu à faire face plus tôt à des problèmes interraciaux importants, d'une part, et que son organisation décentralisée a permis l'expérimentation simultanée de plusieurs approches, d'autre part - il n'y a pas encore eu, à notre connaissance, d'étude comparative systématique permettant d'évaluer de façon méthodique les mérites respectifs de chacune des approches : là aussi, la décentralisation a laissé sa marque. De telle sorte que les évaluations britanniques des diverses approches sociales vis-à-vis des minorités que nous vous livrons sont plus illustrées par les observations empiriques des intervenantes et intervenants concernés que démontrées par des études systématiques portant sur de grands ensembles. Il faut donc considérer ces analyses comme essentiellement exploratoires, visant à circonscrire les principaux paramètres et dynamismes en jeu dans cette question complexe de l'insertion harmonieuse des immigrants et minorités ethniques dans une société.

Le chapitre qui suit analysera brièvement les principales options d'intervention, face aux groupes immigrants, qui ont été ou sont présentement débattues en Grande-Bretagne et - faut-il le souligner? - dans plusieurs des pays occidentaux qui ont reçu une forte immigration internationale au cours des 40 dernières années : l'assimilation, le multiculturalisme, l'interculturalisme et l'antiracisme. Les fondements sociaux de chacune de ces options seront rapidement revus, tant dans les domaines économique, politique et culturel en ce qui concerne le domaine moral et l'épanouissement des individus, en vue d'une société « saine ». Suivra une brève présentation d'une analyse critique de la théorie et des pratiques, puis une comparaison avec la situation québécoise, qui constitue le coeur de cet exposé. Il est évident, étant donné l'ampleur du sujet et le bref laps de temps que nous avons pu y consacrer, que nous ne pouvons guère dépasser le niveau de l'analyse générale. Les lectrices et lecteurs voulant approfondir le sujet pourront avoir recours à la bibliographie annexée à ce rapport.

Les questions du Conseil concernant le type de société ethnique vers lequel se dirige le Québec ou que devrait promouvoir celui-ci ne trouveront évidemment pas de réponse directe dans ces analyses, ni ailleurs, soulignons-le, la complexité de cette question dépassant largement les moyens actuels des sciences humaines au Québec (comme ailleurs). Cependant, la réflexion britannique nous permet très nettement de circonscrire certains des déterminants de la mise en place et du succès de l'une ou l'autre des options débattues, ainsi que certaines de leurs conséquences sociales. Ces éléments, discutés au fur et à mesure de la présentation de chacune des options, seront repris et discutés dans un deuxième chapitre, en vue de cerner de plus près la question politique qui nous est posée.

Cette première partie traitera également du rôle de l'école dans la dynamique d'insertion sociale des immigrants et minorités ethniques, de façon tangentielle à travers l'exposé principal (chapitre premier) et de façon plus explicite dans le deuxième chapitre.






CHAPITRE I

IDÉOLOGIES BRITANNIQUES ET QUÉBÉCOISES
SUR L'INTÉGRATION DES IMMIGRANTS
ET DES MINORITÉS ETHNIQUES





1.1. Les analyses britanniques


Durant les années d'après-guerre, un afflux d'immigrantes et d'immigrants venus non seulement d'Europe, mais aussi des quatre coins de l'ex-Empire britannique est venu s'établir en Grande-Bretagne, à la faveur de la forte demande de main-d'oeuvre que provoquait l'expansion économique.

À partir des années 60, les conflits raciaux de plus en plus aigus inspirent une série de mesures sociales et de lois tentant à la fois de réduire les tensions interethniques et l'accès, jusque-là assez large, à la citoyenneté britannique. Ces politiques sociales se modifient sensiblement, au fur et à mesure de leur expérimentation, passant de l'assimilationnisme au multiculturalisme et à l'interculturalisme, pour enfin aboutir à l'antiracisme.

En un premier temps, la société britannique a cherché à intégrer ces nouveaux venus avec un « dérangement » minimal, ces derniers n'étant perçus que comme temporairement établis en Grande-Bretagne. L'intégration directe des enfants d'immigrantes et d'immigrants à l'école anglaise, favorisant au maximum leur cohabitation avec la population de souche, était vue comme l'instrument le plus efficace et le plus expéditif pour l'apprentissage de la langue et de la culture du pays d'accueil et, par le fait même, pour l'accès à l'égalité de ces populations dans la société britannique, à laquelle elles ne pouvaient, vu leur faible poids démographique et leur statut historique, éviter de s'intégrer. Le choc culturel provoqué par cette cohabitation soudaine et les protestations énergiques auxquelles elle donnera lieu, de part et d'autre, forcera le gouvernement britannique, à la fin des années 60, à renoncer à ses politiques de busing et à mettre sur pied, dans les écoles de quartiers « ethniques », une série de mesures « compensatoires », visant à combler les lacunes linguistiques et culturelles des enfants d'immigrantes et d'immigrants, empêchant leur intégration à leur nouvelle société.

Ces mesures spéciales n'ont pas été sans provoquer d'autres tensions du côté de la population de souche taxée, elle aussi, pour ces programmes spéciaux et peu consciente de l'apport de l'immigration à la richesse nationale. Ces tensions, notons-le, prendront de plus en plus d'importance au fur et à mesure que la récession économique accentuera les pressions sur la population britannique.

Cette première crise aura rendu la population et le gouvernement britannique conscients de l'impossibilité d'une intégration directe de la population immigrante à la société anglaise. S'en suivra un compromis, encourageant l'intégration « civique »1 des immigrantes et immigrants à la sphère publique, et le développement, sans interférence, des cultures « ethniques » dans la sphère privée et le périmètre social des quartiers « ethniques ». C'est de la réflexion sur cette première crise que naîtra l'idéologie pluriculturaliste - ou multiculturaliste - britannique, qui viendra alimenter et renforcer ce compromis social.

En effet, cette crise aura permis de constater qu'on ne peut faire fi de la culture d'origine des enfants et des adultes dans le processus de leur intégration sociale : on ne travaille pas sur un terrain vierge, et cette culture d'origine, même si elle constitue, formellement, une entrave à l'assimilation à une autre culture, n'en représente pas moins, concrètement. le point de départ de toute socialisation nouvelle et la pierre angulaire de l'identité psychologique des individus. Ne pas en tenir compte, c'est attaquer l'équilibre psychologique des individus et la trame sociale des communautés, plutôt que de se servir de cette base pour construire une culture nouvelle, hybride, plus riche psychologiquement et socialement. Vue sous cet angle, non seulement l'idéologie assimilationniste apparaît-elle comme non éthique, mais aussi comme irrationnelle et dangereuse, psychologiquement et socialement.




1 Le terme est de Nadia Brédimas-Assimopoulos, « Dynamique ethnique et évolution socio-politique du Québec », Sociologie et sociétés, vol. XV, n° 2, octobre 1983, pp. 105-117. [retour au texte]




Sous l'impulsion de l'idéologie multiculturelle, plusieurs programmes de mise en valeur des cultures et langues d'origine seront mis sur pied, le plus souvent en dehors des écoles, par les communautés ethniques minoritaires elles-mêmes, encouragées par les directives de la communauté économique européenne (visant à faciliter leur réintégration dans leur pays d'origine).

Ces programmes soulèveront, cependant, des problèmes importants : tout d'abord, la difficulté de répondre à la diversité sociale des cultures et des langues; puis la réaction sociale négative, souvient provoquée par ces programmes, tant chez la population de souche que chez les enfants d'immigrants, ces opposants les considérant comme peu adaptés sinon opposés à la vie britannique, y compris celle des immigrants, dont la culture d'origine subit adaptations et métissages.

L'effet de ghettoïsation, difficile à éviter à partir du multiculturalisme, mènera à la mise en forme de l'idéologie interculturaliste : pour celle-ci, il ne suffit plus de soutenir les cultures minoritaires, mais encore faut-il favoriser l'interaction dynamique de ces cultures entre elles et avec la culture majoritaire, si on veut accorder aux premières une reconnaissance sociale réelle, efficiente et large. Sans contact ou impact significatif auprès de la population britannique de souche, les cultures minoritaires, constate-t-on, sont vouées à la folklorisation progressive et à la marginalisation, et le rêve multiculturaliste d'une société culturellement plus riche et complexe et internationalement ouverte éclate en une multiplication des frontières socioculturelles.

La position de l'interculturalisme sera attaquée de façon radicale au tournant des années 80, avec la montée du mouvement antiraciste. Celui-ci critiquera l'approche interculturelle comme une forme sournoise d'assimilation et une diversion de la vraie base du racisme, résidant dans l'organisation économique et politique de la société, plutôt que dans sa superstructure idéologique. Cette position radicale prendra forme à la faveur de la crise économique, dont non seulement les « immigrantes » et « immigrants » seront les premières victimes, mais dont ils seront aussi les boucs émissaires. L'interculturalisme, qui n'avait eu d'emprise qu'auprès d'un groupe restreint d'intervenantes et intervenants sociaux, surtout dans le domaine scolaire et des communications, sera pris à partie comme un instrument - souvent inconscient - de discrimination, le choix des traits culturels et des cultures à mettre en valeur, de même que celui des intervenantes et intervenants interculturels, se faisant essentiellement par les Britanniques de souche en poste, et suivant leurs affinités avec la culture britannique. Les cultures dominées ainsi présentées en pièces détachées se retrouveraient dépouillées de leur sens et hiérarchisées en vue de leur adaptation au palais britannique. Par ailleurs, l'interculturalisme réduirait les caractéristiques culturelles des minorités à leurs caractéristiques « ethniques », faussant ainsi la réalité et justifiant, par ailleurs, les préjugés à leur égard, en termes d'inadaptabilité à la société d'accueil.

