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LA NORME LINGUISTIQUE

LA
NORME
LINGUISTIQUE

Textes colligés et présentés par

Édith Bédard et
Jacques Maurais






XIX

La norme dans l'enseignement
de la langue seconde

Par Gilles Bibeau et Claude Germain



Introduction

Un jour, un jeune auteur québécois de notre connaissance est convoqué chez son éditeur au sujet d'un manuscrit qu'il vient de déposer pour publication.

E (ÉDITEUR) —

Vous avez là un manuscrit extrêmement intéressant. Le marché du français langue seconde s'élargit, et nous avons maintenant quelque chose qui pourra répondre aux besoins.

A (AUTEUR) —

J'en suis très heureux. Est-ce que cela veut dire...

E —

Oui!... Non!... Enfin, oui et non.

A — Qu'est-ce que vous voulez dire, oui et non?
E —

Ce que je veux dire... Le conseil d'administration a fait les remarques les plus élogieuses sur votre façon très originale de présenter les faits de langue et sur le type de leçons que vous avez réussi à construire...

A —

Ça, c'est le oui?

E —

Hum! Mais...

A —

Mais... il y a le non!

E —

C'est pas véritablement un non! C'est plutôt une sorte d'hésitation... une question de détails...

A —

Ah! Si c'est une question de détails, c'est pas un non.

E —

C'est une question de détails, mais... de détails importants... Assez importants pour...

A —

Allez-vous me dire à la fin ce qu'y a?

E —

C'est un peu délicat... et je voudrais pas vous blesser...

A —

Comment me blesser? Qu'est qu'y a? C'est honteux?...

E —

Non, non! C'est pas une question de morale ni une question de fond.

A —

Qu'est-ce que c'est? Parlez!

E —

C'est... la forme. C'est la qualité de la langue...

A —

La qualité de la langue! ... Rien que ça... Vous trouvez que c'est mal écrit?

E —

Non, non! C'est très bien écrit. C'est même captivant.

A —

Merci!

E —

Mais... Mais vous avez laissé passer plusieurs mots et plusieurs expressions que... que le conseil ne peut pas laisser passer dans un manuel de langue seconde.

A —

Des mots comme quoi?

E —

Des mots comme bas, comme mitaine, comme hamburger, sundae, souper... Des expressions comme j'entends pas, Y est deux heures moins quart, la lumière est rouge, ch'parle pas français...

A —

Mais c'est des mots que tout le monde emploie! Si le conseil peut pas les laisser passer, comme vous dites, c'est que le conseil est puriste. C'est ça! Vous êtes puristes! Vous voulez pas qu'on enseigne la langue que tout le monde parle!... Vous voulez qu'on enseigne un français... d'ailleurs.

E —

C'est pas la question. Y s'agit pas de purisme. Y s'agit de public, de marché, de gouvernement Les institutions achèteront jamais un manuel qui contient des régionalismes, des expressions populaires ou familières...

A —

Pourquoi? Eux autres, y le savent pas, y parlent anglais!

E —

Ch'sais bien! Mais ça fait rien. Nous autres on le sait. Pis ceux qui approuvent les manuels, eux autres y le savent... Pis, de toute manière, y vont finir par le savoir...

... Et l'auteur a dû éliminer tout ce qui était régionalisme, français populaire, français familier. La maison d'édition a fait réviser par la suite le manuscrit par un spécialiste français qui a lui-même fait un certain nombre de « corrections » additionnelles.

Avec le résultat que les dialogues ont parfois perdu leur naturel et leur allure vive ou détendue, que les textes suivis contiennent des mots et des expressions que les Québécois francophones n'utilisent pas ou ne comprennent pas. Mais l'auteur n'est pas totalement mécontent, car... son manuel se vend bien. L'éditeur a vu juste.

Oui! L'éditeur a vu juste. Mais qu'est-ce qu'il a vu? Comment a-t-il pu exercer ce jugement et pourquoi a-t-il dû le faire? C'est ce que cet article tentera d'éclaircir.






I
Problématique générale de la norme
dans l'enseignement-apprentissage
des langues étrangères (ou secondes)*

Bien que cela ne soit pas toujours apparent pour l'utilisateur et le public en général, la question de la norme en langue étrangère touche profondément toutes les personnes qui oeuvrent dans le domaine : auteurs de manuel, éditeurs, responsables des institutions éducatives, enseignants, élèves et étudiants, sans compter les spécialistes de la mise en marché, les conseillers pédagogiques et les évaluateurs.

Pourtant, il nous semble bien que la véritable source de la norme linguistique ne se trouve pas principalement chez ces intervenants de l'enseignement-apprentissage, mais plutôt dans l'attitude générale du milieu social à propos de la langue.