Pourtant, ces arguments ne constituent pas la pierre d'achoppement la plus importante de l'idéologie interculturaliste, selon les antiracistes. L'ignorance des racines historiques, économiques, politiques du racisme rendrait l'approche interculturaliste idéaliste et inopérante. Le racisme a été essentiel à la justification de l'exploitation coloniale, et il l'est encore à l'exploitation des minorités ethniques en Grande-Bretagne, et à la justification de leur exclusion prioritaire du marché du travail, en période de crise : le racisme apparaît ainsi dû non seulement à l'ignorance ou à la dévalorisation des autres cultures, mais, de façon beaucoup plus essentielle, aux pressions pour la préservation du statut économique et politique de la population de souche, qui repose sur l'exploitation d'une frange de travailleurs défavorisés. Ceci est particulièrement vrai en période de crise. La solution se retrouverait donc non pas dans une approche culturaliste ou moraliste, mais dans une lutte de l'ensemble des défavorisés du système économique et politique actuel - la classe ouvrière autochtone, les femmes et les immigrants - pour la réduction des inégalités sociales et pour des conditions de vie décentes. L'éducation antiraciste vise ainsi non pas à sensibiliser à l'intérêt des cultures minoritaires pour la culture britannique, mais bien plutôt à ouvrir les yeux des « Blancs » comme des « Noirs »2 sur leur oppression commune et sur la compétition acharnée qui s'ensuit, enflammant les idéologies racistes et bloquant la compréhension interculturelle. Elle consiste aussi à établir des solidarités entre l'ensemble des groupes opprimés et à dépasser l'intervention scolaire pour s'attaquer aux arrangements politiques et économiques inégalitaires ainsi qu'aux idéologies fausses et infériorisantes diffusées dans l'ensemble de la société. Cette solidarité veut être active : ainsi on établit dans les écoles des politiques antiracistes explicites et des comités de surveillance de l'application de ces politiques, on organise des manifestations antiracistes pour contrer les manifestations néofascistes, etc. Ces mesures ne rallient évidemment pas, encore une fois, des majorités, tant au sein des immigrés que parmi la population de souche. La version la plus radicale et actuellement la plus en vue de l'antiracisme, qui professe qu'il est essentiel que les « Blancs » ne tiennent qu'une place secondaire dans le mouvement et qui adopte des stratégies provocantes3 soulève bien des réticences, chez les plus modérés, quant à la viabilité de sa ligne d'action auprès d'une population très majoritairement insensible aux problèmes que subissent les minorités ethniques.




2 Ces termes sont utilisés de façon générique dans la littérature antiraciste pour désigner la population de souche et l'ensemble des immigrants et minorités exploités. [retour au texte]

3 Voir les écrits de Cris Mullard à cet effet. [retour au texte]



1.2. La situation québécoise


Les analyses issues de l'expérience britannique peuvent éclairer l'expérience québécoise sur plusieurs points, d'abord parce que nous avons adopté tour à tour les mêmes idéologies, sauf la dernière-née, ensuite parce que les conflits interraciaux britanniques ont poussé ces analyses à bout et enfin, parce que ces analyses peuvent être plus limpides du fait que nous ne faisons pas face, en Angleterre, à deux majorités compétitrices comme au Québec.

L'idéologie assimilationniste
et la situation québécoise

En ce qui concerne l'idéologie assimilationniste « douce », prônant une assimilation « partielle » des immigrants et minorités ethniques à la sphère publique, que partage encore une majorité de Britanniques semble-t-il, il est intéressant de noter ici que l'on retrouve les mêmes tendances dans les quelques études portant sur le Québec qui ont touché au sujet. Les membres de la majorité francophone et des minorités interrogés sur le sujet favorisent largement une identification à la culture québécoise dans la sphère publique, tout en jugeant correcte l'identification aux cultures d'origine dans les sphères privée et communautaire (rapport Gendron, 1972; Laperrière, 1984). D'autre part, les minorités immigrantes de statut socio-économique inférieur disent s'identifier à la société canadienne (Richmond, 1974), ce qui semble indiquer, dans le contexte, un net désir d'intégration, au niveau public du moins. La même étude note que les immigrants de statut socio-économique supérieur, tout en ne s'identifiant pas à la nation canadienne, semblent y fonctionner sans problème comme en témoigne leur insertion avantageuse quant à l'emploi. Cette insertion facile, ils la doivent sans doute à cette culture panoccidentale hautement spécialisée que leur a procurée l'accès à l'éducation supérieure; on semble donc se retrouver, encore ici, face à un cas d'assimilation « fonctionnelle », passant cependant non plus par l'identification à la nation, mais par la participation à sa culture « technique ». Enfin, les passions qu'ont suscitées les débats et lois sur la fréquentation des écoles anglaises ou françaises par les immigrantes et immigrants sont une preuve irréfutable de l'importance qu'attachent les communautés minoritaires à la maîtrise de la culture dominante au pays d'accueil.

Les considérations sur l'importance d'une adaptation fonctionnelle n'en diminuent pas pour autant, notons-le, l'importance de sa contrepartie en termes d'attachement aux cultures d'origine et de résistance à l'assimilation totale. L'exemple de la culture française québécoise est particulièrement probant, et la présence de cette minorité majoritaire au Québec y a sans aucun doute renforcé la capacité de résistance des autres minorités à l'assimilation4.




4 Pour un compte rendu assez complet sur le sujet, voir : Pierre Anctil (1984). [retour au texte]




L'idéologie multiculturaliste
et la situation québécoise

À la différence de l'Angleterre5, le Québec est une société duale, où dominent deux cultures, l'une démographiquement et l'autre, économiquement. Il n'est dès lors pas surprenant que le multiculturalisme, qui s'adresse au Québec à des minorités coincées entre deux majorités, ait montré tant ses couleurs politiques que culturelles et que les considérations courantes6 ne s'y centrent pas d'abord sur ses incidences individuelles et psychologiques, mais plutôt sur ses incidences politiques. L'utilisation politique poussée, par les gouvernements canadien puis québécois, de l'idéologie multiculturelle pour tempérer l'une ou l'autre des cultures dominantes au Québec et définir un nouveau pacte ethnique, a donné à cette idéologie une position stratégique qu'elle n'a pas en Angleterre. La situation québécoise constitue ainsi un champ potentiellement fertile à la réflexion sur le multiculturalisme, assez paradoxalement laissé en friche : la réflexion critique sur le multiculturalisme est en effet peu publicisée dans les milieux officiel et « scientifique », en raison même de sa situation stratégique et des enjeux explosifs qu'il camoufle.

C'est à la suite du rapport Laurendeau-Dunton (1969) qu'est né le multiculturalisme canadien. Ce rapport, à partir d'analyses fouillées et chiffrées sur le sujet, soulignait le statut social inférieur marqué et continu des Canadiens français par rapport à celui des Canadiens anglais et proposait la reconnaissance égalitaire des deux « peuples fondateurs » au Canada7. L'idéologie multiculturaliste a été l'une des réponses du gouvernement canadien à ce rapport. Elle s'est opposée vigoureusement aux réclamations des francophones autres que linguistiques, minimisant ainsi leur poids historique, démographique ou territorial pour les assimiler prestement aux « autres minorités ». Toute protestation des francophones apparaissait dès lors comme xénophobe et dirigée contre les autres minorités plutôt que contre le groupe canadien-anglais dominant.




5 Nous utilisons ici le terme « Angleterre » plutôt que le terme plus courant, dans les écrits mentionnés, de « Grande-Bretagne », étant donné que nous ne référons absolument pas ici aux problématiques écossaise, galloise ou irlandaise, mais bien à la problématique de l'insertion sociale, en Angleterre, des minorités ethniques issues de l'immigration internationale récente. [retour au texte]

6 Par opposition aux considérations savantes. [retour au texte]

7 Cette demande constituait en fait la première proposition d'ouverture, dans toute l'histoire du gouvernement fédéral canadien, à la reconnaissance égalitaire d'une minorité ethnique, la politique fédérale en ayant toujours été une d'assimilation à la culture britannique dominante. [retour au texte]




La stratégie était trop belle; le gouvernement québécois nationaliste l'a reprise, dans la mesure de ses moyens, les Canadiens anglais étant à leur tour traités comme « une minorité comme les autres ». Dans ce jeu, les minorités québécoises d'arrivée plus récente ont joué à plein la carte ethnique8, l'option multiculturelle leur permettant, par-delà la valorisation de leurs origines, de se soustraire aux pressions des groupes ethniques dominants et de retenir leur pleine liberté d'action dans une conjoncture complexe où le vainqueur n'était pas donné d'avance. Étant donné les profits politiques qu'offrait à tous la couverture multiculturelle et son statut moral apparemment inattaquable, il n'est pas surprenant que nul n'ait osé la remettre officiellement en question, malgré ses failles.




8 Voir à cet effet l'étude d'O'Bryan, Reitz et Kuplowska (1973) menée dans cinq villes canadiennes, démontrant que les allophones de Montréal conservaient beaucoup plus leur langue d'origine qu'ailleurs. [retour au texte]




Car le cas québécois illustre particulièrement bien la faiblesse de cette idéologie et ses effets pervers dans une société où les divers groupes culturels sont inégaux au départ. En effet, l'assimilation de la culture française au Canada aux autres cultures minoritaires n'a pas tant eu comme effet de hisser ces « autres cultures » au statut réclamé pour la culture française que de ramener cette dernière vers le statut plus fragile de ces autres cultures, qui n'avaient pas une base politique aussi solide pour négocier leur espace dans l'ensemble canadien; les mêmes effets, cette fois-ci au détriment de la culture anglaise, marquent les politiques multiculturelles québécoises. Enfin, les analyses des comportements des minorités ethniques québécoises autres qu'anglaises9 font bien ressortir le rôle stratégique qu'ont joué les cultures ethniques au cours des 20 dernières années : terrain salutaire de repli, lors des conflits entre les deux groupes dominants, ou tremplin privilégié vers l'intégration à l'un ou l'autre de ces groupes, permettant de se démarquer du groupe antagoniste. La valorisation des cultures ethniques par le multiculturalisme a ainsi mené, paradoxalement, à une accentuation de leurs différences, à des fins purement politiques, illustrant bien les dangers de segmentation sociale soulignés dans la littérature britannique. Par ailleurs, rappelons qu'au Québec, tout comme aux États-Unis, il semble que ce soit exclusivement les groupes ethniques au départ moins favorisés, mais en processus d'ascension sociale10 (qu'on pense aux Italiens ou aux Grecs, par exemple) qui ont privilégié le multiculturalisme comme idéologie d'insertion sociale. Celui-ci avait le double avantage de refléter leur situation de fait (par exemple, en ce qui concerne l'espace urbain, occupationnel et institutionnel, découpé en « niches » ethniques) et de promouvoir moralement leurs aspirations d'accès à des réseaux élargis d'institutions et d'emplois jusqu'ici réservés aux Québécois de plus vieille souche ou aux « Néo-Québécois » hautement qualifiés. Il est notable que les groupes ethniques favorisés d'établissement récent au Québec (tels les Allemands, les Suisses, etc.), tout aussi nombreux que les moins qualifiés, n'ont jamais rien réclamé au nom du multiculturalisme, leurs hautes qualifications suffisant sans doute à assurer leur insertion ici. Ce dernier contraste fait bien ressortir, encore une fois, la fonction éminemment politique de l'idéologie multiculturelle.




9 Cette attitude est particulièrement bien mise en lumière dans les mémoires soumis dans le cadre de la Commission d'enquête sur la situation de la langue française et sur les droits linguistiques au Québec (1972). [retour au texte]

10 Voir : Stephen Steiaberg (1981), p. 256. [retour au texte]




Enfin, la situation et les analyses québécoises ont bien fait ressortir les divergences potentielles dans les communautés ethniques, concernant leur promotion sociale acquise par le multiculturalisme. On sait comment le regroupement ethnique a pu être essentiel à la première étape d'insertion des immigrantes et immigrants dans la société d'accueil et a épaulé l'ascension des élites professionnelles ou commerçantes de ces communautés, en leur constituant une base sociale stable (en termes d'employés, de clientèle, etc.) essentielle à leur statut, dont elles ne pouvaient obtenir l'équivalent dans la société élargie11. Cependant, ces vertus du regroupement ethnique, que valorise le multiculturalisme, ne sont pas sans envers : Starimis, par exemple, rapporte comment, à la fin des années 60, les ouvriers grecs moins favorisés, nouvellement arrivés au pays, ont voulu s'émanciper, par l'apprentissage de l'anglais, du ghetto ethnique dans lequel voulaient les maintenir leurs élites. Par ailleurs, les minorités ethniques québécoises ont fermement démontré leur volonté de maîtriser et participer de plain-pied à la culture dominante, à travers leurs luttes pour l'accès à l'école anglaise, puis pour un pacte satisfaisant avec l'école française. Bref, si le multiculturalisme profite nettement à certains sous-groupes des communautés ethniques, il n'est pas sûr qu'il représente les mêmes gains pour tous, et à toutes les étapes de leur insertion au pays. Malheureusement, encore ici, les analyses sérieuses font cruellement défaut; il parait cependant acquis que le multiculturalisme ne constitue pas une représentation des aspirations ni un instrument politique d'égale valeur pour toutes les ethnies et chacun de leurs membres.




11 Voir : Gilles Lavigne (1979). [retour au texte]




Bref, la critique britannique sur la vanité d'une politique multiculturelle dans un contexte d'inégalité des groupes ethniques trouve une confirmation convaincante dans le cas québécois. Le multiculturalisme a été utilisé aussi bien comme instrument de promotion politique entre groupes rivaux que comme instrument de promotion culturelle des minoritaires et il n'est pas sûr que ce soit à ce dernier titre qu'il ait eu l'impact le plus déterminant. Par ailleurs, le multiculturalisme ne représente pas pour toutes les ethnies ni pour tous leurs membres un instrument politique d'égale valeur, les ethnies les mieux nanties ne l'utilisant guère et les autres l'utilisant très inégalement, suivant le contexte politique d'ensemble et le statut social et les aspirations des individus.

Cette longue réflexion politique sur le multiculturalisme était essentielle pour comprendre sa nature et la lenteur de sa progression sur le plan culturel, malgré l'immense publicité qui lui est faite au Québec et au Canada. Car les blocages au multiculturalisme sont directement liés aux blocages politiques entre les ethnies québécoises, blocages qui persisteront tant que les francophones et anglophones de vieille souche voudront s'accaparer les minoritaires d'abord pour les assimiler démographiquement, et tant que le ralliement à l'une des majorités ethniques constituera un obstacle à la promotion sociale dans les circuits ethniques d'emploi et d'influence de l'autre.

L'idéologie interculturelle
et la situation québécoise

Tout comme pour le multiculturalisme, la société canadienne et québécoise a une longue expérience de l'interculturalisme, sous le titre de « biculturalisme », qui en a souligné, de façon plus prononcée qu'en Angleterre, les aspects politiques. Pour beaucoup de Canadiens français, l'expérience du bilinguisme et du biculturalisme en a été une d'apprentissage obligatoire et à sens unique d'une deuxième langue et d'une deuxième culture, en vue de pouvoir compétitionner dans un ensemble social dominé par la langue et la culture anglaises. Les nombreux rapports des commissaires canadiens aux langues officielles font foi des difficultés énormes de cette société à convaincre les membres de son groupe dominant de faire eux aussi leur bout de chemin, illustrant bien l'importance des obstacles politiques à l'interculturalisme dans une société où les diverses communautés ethniques n'ont pas au départ un statut égal et où, en conséquence, l'apprentissage des cultures dominées est socialement peu utile aux dominants. Il faut cependant relever que la loi sur les langues officielles constitue tout de même, en dépit de ses carences notoires, une certaine affirmation du French power au Canada : à ce titre, elle a pu provoquer l'intérêt d'une certaine couche de la population canadienne gravitant autour de la fonction publique, pour la langue française. Si les difficultés de l'interculturalisme canadien sont très nettes, celui-ci a peut-être eu, politiquement, plus de chances de se développer au Québec, où les deux majorités ont dû, pour leur survie, courtiser les minorités, et où la majorité francophone a tenté, en ce qui la concerne, de rendre la connaissance du français utile sur le marché du travail, avec la loi 101.

Le cas québécois illustre bien, par ailleurs, l'extrême difficulté d'imposer aux diverses communautés ethniques un interculturalisme dont elles ne veulent pas, et par là, les limites d'une action purement culturelle, telles que les exposent les radicaux britanniques. Pas plus que les Canadiens anglais n'ont réussi à ouvrir autant qu'ils le souhaitaient les Québécois francophones à leur culture, pas plus ces derniers ne semblent aptes à réussir une opération similaire auprès de certains groupes ethniques amenés contre leur gré à l'école française. Comme le soulignent les critiques britanniques, le contact entre deux cultures et la connaissance des autres cultures ne suffisent pas à développer une ouverture interculturelle : encore faut-il trouver des lieux de dialogue entre ces cultures, et ces lieux se trouvent aussi, de façon importante en dehors d'elles, sur le terrain politique et économique, car c'est là que se négocient les enjeux vitaux pour la survie matérielle et l'espace social, dont les rivalités culturelles ne sont qu'une des multiples expressions.

Dans une société où les divisions ethniques sont activement utilisées pour l'accès au pouvoir et aux emplois, il est fréquent qu'une position prônant le relativisme absolu des cultures (incommunicabilité entre les cultures) se traduise politiquement en un refus des divers groupes ethniques à s'ouvrir les uns aux autres et à risquer ainsi la perte de leur identité ou des privilèges réels ou putatifs rattachés aux divisions ethniques. Par-delà ces contraintes politiques, cette position absolue n'a pas encore réussi, ni au Québec, ni en Grande-Bretagne, à démontrer son réalisme ou sa viabilité, quant à l'ensemble social. En effet, les cultures d'origine ne subsistent pas telles quelles dans les sociétés d'adoption, elles se métissent12; ailleurs, on voit mal comment une société mosaïque pourrait promouvoir un projet collectif ou l'égalité pour tous, sans culture commune.

À cet égard, le Livre blanc sur la culture préparé par le gouvernement Québécois13 propose une « culture de convergence », rejoignant ainsi la position britannique du « relativisme faible » (et récoltant les mêmes critiques). Alors qu'en Angleterre on craint une assimilation sournoise des cultures minoritaires sous le couvert de la convergence, ici, la question centrale reste encore celle du choix entre les deux cultures principales, comme lieu de convergence. Enfin, même si le Québec n'a pas le passé colonial de l'Angleterre, plusieurs minoritaires de classe sociale moins favorisée ou originaires de pays en voie de développement relèvent la même dévalorisation de leur culture par les Canadiens ou Québécois de vieille souche et sont sceptiques face à un interculturalisme qui utiliserait des critères exclusivement canadiens ou québécois. Par ailleurs, le fait que les Québécois francophones - et maintenant anglophones - aient eux-mêmes connu la minorisation ethnique pourrait peut-être permettre une certaine sensibilité aux problèmes des autres minorités.

L'approche antiraciste
et la situation québécoise

Tout comme l'Angleterre, la société québécoise est inégalitaire et cette inégalité prend, ici comme là-bas, des couleurs ethniques. Cependant, la dynamique ethnique a fait en sorte que ce ne sont pas systématiquement les derniers arrivés qui se sont retrouvés au bas de la pyramide sociale, mais bien les premiers occupants - les Indiens puis les Québécois d'origine française - les autres minorités servant de groupes tampons entre ceux-ci et les Québécois d'origine britannique. Ceci n'invalide en rien pour le Québec l'analyse britannique antiraciste liant les difficultés du multiculturalisme et de l'interculturalisme aux assises économiques et politiques des relations ethniques : l'histoire du Québec a largement démontré la compétition économique et politique entre ses communautés ethniques et nous n'y reviendrons pas.