1.

La norme chez les intervenants de l'enseignement-apprentissage des langues étrangères

Les intervenants dans le domaine de l'enseignement-apprentissage d'une langue étrangère ont souvent tous leurs idées personnelles sur la norme linguistique; ils font cependant partie d'une chaîne qui leur dicte de façon plus ou moins subtile l'opinion qu'ils doivent véhiculer à ce sujet. Cette chaîne va de l'auteur de manuels ou de documents pédagogiques au consommateur effectif, l'élève, en passant par un certain nombre d'intermédiaires comme l'éditeur, l'institution d'enseignement et l'enseignant. Tous les chaînons sont reliés les uns aux autres et aucun d'eux ne peut agir sans que tous les autres ne soient touchés.

1.1 Les auteurs

Notre jeune auteur de l'introduction était encore naïf et croyait qu'on pouvait enseigner « la langue que tout le monde parle », mais il a dû se raviser et, comme les auteurs plus expérimentés, faire face, dans la révision de son manuel, à des choix directement liés à la question de la norme. Telle forme sonore, tel mot, telle construction utilisés couramment en langue maternelle doivent-ils être présentés dans un manuel de langue étrangère? Doit-on les introduire directement dans le texte, uniquement dans les dialogues, dans la marge, en italique, dans les notes infrapaginales, ou les exclure tout à fait complètement?

Le problème des auteurs est à la fois d'ordre linguistique et pédagogique. En effet, ils insistent naturellement pour que les formes linguistiques courantes fassent partie du contenu d'enseignement afin que les étudiants aient l'occasion d'apprendre à les reconnaître ou à les utiliser; toutefois, cela ne s'arrête pas là : leur perspective pédagogique associe souvent l'utilisation de formes régionales ou familières au naturel et à la vivacité des dialogues, au soutien de la motivation et à la véracité ou à l'authenticité des documents. Leurs préoccupations premières se situent au niveau de l'enseignant, des apprenants et de ce qui se déroule normalement dans la classe.




* Nous employons presque partout les mots « langues) étrangères) » dans le sens de « langue(s) étrangère(s) ou seconde(s) ». [retour au texte]




Le fait que la pédagogie des langues vivantes mette actuellement beaucoup l'accent sur la communication les jette souvent dans un embarras encore plus grand, parce que « régional » et « familier », de même que « familier » et « oral » vont naturellement ensemble.

Pourtant...

1.2 Les éditeurs

... Pourtant, quels que soient les choix qu'un auteur de manuel ait pu faire et quelles que soient les raisons pour lesquelles il les a faits, le manuscrit passe un jour ou l'autre par une maison d'édition. Or, là encore, le problème de la norme surgit, mais cette fois dans une toute autre perspective.

Tout en reconnaissant souvent le bien-fondé des choix des auteurs, les éditeurs doivent constamment mesurer la recevabilité linguistique des documents qu'ils éditent auprès de deux instances particulièrement importantes pour eux : les instances gouvernementales d'approbation et les institutions clientes susceptibles d'acheter leurs produits.

La recevabilité linguistique d'un manuel ou d'un document pédagogique n'est jamais assurée. Les éditeurs connaissent les critères généraux, mais ne peuvent pas savoir à l'avance si telle ou telle forme linguistique sera acceptée, surtout si elle est classée comme familière ou régionale dans un dictionnaire ou une grammaire, ou si elle n'est pas au dictionnaire. D'où la tendance générale des éditeurs à se montrer « plus catholiques que le pape ». Pour eux, toute erreur dans ce domaine peut signifier de lourdes pertes financières.

Comme il s'agit, dans le domaine des langues étrangères, d'un public d'une autre langue et d'une autre culture, il en résulte parfois des prises de décision qui, à première vue, peuvent paraître aux auteurs comme peu fondées. Par exemple, si dans le contexte canadien le consommateur de cours de français, très majoritairement de langue maternelle anglaise, en est encore à croire que seul le Parisian French est valable, on comprend que les éditeurs puissent chercher à faire adopter par leurs auteurs cette même norme. Ou bien, s'ils ne le font pas explicitement auprès d'eux, la tentation sera forte, afin d'attirer une clientèle plus nombreuse, de « censurer » en quelque sorte le texte des auteurs de manière à ce que le consommateur retrouve dans les manuels le reflet de sa propre norme linguistique. Sous cet angle, les éditeurs apparaissent comme des agents entre le producteur (l'auteur) et le consommateur. En ce sens, les éditeurs pourraient être tentés de freiner la moindre velléité d'« émancipation » de leurs auteurs.