12 Voir : R. Rosen et T. Burgess (1981) ainsi que les nombreux écrits sur les « immigrantes et immigrants » de la deuxième génération. [retour au texte]

13 Gouvernement du Québec, La politique québécoise du développement culturel, vol. 2, 1978. [retour au texte]




S'il y a un mouvement antiraciste au Québec, il semble être d'abord un mouvement humaniste, lié aux droits de la personne. Seuls certains de ses adhérents utilisent la même analyse marxiste qu'en Grande-Bretagne14. Enfin, ce mouvement ne constitue sûrement pas ici un mouvement de force comparable au mouvement britannique. Serait-ce parce que la minorité noire québécoise est moins importante et divisée par la langue (anglophones et francophones)? Parce que le Québec ou le Canada n'ont pas le même passé colonial lourd de signification, ni le même présent menaçant pour ces minorités, qui craignent là-bas l'expulsion? Ou encore parce que les autres minorités ethniques, blanches, occupent ici l'avant-scène? Il nous faudrait plus d'information pour répondre à ces questions. Une chose est cependant certaine : avec l'escalade des réclamations des minorités noires montréalaises, entre autres autour de l'école, et les comptes rendus de plus en plus nombreux sur les tensions raciales, les Québécoises et Québécois noirs et blancs devront bientôt s'interroger sur le sens et l'existence ici du racisme.




14 Voir, entre autres, les analyses du Mouvement québécois contre le racisme. [retour au texte]






CHAPITRE II

LES APPORTS DE L'EXPÉRIENCE BRITANNIQUE
À LA RÉFLEXION SUR LES AVENUES
VERS UNE SOCIÉTÉ ETHNIQUEMENT HARMONIEUSE





2.1. Significations sociales des diverses politiques d'intervention


Chacune des approches étudiées dans cette première partie pourrait être considérée comme répondant à diverses phases de l'insertion des immigrants et minorités ethniques, à divers besoins fonctionnels de la société ou, enfin, comme la réponse à des tensions sociales endémiques.

Par exemple, les politiques d'assimilation auraient correspondu au besoin d'initier rapidement un nombre significatif de nouveaux venus à la langue et au fonctionnement de la société d'accueil, afin d'y permettre leur insertion. Les politiques multiculturalistes auraient, pour leur part, répondu à la constatation, tant par la majorité que par les minorités, de leur altérité incontournable, et au souhait de ces dernières de voir reconnue leur contribution originale et leur place dans la société d'accueil : cette option ne pouvait être considérée comme viable qu'après que chacune des communautés eût été assurée de pouvoir fonctionner ainsi dans la société commune sans en perturber la dynamique d'ensemble, c'est-à-dire après que les politiques d'assimilation eurent rempli leur rôle, celui de permettre l'intégration au moins fonctionnelle des nouveaux venus à la société d'accueil. Les politiques interculturelles correspondraient à la tentative d'établir un dialogue entre les multiples communautés, assurées de la viabilité et de la solidité de leurs diverses cultures et ne se sentant pas, en conséquence, menacées par quelque ouverture; enfin, les politiques antiracistes répondraient à la constatation du maintien des inégalités raciales et ethniques, malgré l'assimilation fonctionnelle des dominés, leur contribution à la société d'accueil et leur identification à celle-ci.

Dans une analyse fonctionnaliste, les politiques assimilationnistes et, dans une bien moindre mesure, les politiques interculturelles ont été interprétées comme répondant au besoin de cohésion de la société et les politiques multiculturalistes, aux besoins d'identité communautaire des individus. Corollairement, les problèmes que soulèvent les politiques assimilationnistes et interculturalistes ont trait au respect de la diversité, qui constitue une ressource sociale précieuse, et ceux que soulèvent les politiques multiculturalistes, à l'édification d'une société cohésive et favorisant l'égalité entre les diverses communautés.

Par ailleurs, celles et ceux qui adoptent une perspective marxiste quant aux processus d'intégration des immigrantes et immigrants lisent essentiellement dans les réorientations des politiques à leur égard l'évolution de conflits inévitables provoqués par les contradictions inhérentes au mode de production capitaliste : en faisant venir massivement chez eux des travailleuses et travailleurs étrangers, les pays du « centre » ont assuré un développement rapide de leur productivité à un coût minimal; pour ce faire, ils ont cependant dû voir à l'adaptation de ces travailleuses et travailleurs; ils l'ont fait par la mise en place de politiques d'assimilation, la crise et la diminution conséquente des besoins de main-d'oeuvre n'ayant pas été prévues, pas plus d'ailleurs que la réclamation ultérieure, par ces nouveaux venus, d'une participation égalitaire dans la société d'accueil ou de leur établissement définitif. Les politiques pluralistes et interculturalistes constitueraient autant de tentatives de gérer ces conflits inattendus, en préservant, autant que possible, l'ordre social antérieur. Ainsi, ces politiques essaieraient de réduire les tensions en séparant les communautés en conflit - la majorité se sentant menacée par l'afflux d'« étrangers » - et en tentant de sélectionner, dans les cultures dominées, les éléments les plus adaptables à la société d'accueil. Par ailleurs, ces politiques ont pu servir à maintenir vivantes les cultures d'origine, facilitant d'autant le retour de cette main-d'oeuvre devenue moins utile dans les pays d'origine.

Il s'agit là, bien sûr, d'interprétations partielles de la situation, dont chacune contribue à éclairer la complexité des déterminants, significations et conséquences sociales des diverses politiques d'intervention concernant les immigrants et minorités ethniques issues de l'immigration internationale. L'important ici est de bien saisir que le sens de ces politiques n'est pas univoque, loin de là, et qu'il reflète la complexité et les contradictions des sociétés dont elles émergent.

2.2. Déterminants du succès des diverses politiques d'intervention

Ce lien étroit des idéologies d'intervention aux sociétés dont elles originent est démontré plus avant par un autre ensemble de constatations, en ce qui concerne l'application même de ces politiques. S'il est un constat fondamental qui se dégage des analyses précédentes de l'expérience britannique, c'est celui que chacune des politiques d'intervention expérimentées a pu à la fois servir ou desservir l'harmonie interethnique, suivant le contexte « communautaire » dans lequel elle s'est inscrite : ce n'est pas tant le choix de l'une ou l'autre des politiques d'intervention sociale débattues qui a déterminé le succès de ces interventions que l'interprétation qu'étaient prêts à en faire les actrices et les acteurs sociaux, à partir de leur expérience propre et de leurs idéologies1. En effet, si les idéologies concernant l'insertion harmonieuse des immigrants et minorités ethniques ont considérablement évolué au cours des 15 dernières années, les aléas de leur opérationnalisation démontrent nettement que les attitudes qu'elles comptaient transformer n'ont guère changé. En effet, chacune des politiques appliquées s'est révélée à double tranchant. Les politiques d'assimilation, qui voulaient procurer aux nouveaux venus une chance égale dans la société d'accueil, en leur offrant les moyens d'une acquisition rapide des outils culturels indispensables à leur intégration, se sont simultanément révélées un facteur de démantèlement de leurs compétences et de leur équilibre psychologique antérieurs et, par la mise en contact intensive des communautés, une occasion d'éclatement des oppositions entre les cultures minoritaires et majoritaires. L'idéologie pluraliste, qui s'est moralement appuyée sur le respect des autres cultures pour prôner la même égalité sociale, a aussi servi de justification supplémentaire à la ghettoïsation et à l'ignorance des « autres » sous le prétexte même de leur respect. L'interculturalisme, tout en promouvant le dialogue entre les cultures, s'est piégé dans l'ornière de la sélection, et donc de la hiérarchisation des éléments culturels à valoriser, quand il ne s'est pas carrément réfugié derrière la grande théorie de l'incommunicabilité entre les cultures : cette théorie de la relativité absolue des cultures a en effet paradoxalement favorisé à la fois l'émergence d'une prise de conscience de leur nature holistique et une justification « scientifique » au refus de contact avec les autres cultures. Enfin, l'approche antiraciste, qui souligne la nécessité d'un changement social en profondeur, sur les plans économique, politique et culturel. Par un renversement des rapports de force actuels, a parfois glissé dans un « racisme à l'envers », où le Blanc est apparu comme systématiquement porteur du mal, ou encore, a justifié l'immobilisme, en insistant sur l'ampleur de la tâche et en dénonçant les approches « partielles » auxquelles la grande majorité des intervenantes et intervenants avaient consacré une énergie considérable.




1 Sans doute, les vétérans des politiques d'intervention québécoises en milieux défavorisés (entre autres, l'Opération Renouveau) pourront-ils faire ici d'utiles rapprochements avec les retraductions qu'ont subies leurs propres objectifs d'intervention dans les milieux où ils ont voulu les implanter. [retour au texte]




Ces effets « pervers » ou paradoxaux de diverses idéologies qui visaient toutes à promouvoir l'égalité et l'harmonie sociales entre les divers groupes ethniques nous ramènent à une réflexion fondamentale sur la nature même des idéologies. Celles-ci sont enracinées dans des sociétés concrètes et en portent nécessairement non seulement les idéaux, mais aussi les faiblesses et les contradictions. Les idéologies ne sont pas « pures », contrairement à ce qu'elles prétendent : elles portent infailliblement la marque et les limites des sociétés qui les développent.

Par ailleurs, les institutions ou agents sociaux qui utilisent ces idéologies ne peuvent les imposer aux individus ou aux collectivités, car ils n'agissent pas en terrain vierge. Les actrices et acteurs sociaux réinterprètent tout naturellement les idéologies qu'on leur propose, à partir de leurs propres expériences. Il est vain de penser que l'information (ou l'intervention idéologique) peut suffire au changement social. Les individus et les collectivités traduisent l'information en fonction de leur histoire, de leur situation économique et politique, de leur culture et de leurs interactions quotidiennes, de leurs aspirations et enfin, des possibilités sociales et individuelles qu'ils entrevoient.

Plus encore : les collectivités et individus sont porteurs d'idéologies paradoxales, ambigües, contradictoires. Par exemple, la culture occidentale prône le respect de chacun à travers les notions de tolérance, d'égalité, de démocratie et de fraternité internationale : mais, paradoxalement, ce respect des autres nations et individus, quels qu'ils soient, est basé sur la valorisation de l'individu et de la nation, donc des valeurs nationales dont la « pureté » est menacée par le rapprochement international et l'immigration2. Tant les Britanniques que les Français ou les Québécois vont fréquemment lier leurs manifestations de xénophobie à la peur de voir leur culture nationale ou leur organisation sociale originale se transformer, être submergée ou finalement éliminée à la faveur de l'intensification des contacts avec d'autres cultures. De ces deux tendances intimement liées dans la culture occidentale, laquelle triomphera, et dans quelles circonstances?




2 Voir l'excellente analyse d'Hannah Arendt (1951) à cet effet. [retour au texte]




La théorie marxiste et l'idéologie antiraciste qui s'en inspire lient cette peur, les conflits interethniques et la discrimination qui les accompagnent, à la distribution inégale de la richesse et du pouvoir dans nos sociétés. Sans nier la pertinence de cette analyse, nous doutons fort qu'elle épuise la question et qu'une société égalitaire puisse réussir, par cette seule caractéristique, à neutraliser les tensions interculturelles.

2.3. Apports de l'analyse de l'expérience britannique

Que nous amènent donc les analyses précédentes comme éclairage sur le problème qui nous préoccupe, celui du type d'intervention à privilégier en vue d'une société ethnique harmonieuse? Essentiellement, elles nous en repèrent les principaux écueils, elles nous dévoilent les différents visages de la discrimination et ses sources, elles nous pointent certaines conditions essentielles à cette harmonie.

La discrimination peut s'exprimer tour à tour dans la peur de voir l'école de quartier se dégrader au contact d'une forte proportion immigrante, dans le désir de préserver intactes et sans contact les diverses cultures, dans la perception des programmes de soutien aux minorités ethniques comme un signe de leur infériorité, dans l'évaluation et la hiérarchisation spécifique données aux diverses cultures, dans la catégorisation radicale et sans appel des individus d'après leur race ou leur ethnie, etc. Cette discrimination peut se cacher derrière toutes et chacune des idéologies que nous avons étudiées, car chacune d'elles est fragmentaire et peut, en conséquence, être pervertie.

Quant aux sources de la discrimination et du rejet des autres cultures, on les situe tour à tour sur le plan des limites cognitives, affectives ou sociales des individus, ou encore, sur le plan des oppositions objectives entre certains traits culturels ou certaines cultures3; également, on fait ressortir la compétition entre les diverses communautés ethniques ou entre les individus, la lutte entre classes sociales, le poids historique ou actuel des relations impérialistes entre pays ou encore, le choc social qu'a constitué, pour la société d'accueil, l'insertion rapide d'une immigration internationale importante, comme autant de conditions favorables à l'émergence de la discrimination.

Pourtant, malgré ces écueils, plusieurs expériences d'ouverture ont été tentées, se fondant sur les convictions égalitaires et démocratiques des individus et de la société, sur les aspirations à l'approfondissement, à la diversification et à l'ouverture des connaissances et des sensibilités individuelles et sociales, sur la recherche de l'harmonie sociale et internationale à travers le dialogue des cultures et l'élimination des mécanismes d'inégalité, sur la recherche de réponses à la crise des valeurs occidentales dominantes et du système social occidental par le recours aux autres cultures, sur les éléments communs des conditions de vie, aspirations et cultures des individus et communautés d'origines différentes, etc.




3 Ceci est souvent sous-entendu dans les analyses étudiées, mais jamais développé, le souci des auteurs étant plutôt de faire ressortir les convergences culturelles. [retour au texte]




De ces diverses expériences heureuses, on a essentiellement retenu qu'on ne pouvait réussir sans aborder le problème avec la conscience de toute sa complexité. La connaissance des autres cultures ne suffit pas, nous soulignent les psychologues, encore faut-il être prédisposé affectivement et socialement s'ouvrir. Ici, les sociologues interviennent, soulignant que l'ouverture sociale est constamment menacée par la compétition, l'exploitation ou la domination sociales, en ce qui a trait à l'économie et au pouvoir : il faut donc à la fois travailler au plan de la société élargie, pour réduire cette compétition et cette exploitation, et avec les individus, pour leur faire prendre conscience des mécanismes sociaux, économiques et politiques qui nourrissent leurs attitudes antagonistes. Les historiens s'ingénient à désarticuler les idéologies racistes, en démontrant la nature sociale de leurs fondements (par opposition à leur nature objective supposée). Enfin, les philosophes essaient de trouver des points d'ancrage communs aux approches épistémologiques des diverses cultures. Et les pédagogues se doivent d'être à la fois psychologues, sociologues, historiens et philosophes.

2.4. Le rôle de l'école dans la promotion d'une société ethniquement harmonieuse

Quel rôle l'école peut-elle jouer dans un processus de rapprochement des ethnies? De façon générale, l'école peut travailler à créer du matériel informatif sur les causes historiques et sociales de l'immigration, les processus psychologiques et sociaux d'insertion des immigrants, les difficultés spécifiques liées à ces processus pour la société d'accueil comme pour les immigrants, les cultures d'origine des nouvelles minorités, les processus interculturels, etc. L'école peut par ailleurs servir de plaque tournante de l'introduction des immigrants à leur nouvelle société, en offrant des cours de langue, de culture et société, etc. Cette diffusion d'information peut s'accompagner d'un travail dans le domaine des perceptions et attitudes mutuelles, de la mise sur pied d'activités communes facilitant l'éclosion de solidarités, etc.

Cependant, si l'école peut accomplir ce travail important de diffusion de l'information, de réflexion et d'animation, elle ne peut absolument pas, à elle seule, établir les équilibres économique, politique et culturel essentiels au rapprochement des ethnies, ni infléchir les attitudes et idéologies sociales dominantes qui sont constamment nourries par les autres secteurs de la société, au moins tout aussi déterminants qu'elle. L'illusion alimentée dans les années 60, à l'effet que l'école pourrait être le principal moteur du changement social, s'est progressivement dissoute dans la décennie qui a suivi : les résultats des réformes psychologiques et sociales, dont on avait confié à l'école la plus grande part de responsabilité, se sont révélés étroitement tributaires de l'évolution du reste de la société, entre autres, de l'organisation du travail et du fonctionnement du pouvoir, pour ne nommer que les secteurs qui ont été mis le plus en évidence. Il serait donc vain de penser que l'école pourra travailler au rapprochement ethnique sans investissements tout aussi importants dans les autres sphères de la société. Autrement, l'école rencontrera, chez ses enseignants comme chez ses étudiants, de fortes réticences à investir cognitivement, émotivement et socialement dans des idéologies qui ne collent pas à la réalité ou dont ils ne peuvent percevoir les chances de réussite ou encore, les avantages pour la société dans son ensemble. L'école ne peut aller à l'encontre des idéologies dominantes qu'à grands frais. Cependant, de plus en plus d'analyses démontrent que toute la réalité sociale ne tient pas dans les idéologies politiques dominantes ou la peur de l'étranger, que l'école transporte aussi des contre-idéologies et des contre-cultures (ne serait-ce que par la valeur dominante qu'elle accorde au savoir), et qu'à côté de la xénophobie, existe aussi la fascination pour ce qui est autre. C'est sur ces contre-cultures et sur les traits forts de la culture scolaire qui s'opposent aux préjugés que s'appuient les intervenantes et intervenants scolaires qui ont choisi de combattre la discrimination ambiante. De toute façon, ils estiment qu'ils ne peuvent empirer les choses en ouvrant la discussion.

Par ailleurs, l'école multiethnique, en particulier, est dans une situation particulière qui lui laisse une marge unique d'initiative idéologique : en effet, elle réunit en son sein et met en contact tous les enfants du quartier, indépendamment de leur race, ethnie ou classe sociale, rendant ainsi impossible l'ignorance mutuelle que permet la création de ghettos spécifiques à l'intérieur des quartiers, du marché du travail ou de la société élargie.

Partant de cette situation unique, l'école multiethnique peut tenter d'infléchir les idéologies dominantes, en profitant de la présence d'enfants de toutes origines et des ressources qu'ils constituent à la compréhension sympathique de leur culture, pour jeter des ponts entre les diverses cultures et faire comprendre les mécanismes sociaux qui peuvent les éloigner ou les rapprocher. Ou bien l'école peut laisser aller les choses, c'est-à-dire laisser libre cours aux rapports de force interculturels, les enfants utilisant les idéologies couramment à leur portée pour interpréter leurs interrelations : ce qui, on le sait, n'amène pas nécessairement des résultats positifs.

Dans ce processus de sensibilisation mutuelle, si l'école choisit cette option, les analyses soulignent l'importance des attitudes des enseignantes et enseignants à cause de la figure clé qu'ils constituent pour les enfants; puis l'importance des instruments curriculaires - non discriminatoires et prenant en compte la diversité sociale - et enfin, l'importance de faire s'exprimer la solidarité des élèves antiracistes et de leurs parents, par exemple, à travers ces participations dans les manifestations antifascistes. Alors que les plus pessimistes estiment qu'ainsi, l'école au moins n'empirera pas les choses, les plus optimistes y voient une semence importante pour une société plus tolérante.

2.5. Limites des analyses britanniques

Comme nous le soulignons en introduction à cette première partie, les analyses britanniques des diverses politiques d'intervention auprès des immigrants et minorités ethniques, tout en étant parmi les plus poussées et les plus empiriquement fondées, souffrent de limites certaines. Ainsi, le déroulement de l'application de chacune de ces politiques et leurs résultats n'ont-ils pas été étudiés systématiquement, comparativement ou sur une grande échelle. De plus, les expériences analysées ne l'ont pas été de façon systématique et détaillée. De telle sorte qu'il est impossible de constater, par-delà les considérations générales exposées dans ce chapitre, les facteurs spécifiques du succès des diverses expériences et leurs résultats particuliers. Sans doute faudra-t-il ici une collaboration beaucoup plus étroite et constante entre chercheurs et intervenants.