1.3 Les instances gouvernementales et les institutions

Parmi les instances officielles susceptibles d'orienter le comportement des auteurs et des éditeurs vis-à-vis de la nomme, il y a la plupart du temps des comités gouvernementaux d'approbation du matériel pédagogique. Ces comités sont composés de spécialistes oeuvrant dans le domaine et de représentants administratifs du gouvernement. Comme on le verra en détail plus loin, ils fondent leurs jugements non pas nécessairement sur leur propre opinion vis-à-vis de la norme, mais sur leur interprétation de l'opinion du milieu de l'éducation et même sur celle du milieu social plus large. Dans le cas d'une méthode d'enseignement du français langue seconde dans une province anglophone du Canada, par exemple, on ne s'étonnera pas que la position pour laquelle on optera soit fonction de l'opinion des anglophones en général vis-à-vis de l'usage québécois.

Comme la plupart des manuels doivent être adoptés avant d'entrer dans les maisons d'enseignement, le rôle des comités d'approbation est primordial et on ne peut plus déterminant. On pourrait penser que les maisons d'enseignement seraient moins exigeantes si la décision relevait d'elles, ou que certaines d'entre elles endosseraient les préoccupations des auteurs et des enseignants en acceptant de donner la priorité aux objectifs pédagogiques. Mais alors ce sont les éditeurs qui n'oseraient pas risquer de voir leurs manuels réservés à quelques maisons. Il est facile de constater par exemple que les quelques documents qui ne sont pas rédigés en français dit « standard » ou « international » au Canada n'ont pas été produits par des éditeurs de manuels, mais par des organismes à buts non lucratifs (cf. en particulier La Parlure, préparée par la Fonction publique du Canada).

1.4 Les enseignants

Le cas des enseignants est certainement le plus délicat de tous par rapport au traitement des éléments linguistiques de leur enseignement. On serait tenté de croire à première vue que leur situation est la plus facile, car ils n'ont qu'à utiliser ce qui leur est fourni par l'institution. Mais ce n'est pas si simple, car leur usage personnel de la langue enseignée n'est pas nécessairement conforme à la norme qui leur est imposée, et leurs idées personnelles sur le sujet ne sont pas non plus nécessairement celles des approbateurs et des éditeurs. Pourtant, ce sont eux qui ont un contact direct avec les élèves et les étudiants.

En fait, on peut distinguer au Québec, dans un contexte où les manuels approuvés sont rédigés en français « international », trois catégories de professeurs de français, langue seconde.

La première catégorie est celle des professeurs francophones d'origine québécoise. Comme on le sait, les habitudes de ces enseignants, aussi bien dans la prononciation que dans le vocabulaire et la grammaire, ne coïncident pas avec celles qu'ils doivent enseigner. Supposons par exemple qu'en parlant spontanément devant leurs élèves, ils désignent toujours les repas en utilisant les mots déjeuner, dîner et souper; que va-t-il se passer si, dans le texte qu'ils ont sous les yeux, ou lorsqu'ils écoutent des bandes magnétiques, les élèves ne se voient exposés qu'aux mots petit déjeuner, déjeuner et dîner? Même phénomène dans le cas de la prononciation : si l'enseignant relâche les voyelles i, u et ou et palatalise ses t et ses d, comment vont réagir les élèves en constatant l'absence de ces phénomènes de prononciation à l'audition des bandes magnétiques? Bien sûr, l'enseignant peut en profiter pour amorcer une discussion sur la norme ou pour initier ses élèves à l'usage québécois, mais s'il s'agit d'étudiants arabes ou chinois par exemple, pour qui le texte écrit ou le matériel d'enseignement a une valeur presque sacrée, la crédibilité de l'enseignant risque d'être affectée. Quoi qu'il en soit, ce type d'enseignant est souvent sur la corde raide et doit vivre quotidiennement avec des problèmes de norme que les approbateurs ou les éditeurs auraient pu croire résolus.

La deuxième catégorie est celle des enseignants d'origine ou de formation européenne. Il s'agit là non seulement d'enseignants natifs de France, de Belgique ou de Suisse, mais également de pays comme le Liban, l'Égypte, la Tunisie, l'Algérie, etc. Chez ce type de professeur de français, dans la majorité des cas (quelques exceptions sont à noter), il n'y a pas de problème de conformité, mais alors l'attitude normative de l'élève est renforcée : seul le français tel qu'il est parlé en France est une « vraie langue », et toute forme linguistique proprement québécoise est vue comme quelque chose à réprimer ou à corriger. Dans ce cas, les élèves plus avancés finissent par se demander pourquoi ils ont tant de mal à communiquer avec des francophones québécois d'origine.

La troisième catégorie est celle des professeurs anglophones ou allophones qui enseignent le français. Ceux qui n'ont pas une formation à la hauteur en français oral doivent se rabattre sur l'écrit, sur un oral d'inspiration écrite ou sur des documents enregistrés qu'ils sont incapables d'imiter; ceux qui ont eu une formation adéquate l'ont habituellement reçue en Europe ou dans un milieu étranger à celui de la majorité des francophones du Québec : ils se placent et placent leurs élèves dans une situation analogue aux enseignants d'origine européenne en ce qui concerne la norme. Certains d'entre eux cependant se montrent plus souples en initiant leurs élèves à des faits de langue, de littérature et de culture québécoises, mais là encore, c'est la langue écrite qui est synonyme de « bonne langue ».

Il existe à l'heure actuelle une tendance certaine des institutions d'enseignement à avoir recours à des enseignants francophones d'origine québécoise. Ces institutions semblent saisir l'à-propos d'une telle démarche et compter sur ces enseignants pour établir un pont entre le français des manuels et le français courant au Québec.

1.5 Les élèves et les étudiants

Du côté des élèves et des étudiants, la norme peut jouer implicitement ou explicitement. Rares sont les enseignants qui, dans le cadre des cours qu'ils dispensent à certains étudiants adultes apprenant le français au Québec, n'ont pas eu à préciser le type de français qu'ils enseignaient, le Parisian French ou le lousy French (associé au « joual » dont certains anglophones, alors plus méfiants, ont déjà vaguement entendu parler en termes péjoratifs). Il nous est déjà arrivé par exemple de nous faire demander, par un public, d'étudiants adultes débutants, si la prononciation ch'parl (je parle) ou ch'fal (cheval) était conforme à la prononciation française de France (par crainte évidente d'être en train d'apprendre une prononciation « joualisante »...). L'un d'entre nous a même enseigné le « français » à un anglophone adulte qui parlait couramment le québécois populaire mais qui était considéré par ses patrons comme ne parlant pas français : il était dans une classe de débutants.

Dans le cas d'étudiants non rompus à un enseignement oral de la langue, la norme implicite est celle de la langue écrite : toute rononciation qui s'éloigne trop des formes de l'écrit paraît alors suspecte. À une attitude normative liée à la variété de langue en usage s'ajoute une préoccupation normative centrée sur la langue écrite, l'écrit étant senti comme le seul modèle correct de la langue à apprendre.

Chez des élèves d'âge scolaire, il est permis de croire que l'attitude vis-à-vis de la langue est le reflet plus ou moins fidèle de r attitude avouée ou inavouée, consciente ou inconsciente, des enseignants, des parents, voire des directeurs d'école, dans la mesure où ceux-ci sont en contact étroit avec ceux-là (en plus d'être le plus souvent parents eux-mêmes).

À la fois tributaires des manuels et des documents pédagogiques imposés par les organismes gouvernementaux et des opinions de leur environnement immédiat sur la norme, les élèves et les étudiants n'ont guère de choix. Si (apprentissage « formel » n'est pas accompagné de contacts « naturels » avec des « natifs » de la langue étrangère, il n'y a aucune chance pour que l'opinion des élèves ou des étudiants ne soit pas identique à celle de leur milieu. Il n'y a d'ailleurs pas de raison pour qu'il en soit autrement.

2. La source de la norme linguistique : l'attitude

À l'examen des faits que nous venons d'évoquer, il apparaît assez clairement, d'une part, que ce sont les approbateurs de matériel pédagogique dans le cas des élèves du primaire et du secondaire et les institutions d'enseignement dans celui des étudiants adultes qui déterminent le type de langue qui fera l'objet de (enseignement-apprentissage des langues étrangères, et, d'autre part, que ces approbateurs et ces institutions fixent leur norme à partir de ce qu'ils perçoivent de l'opinion du milieu social à ce sujet. Il est à remarquer que la norme retenue est pratiquement identique dans les deux cas, ce qui laisse à penser que les deux instances se réfèrent à l'opinion du même milieu social.

On peut se demander comment se construit cette opinion, d'où elle vient, quels sont les éléments du milieu social qui la représentent, quel rôle jouent les sciences du langage à ce sujet et quelles sont les modalités de changement de cette opinion.