2.6. L'expérience britannique et le Québec

L'apport potentiel de la réflexion britannique la réflexion québécoise sur les politiques d'intégration des immigrants et minorités ethniques est facilement discernable : les mêmes idéologies circulent ici, à cette différence près qu'elles y sont discutées d'une façon moins poussée (ceci est particulièrement vrai de l'idéologie antiraciste). Par ailleurs, la réflexion britannique met particulièrement en valeur les fondements psychologiques, historiques, sociaux et moraux de ces idéologies ainsi que leurs utilisations paradoxales, soulignant bien par là les limites de l'intervention idéologique en général.

Les sociétés québécoise et britannique diffèrent cependant fondamentalement sur deux points : 1) la société québécoise est une société d'immigrés, essentiellement, et 2) la société québécoise est une société de minorités. Ceci distingue radicalement les trames politiques dans lesquelles s'inscrivent, dans chacun de ces pays, les interventions auprès des immigrantes et immigrants. Tout d'abord, les minorités ethniques issues de l'immigration internationale se sentent ici beaucoup moins vulnérables qu'en Angleterre, se considérant d'emblée comme historiquement aussi habilitées que la population d'origine française ou britannique à se réclamer comme « canadiennes » ou « québécoises » : elles conçoivent le Canada et le Québec comme un pays « neuf »4. Par ailleurs, elles ne se sentent nullement confrontées à une majorité cohésive, comme en Angleterre, étant conscientes du statut minoritaire des Québécois d'origine française au Canada, et des Québécois d'origine britannique, au sein du Québec et du Canada. Bref, elles constituent en quelque sorte la « balance du pouvoir » au Canada, et elles le savent; tant que les francophones au Québec étaient faibles, elles pouvaient représenter également la balance du pouvoir ici. Si elles ont perdu quelque peu de ce statut sous le gouvernement du Parti québécois, il n'en reste pas moins que les rapports de force politiques en font toujours des partenaires incontournables symboliquement, le gouvernement canadien, le groupe britannique et les minorités ethniques canadiennes les utilisant systématiquement comme juges de cette autre minorité, menaçante, que constituent les Québécois francophones et leur gouvernement : on laisse entendre que les impairs des Québécois francophones envers « leurs » minorités se retourneraient contre eux, au sein du Canada.

Dans un tel contexte, des alliances entre la majorité française et les minorités, au Québec, ressortent comme particulièrement indispensables aux politiques d'intégration des immigrantes et immigrants5, surtout là où l'alliance entre Québécois d'origine britannique et française fait défaut. Ainsi, les politiques d'initiation ou d'intégration au mode de vie canadien et québécois ou aux valeurs partagées par les deux ethnies dominantes ont pu rallier un consentement - minimal au moins (maximal parfois) - des minorités, qui pouvaient prendre ce consensus pour acquis dans la société québécoise. Quant à l'initiation ou à l'intégration linguistique, tout a été beaucoup plus lent et difficile, les Québécois francophones et anglophones devant convaincre tour à tour les minorités de la force et des intérêts sociaux réels que représentait la maîtrise de leur langue, et les minorités allant jusqu'à s'interroger, dans certains cas, sur l'intérêt pressant d'un tel apprentissage6 : dans une société divisée linguistiquement, accorder leur faveur à une troisième langue, la leur, ne leur semblait pas dysfonctionnel.




4 La minorité noire nous semble moins portée que les autres minorités québécoises à clamer cette égalité historique : les réclamations quant à l'égalité raciale semblent primer ici sur celles concernant son statut historique. [retour au texte]

5 Une des leçons de l'expérience britannique est que le consentement des minorités, comme de la majorité, est toujours nécessaire à ces politiques. La différence entre le Québec et l'Angleterre réside dans la plus grande difficulté, pour le Québec, à obtenir ce consentement. [retour au texte]

6 C'est en effet au Québec que l'on retrouve le plus haut taux de rétention des langues d'origine chez les minorités ethniques; par ailleurs, certains groupes ont été particulièrement lents à y apprendre l'une ou l'autre des langues officielles canadiennes. [retour au texte]




Étant donné ces caractéristiques spécifiques, vers quel type de société ethnique s'en va-t-on au Québec? Une chose est certaine : les politiques assimilationnistes ne semblent plus pouvoir fonctionner, avec le développement des déplacements et réseaux d'échange internationaux. Une société multiculturelle semble répondre au désir de plusieurs minorités québécoises, désir alimenté par la situation politique particulière que leur procurent leurs alliances pancanadiennes : si le Québec ne peut ignorer la réalité canadienne, le Canada et les minorités ne peuvent cependant en retour ignorer la réalité du Québec, dont le territoire est occupé à 80 % par la minorité d'origine non américaine la plus vieille au Canada, la plus cohésive sans doute, et la deuxième en importance du pays. En regard du poids démographique des Québécois francophones, une politique multiculturelle semble vouée à l'échec, dans une perspective de participation réelle des minorités à la vie québécoise, les rapports de force étant trop inégaux : (il semble d'ailleurs que les idéologies multiculturalistes aient connu leur apogée auprès de ces minorités au moment où leur identification au Canada était au plus haut et celle au Québec, extrêmement faible).

Les solutions semblent donc résider dans des politiques interculturelles, antiracistes ou autres. Les difficultés et les failles de ces politiques, mentionnées dans la littérature britannique, semblent toutes aussi valables pour le Québec : danger de hiérarchisation des cultures, de cristallisation des antagonismes ou de paralysie face à l'ampleur de la tâche. Mais aucune politique n'est aseptique. L'avantage de ces deux dernières idéologies est qu'elles collent la réalité politique québécoise : les ethnies ne peuvent y vivre en minimisant leurs échanges et en cultivant leurs frontières, sans se diriger vers une situation explosive : si le multiculturalisme a pu être une étape nécessaire à l'affirmation des ethnies minoritaires, en parallèle à l'affirmation de la majorité québécoise, l'enfermement dans cette majorité francophone ayant besoin de se voir accréditées par l'ensemble de la société québécoise en vue de progresser, comme individus et comme collectivités : on ne peut plus considérer les minorités comme des non-entités ou la majorité québécoise comme socialement minoritaire, sur son territoire, et négligeable. D'où un plaidoyer en faveur de l'interculturalisme, malgré ses risques.

Les risques de l'interculturalisme résident dans la hiérarchisation défavorable et la parcellisation potentielles des cultures minoritaires. Nous ajouterons ici une critique souvent adressée au multiculturalisme : celle de la folklorisation des cultures. S'il nous semble impossible d'éviter totalement ces risques, il nous paraît cependant possible de les minimiser, à la lumière des analyses existantes : tout d'abord, l'interculturel doit porter sur des aspects de la culture quotidienne, technique (ou professionnelle), artistique, etc., courante des diverses ethnies québécoises, aspects sous lesquels elles contribuent de façon quotidienne et constante à notre société. C'est l'apport des diverses ethnies québécoises à notre éducation, à notre organisation et à nos techniques de travail, à notre vie artistique, à nos loisirs, à notre système politique, à notre administration, à notre ouverture sur le monde, à nos valeurs familiales, professionnelles, politiques, économiques, etc., et pourquoi pas, à notre gastronomie, qu'il faut mettre en valeur en vue de développer un interculturalisme enraciné et réel. Il va de soi qu'aucune culture ne sortira intacte d'un tel processus d'échange : nous mettons en doute que la protection de cultures « pures », donc figées (voir les théories en faveur du relativisme absolu des cultures), ne puisse jamais constituer un objectif social réaliste, capable d'inspirer une société dynamique ou d'assurer l'harmonie d'une société multiethnique. Les minorités que nous constituons tous au Québec doivent certes lutter pour préserver ce qui les a inspirées, collectivement et individuellement, dans leur culture, mais elles doivent aussi considérer les transformations du présent et de l'avenir, si elles veulent que leurs cultures les inspirent et y survivent.

Si l'interculturalisme nous semble une solution réaliste pour le Québec, sur le plan culturel, les analyses à la base de politiques antiracistes nous semblent incontournables; la culture n'est pas un élément social isolé : elle a certes ses dynamismes propres, mais les relations interculturelles sont aussi façonnées par la position économique, politique et historique relative des diverses ethnies dans une société. On ne peut travailler au rapprochement interculturel sans considérer en même temps des moyens de démanteler les enclaves économiques et politiques et les antagonismes nourris par l'histoire. On le voit, l'édification d'une société multiethnique harmonieuse ne peut être une opération purement publicitaire ou un objectif marginal dans une société, tant elle touche à tous ses niveaux.






DEUXIÈME PARTIE

L'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS DANS LE
CONTEXTE PLURIETHNIQUE QUÉBÉCOIS






Cette deuxième partie a pour but d'éclairer, toujours à partir des données de l'expérience britannique, les questions que se pose le Conseil de la langue française sur le rôle de l'apprentissage du français dans la dynamique d'intégration des ethnies minoritaires, sur les difficultés spécifiques liées au statut à la fois majoritaire et minoritaire de cette langue au Québec, et sur les avenues ouvertes quant à l'intervention.

Il va de soi qu'une sociologue ne peut apporter des réponses sociolinguistiques ou psycholinguistiques détaillées à ces questions (réponses que le Conseil sera sans doute allé chercher du côté des linguistes). Toutefois, la lecture d'une série d'analyses pédagogiques et sociolinguistiques courantes en Angleterre pointe, de façon récurrente et avec insistance, vers certains paramètres jugés essentiels dans l'apprentissage d'une langue seconde ou d'une langue minoritaire. Il va de soi que ce bref exposé des analyses britanniques sera complété ici par quelques remarques sur les caractéristiques spécifiques du Québec à cet égard.






CHAPITRE III

RÔLE ET CONDITIONS DE
L'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS






3.1.

Le rôle de l'apprentissage du français dans la dynamique de l'intégration sociale des immigrants et des minorités allophones



Le rôle crucial de l'apprentissage de la langue du pays d'accueil, en vue d'une intégration même minimale de l'allophone à sa nouvelle société, est si évident qu'il n'est nulle part discuté dans la littérature britannique étudiée. En effet, sans langue commune, aucune communication ou dialogue substantiels ne sont possibles, et la seule solution sociale ouverte, quant à l'insertion des immigrants, est le ghetto ethnique. Les Britanniques ne discutent pas de cette éventualité : il leur semble acquis que les immigrants et leurs descendants souhaitent avoir la meilleure maîtrise de l'anglais, le plus rapidement possible, et aucun représentant des minorités ethniques ne semble avoir démenti à ce jour cette perception courante.

Il en va tout autrement au Québec, à cause de l'ambiguïté maintenue sur la définition effective de la langue du pays d'accueil : démographiquement, c'est le français, mais en termes économiques et politiques, elle semble être, pour plusieurs, l'anglais. Bref, le problème qui se pose à l'apprentissage du français apparaît d'emblée comme politique. Nous y reviendrons.

Étant donné cette ambiguïté de la situation québécoise, serait-il possible aux allophones de s'intégrer sans une connaissance du français? L'histoire récente semble prouver que non. Certes, fonctionnellement, les minorités uniquement anglophones ou allophones, d'origine britannique ou issues de l'immigration internationale, ont pu s'insérer ici; mais il est patent qu'elles ont été incapables de s'inscrire dans un projet collectif québécois incluant la vaste majorité francophone ou d'échanger significativement sur le plan des valeurs, des savoirs, etc. avec cette majorité. Elles ont typiquement mené une vie séparée, en marge d'une majorité dont elles avaient souvent par ailleurs des images peu flatteuses ou du moins fantaisistes. La réciproque s'applique à la communauté francophone. Il est notable, par ailleurs, que depuis l'affirmation politique des francophones qu'a constituée la loi 101, les positions des minorités non francophones ont sensiblement évolué vers un dialogue, au lieu des conflits ouverts de la décennie précédente et de l'ignorance mutuelle que permettait le rapport de force en vigueur à cette époque. L'affirmation de la réalité démographique de la francophonie québécoise a forcé les minorités à en tenir compte et à négocier en conséquence leur participation à la société où elles s'étaient établies1. Cette nécessité politique du dialogue n'est certes pas le fin mot de l'intégration harmonieuse d'une société, mais elle en constitue l'amorce indispensable.

Les minorités comme la majorité québécoises se sont déjà interrogées - et s'interrogent encore, pour certains de leurs éléments - sur le bien-fondé d'un tel dialogue. Un développement séparé des ethnies, où chacune préserverait sa culture dans la plus grande pureté possible, ne serait-il pas préférable, dans ce pays d'immigrantes et d'immigrants? Les analyses internationales sur les pays multiethniques et multilingues nous poussent à donner ici une réponse négative, en fonction des objectifs d'égalité et d'harmonie sociales. Les seuls pays où le développement séparé des ethnies a conduit à un fonctionnement harmonieux semblent être ceux où ces ethnies sont politiquement égales (comme la Suisse). Là où cette égalité n'existe pas (par exemple, en Belgique), il n'y a pas d'intégration harmonieuse entre ethnies, mais des rapports de domination et de compétition et, la plupart du temps, un rejet mutuel. Les langues ressortent non plus comme instrument de communication, mais d'exclusion. C'est, de toute évidence, le cas du Québec. Non seulement la majorité française a-t-elle été dominée politiquement par la minorité britannique, mais encore, la stratification sociale y est typiquement une stratification ethnique, comme l'ont démontré pour la première fois les données de Porter, en 1965. Par ailleurs, la répartition démographique très inégale de la population québécoise par groupe ethnique d'origine rend illusoire la possibilité d'un développement séparé des ethnies qui soit fructueux ou harmonieux.




1 Voir à cet effet : René Marleau (1980). [retour au texte]




Si la solution du développement séparé doit être rejetée, tant en termes réalistes qu'en termes d'objectifs sociaux d'égalité et d'harmonie, il faut établir entre les ethnies québécoises des canaux de communication : une langue commune est de toute évidence un canal nécessaire et, étant donné son poids démographique au Québec, cette langue doit être le français. Si une langue commune n'est pas une condition suffisante de dialogue entre ethnies, elle en est, de toute évidence, une condition nécessaire. Le côtoiement, même quotidien, ne suffit pas : à preuve, les jugements peu fondés que présentaient, sur les francophones et leurs institutions, les unilingues anglophones ou allophones, dans les analyses des années 60 et 70 sur la question2 : même les statistiques démographiques étaient faussées par plusieurs (le Québec étant souvent perçu comme moitié francophone, moitié anglophone)3, par-delà les biais d'appréciations plus subjectives quant au quotient intellectuel, à la qualité des institutions, aux moeurs des uns et des autres, etc. Ces analyses étaient sans doute tout aussi applicables aux perceptions qu'avaient les francophones d'eux-mêmes ou des anglophones.




2 Parmi les plus connues, on peut citer celles rapportées par W. Lambert (1972) et par la Commission Gendron sur la situation de la langue française (1976), livre 3. [retour au texte]

3 Il ne s'agit ici que de données d'entrevues journalistiques. [retour au texte]




L'intégration harmonieuse d'une société ne peut se bâtir sur de telles fantaisies : elle doit plonger ses racines dans la réalité collective et, lorsque celle-ci est morcelée, la société doit voir à créer des canaux de communication entre ses divers segments : une langue commune constitue indubitablement l'un de ces canaux. Ceci nous amène à la deuxième question du Conseil de la langue française : étant donné le contexte québécois, quelles sont les conditions de promotion de la langue française comme langue commune?

3.2. Les conditions de l'apprentissage du français

Le choix d'une langue ou d'un dialecte est une délicate affaire personnelle, sociale et parfois politique4.

Les données sur la facilité ou les bénéfices de l'apprentissage d'une langue minoritaire ont paru très contradictoires jusqu'à tout récemment. Certains programmes de bilinguisme s'avéraient de réels succès, d'autres, des entraves au développement scolaire ou social des individus. Dans les cas analysés, la langue minoritaire étudiée était, la plupart du temps, la langue d'origine des enfants. Si nous choisissons ici de nous référer à ces analyses plutôt qu'à celles de l'apprentissage de la langue du pays d'accueil, c'est parce que c'est bien le statut minoritaire du français qui a été perçu comme significatif, par la grande majorité des immigrants et minorités québécoises, avant même son statut de langue du pays d'accueil, et que c'est cette perception qui a essentiellement façonné leurs attitudes vis-à-vis de cette langue, jusqu'à tout récemment, pour certains et, encore à ce jour, pour d'autres.




4 Traduction libre de « What languages and dialects people speak is for them a delicate personal, social and at times, political matter », dans : Harold Rosen et Tony Burgess (1981), p. 2. [retour au texte]




3.2.1.

« On choisit de parler certaines langues parce qu'elles représentent le statut social et le pouvoir... »

Ce qui est crucial, c'est d'identifier comme problématiques non pas les dialectes mêmes, mais les attitudes négatives face à ces dialectes.5

La controverse quant aux bénéfices ou désavantages de l'apprentissage des dialectes ou langues minoritaires s'est apaisée au cours des 10 dernières années lorsqu'une variable explicative est clairement ressortie de nombreuses analyses : le statut social de la langue enseignée. Par-delà le statut démographique d'une langue et la qualité ou la pertinence des diverses approches ou ressources pédagogiques affectées à son enseignement, c'est, ultimement et de façon déterminante, son statut politique et fonctionnel dans la société de référence qui motive à son apprentissage et en détermine le succès : les enfants et adultes dont la langue d'origine est perçue comme inférieure dans la société élargie répugneront, le plus souvent, à s'y identifier publiquement, entre autres à l'école : c'est dans ces cas que les programmes d'enseignement des langues d'origine apporteront des résultats négatifs6. Par contre, là où la langue minoritaire est socialement valorisée, comme c'est le cas du gaélique dans certaines régions du pays de Galles, l'apprentissage s'en fait rapidement et a des effets bénéfiques sur le développement cognitif et socio-affectif des individus.




5 Traduction libre de : « ...the heart of the matter is in identifying negative attitudes to dialect (...) as the problem, not dialect itself », dans : Open University, Ethnic Minorities and Education, 1982, p. 56. Cette remarque s'applique aussi bien aux langues qu'aux dialectes. [retour au texte]

6 L'exemple actuel de parents acadiens de Chéticamp (Nouveau-Brunswick) opposés à l'école française est ici éclairant. [retour au texte]




Il est facile de voir comment ces analyses peuvent éclairer le cas québécois. La motivation à l'apprentissage du français par les immigrantes et immigrants sera directement liée à son prestige ou à son utilité fonctionnelle dans la société québécoise : tant que la langue de travail et la langue de la promotion sociale sera ou restera perçue comme l'anglais, il s'avérera difficile de convaincre les immigrantes et les immigrants d'adopter une langue moins avantageuse.

3.2.2. « ... et on choisit de parler d'autres langues parce qu'elles représentent la solidarité. »7

Une deuxième condition à l'apprentissage d'une langue qui rallie les analystes britanniques est celle de l'identification affective à cette langue :

Les aptitudes des enfants à l'apprentissage d'une autre langue ou d'un autre dialecte dépendent à la fois de leur exposition à cette nouvelle variété [linguistique] et de leur motivation à s'identifier aux gens qui l'utilisent.8




7 Ces titres sont la synthèse d'une réflexion de Viv Edwards (1983), p. 11, inspirée de E. Ryan et H. Giles (1982), Attitudes towards Language Variations : Social and Applied contests : « ... for while dialect speaking and bilingual children share the dominant group's perception of standard English as the marker of status and power, they also have strong feelings about the value of their own speech which they associate with solidarity, integrity, social attractiveness and persuasive quality. » [retour au texte]

8 Viv Edwards (1983), p. 13, traduction libre de : « The ability of children to learn another language or dialect depends both on exposure to the new variety and on their motivation to identify with people who use it. » [retour au texte]




En ce qui concerne l'apprentissage des langues d'origine minoritaires, cette identification (du moins publique) est intimement liée, nous l'avons vu, à leur désirabilité sociale. Un autre ensemble d'analyses - malheureusement fragmentaires, et pas toujours systématiques - qui peut ici nous éclairer concerne le succès scolaire des enfants d'immigrants. Ce succès semblerait d'autant plus assuré que les enfants peuvent se reconnaître dans les contenus des programmes scolaires et s'identifier à leurs pairs et au personnel scolaire. Et, comme on le sait, le succès scolaire passe par la maîtrise de la langue d'enseignement. On peut donc déduire de ces analyses que l'intégration des enfants d'immigrants à l'école française serait d'autant plus réussie que l'école, par les contenus de ses programmes et par l'attitude accueillante de son personnel et des enfants francophones de vieille souche, permettrait à l'enfant immigrant de s'y identifier. Ceci peut évidemment se révéler une tâche complexe et délicate, la balance de l'identification à la culture d'origine et à la culture du pays d'accueil pouvant significativement varier d'un enfant à l'autre. La solution réside ici en une attitude ouverte des enseignantes et enseignants à l'expérience effective des enfants et au soutien que cela sous-entend.

Bref, on peut retenir des analyses britanniques que les motifs centraux de l'apprentissage d'une langue minoritaire seront, sur le plan macro-social, son utilité sociale à laquelle doit venir s'ajouter, sur le plan micro-social, son attrait socio-affectif.

3.3. Que faire?

Dans son document de travail du 1er mars 1984, le Conseil de la langue française posait un certain nombre de questions quant aux principes et orientations à imprimer à l'école en matière de langue. Nous tenterons d'y répondre ici brièvement.

Nous avons déjà répondu indirectement à la question traitant des orientations de base à privilégier en ce qui concerne l'école : une orientation interculturelle et antiraciste, s'appuyant sur une vision à la fois historique et contemporaine, concrète et multidimensionnelle de l'apport de l'immigration et des diverses ethnies à notre société. Par-delà un rôle d'information, qui peut déborder de la communauté proprement scolaire, l'école peut jouer un rôle de mobilisation contre la discrimination et l'étroitesse, et pour une ouverture sur le monde social, immédiat et plus lointain; ce rôle s'abouche très bien aux valeurs de connaissance, d'ouverture cognitive et de recherche qui sont au coeur de sa définition.

Peut-on s'attendre de l'école qu'elle soit un lieu de valorisation du français tout en demeurant ouverte à l'expression de la diversité? Bien sûr. D'ailleurs, le seul moyen de valoriser le français ou la culture des francophones, c'est les comparer aux autres langues et aux autres cultures, afin de démontrer la richesse spécifique de chacune et leur complémentarité. Autrement, cette comparaison, les enfants la feront de toute façon, sans guide et à partir des idéologies courantes qui circulent dans leur milieu. Bien sûr, un élément important de statut politique relatif des langues et des cultures joue ici, prioritairement. Mais il n'efface pas, surtout à l'époque contemporaine, la dimension socio-affective de l'attachement à sa langue d'origine : et ici, la reconnaissance et le respect de la culture des minorités constituent la face inversée de la reconnaissance et du respect de la culture française majoritaire. Les analyses britanniques étudiées indiquent qu'une langue est choisie parce qu'elle connote soit le statut (social), soit la solidarité; il en découle que la promotion du français devrait s'attacher à la fois à la promotion de son statut social, qui doit correspondre à son statut démographique, et à la promotion de son statut de « solidarité » : cela signifie que l'apprentissage du français doit être vu non pas comme une imposition, même socialement utile, mais plutôt comme le corollaire de la reconnaissance et du respect de sa propre langue et de sa propre culture d'origine, eu égard à ses apports à la société québécoise commune.

La langue française peut-elle être, au sein même de l'école, un véhicule de communication interculturelle et d'expression de la diversité? Sans langue commune, la diversité est bien difficile à exprimer, surtout dans le cadre scolaire. Jamais les analyses britanniques ne remettent en question cette nécessité d'une langue commune, pour la communication interculturelle. Mais cette langue commune ne doit pas être la langue exclusive de l'école. Les autres langues et dialectes doivent être mis en valeur, leur richesse et leur utilité doivent être démontrées dans les cours, non seulement sur le plan linguistique, mais aussi quant à leur utilisation sociale. Il ne s'agit pas ici nécessairement pour une enseignante ou un enseignant de parler couramment l'italien, l'arabe classique, le vietnamien ou le créole : il s'agit, à tout le moins, d'utiliser les ressources linguistiques des enfants pour aller chercher des expressions ou des formes typiques d'expression de leur langue, en ce qui concerne la communication des émotions, l'art de convaincre, la représentation du monde physique ou social, etc. et de lier ces différentes orientations linguistiques aux valeurs culturelles diverses qu'elles expriment. Que l'on pense seulement ici aux ressources différentes du français standard et du français populaire au Québec!

La place que l'école doit faire aux langues et cultures d'origine variera évidemment au départ selon les ressources disponibles. Ces ressources sont d'abord les enfants, puis leur communauté ethnique. Dans un premier temps, les écoles multiethniques risquent évidemment d'accaparer les rares ressources adultes et, cela va de soi, les ressources étudiantes. Les études sur l'enseignement des langues et cultures d'origine nous démontrent par ailleurs que, pour être efficace, cet enseignement doit s'adresser à toutes et tous (les cours ghettos n'attirent pas les enfants et les stigmatisent souvent), être intégré aux autres matières (ceci est facile à imaginer en langues, littérature et sciences humaines, mais il y a plus) et, surtout, être utile à l'enfant (reconnaissance de la fonction fondamentale de communication de la langue et de ses diverses formes à travers la diversité, des langues, apprentissage de l'histoire, de la géographie, de la philosophie mondiale, etc., par exemple)9. À moyen et long termes, cet enseignement enrichi devrait être étendu à toutes les écoles.

Un problème souvent posé ici est celui de la définition de la culture et de la langue d'origine : les enfants, les parents et les diverses classes sociales d'un même pays n'en ont pas toujours la même définition et des conflits aigus peuvent éclater : enseignera-t-on la « culture d'origine » que les parents ont laissée derrière eux en immigrant, et que certains veulent transmettre intacte ou bien la culture actuelle de ce pays? Enseignera-t-on la « haute culture » ou la culture des classes populaires qui ont immigré, quand c'est le cas? Enseignera-t-on la langue et la culture standardisées ou régionales? Ou bien utilisera-t-on plus simplement ce que les enfants ont retenu de cette langue et de cette culture, ce qu'elles sont devenues au contact de la culture québécoise et comment elles l'ont influencée en retour? La dernière option parait la meilleure en fonction des critères d'efficacité cités plus haut. Cependant, la compréhension de la culture actuelle des enfants ne peut être complète sans un retour aux sources, là où elle a puisé originellement ses forces et ses caractéristiques spécifiques : ces sources jaillissent tant de la culture populaire et des cultures régionales du pays d'origine que de sa culture savante ou de sa culture commune : il s'agit ici de trouver un dosage juste, qui fasse saisir à tous les élèves la diversité culturelle, ses origines et ses fonctions sociales, ainsi que l'évolution historique des cultures et les facteurs de leurs transformations. (On dira qu'on n'en fait pas tant pour la culture française québécoise, et c'est dommage : c'est une belle illustration de comment la sensibilisation à la culture des autres peut nous ouvrir à la diversité de notre propre culture.) Évidemment, encore ici, il serait utopique de penser à transformer les enseignantes et enseignants ou les personnes-ressources des communautés ethniques en encyclopédies culturelles mondiales. Il s'agit toujours, comme précédemment, d'utiliser en classe le savoir des enfants pour toucher à ces différentes facettes de la culture, quitte à compléter ce savoir dans la mesure de ses propres moyens.




9 Open University (1982). [retour au texte]




Quant à la nature des relations que l'école doit établir avec les communautés ethniques, elle devrait être la même, croyons-nous, que celle que l'école québécoise a voulu mettre de l'avant en ce qui concerne les relations avec sa communauté, sur l'ensemble du territoire. Une école qui n'a pas de racines sociales solides dans son environnement sera inéluctablement sujette à des crises de crédibilité. L'école québécoise, multiethnique ou pas, traverse présentement une telle crise, et plusieurs propositions d'école, au cours des 20 dernières années, ont patiemment tenté d'y remédier, sans jamais rencontrer de soutien suffisant, cependant; certains y voient le problème d'une société hyperbureaucratisée, sur laquelle les citoyennes et citoyens n'ont plus d'emprise; d'autres, un signe de satisfaction minimale. La question est de savoir si les responsables des politiques sociales peuvent se contenter de cette satisfaction minimale en attendant que la crise éclate.






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1.4. Analyses de diverses communautés ethniques québécoises

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2. Références complémentaires


2.1. Analyses générales de l'ethnicité, de la race et des relations interethniques


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2.2. Références sur le pluralisme culturel

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2.3. Références britanniques sur la société multiethnique et l'école


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2.4. Références sur l'éducation bilingue


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2.5. Références générales sur le Québec et le Canada


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DESCHAMPS, Gilles et Marie BOUCHER, Représentation cartographie de la population allophone de la zone métropolitaine de Montréal, selon la langue maternelle en 1981, gouvernement du Québec, ministère des Communautés culturelles et de Immigration, 1983.

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LECOMTE, Monique et Claudine THOMAS, (éd.), Le facteur ethnique aux États-Unis et au Canada, Université de Lille III, 1983.

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