2.1 Éléments constitutifs de l'attitude

Pour l'usager moyen, une langue est peut-être autant une norme qu'un moyen de communication ou un instrument de connaissance. En effet, tout sujet parlant sait intuitivement ce qui convient ou ne convient pas à telle situation de communication ou à tel registre de langue. Pareille connaissance intuitive implique que soient discernés puis hiérarchisés les différents niveaux de la langue. Ainsi, tous savent qu'on ne parle pas de la même manière à ses familiers, à des voisins, à des étrangers, à des membres de la hiérarchie administrative, politique ou religieuse, qu'on n'écrit pas comme on parle et que même dans l'écriture il existe des registres différents selon les situations et selon les destinataires ou lecteurs. Il y a même des usagers qui n'osent pas parler à d'autres usagers de peur de ne pas employer les bons mots ou les bonnes phrases ou d'être incapables d'utiliser certains registres qu'ils ne maîtrisent pas suffisamment.

La question qui nous intéresse ici est de savoir comment et pourquoi les membres d'une communauté linguistique en arrivent à juger qu'il soit nécessaire de privilégier, à titre de modèle, linguistique — du moins en ce qui concerne l'éducation — un niveau par rapport aux autres, le niveau du « soutenu », par exemple, ou même celui de l'écrit. Même dans les pays communistes, où l'objectif politique officiel est de mettre le pouvoir entre les mains de la masse ouvrière, le modèle linguistique idéal ou le niveau privilégié est encore celui de l'élite intellectuelle ou des responsables administratifs et politiques. (On pourrait sans doute affirmer que les masses populaires sont plutôt élitistes en ce qui concerne la langue.)

À bien y réfléchir, il s'agit là beaucoup plus d'une attitude profonde que d'une simple opinion, attitude construite sur un ensemble de valeurs générales relativement indépendantes des régimes politiques et des variations économiques.

Comme le postulent la plupart des chercheurs psychologues qui font des recherches dans le domaine de l'attitude (cf. par exemple King et McGinnies, 1972), ces valeurs relèvent à la fois du domaine cognitif (ce que l'on sait et comment l'on juge), du domaine affectif (ce que l'on ressent) et du domaine actif (ce que l'on fait ou ce que l'on est disposé à faire) par rapport à la langue et à son usage. En prenant ces trois domaines comme bases, nous allons essayer d'analyser les composantes de l'attitude linguistique à l'endroit de la langue étrangère, en passant d'abord par la langue maternelle pour rendre le phénomène plus facile à comprendre et pour l'illustrer de façon plus complète.

a) Langue maternelle

En ce qui concerne la langue maternelle, les gens savent, ressentent et font beaucoup de choses. Ils « savent » plus ou moins intuitivement et en termes plus ou moins généraux (c'est pourquoi nous mettons « savoir » entre guillemets) ce que linguistes, psychologues, anthropologues et sociologues cherchent à établir explicitement et en détails. Ils « savent » que la langue est un système extrêmement complexe (ne serait-ce que par la difficulté que présente l'apprentissage d'une deuxième langue), qu'elle s'apprend et que cela se fait progressivement, qu'elle sert à exprimer le réel concret, l'abstrait et l'imaginaire, qu'elle est aussi collée sur la façon de vivre, de penser et d'agir, qu'il y a des différences importantes dans la connaissance et dans l'utilisation de la langue et que la connaissance la plus grande et la plus élaborée est le fait des personnes instruites ou les plus influencées par l'instruction (personnes bien éduquées...), qu'il existe un lien entre les niveaux de langue et les niveaux socio-économiques et où ils se situent eux-mêmes dans l'échelle sociolinguistique, etc. Grâce à ce qu'ils « savent », ils jugent vraisemblablement qu'il vaut mieux viser le plus haut possible pour eux-mêmes et pour leurs enfants ou au moins que rien ne devrait être inaccessible à leurs enfants autant dans le domaine linguistique que dans les domaines économique et social.

Ces « savoirs » et ces jugements ne sont pas nécessairement exacts, corrects ou complets : ils reposent sur des informations, des résultats d'observations personnelles, des raisonnements plus ou moins élaborés qui sont en constante interaction avec des sentiments plus ou moins intenses et qui parfois s'entremêlent de manière telle qu'il devient impossible de discerner l'objectif de la projection ou de l'impression immédiate laissée par un contact avec d'autres personnes ou par une expérience personnelle. Il ne s'agit donc pas de « faits » qu'on peut facilement mesurer ou apprécier correctement.

Les gens ressentent égaiement de nombreuses impressions à propos de la langue des locuteurs. Ils peuvent aimer et admirer la façon avec laquelle certaines personnes pensent, agissent, parlent ou écrivent et souhaiter leur ressembler ou en tout cas s'en rapprocher, ou encore ils peuvent en être jaloux, avoir honte de leur propre façon de parier devant elles, etc. Ils peuvent aussi avoir des sentiments tout à fait opposés et même éprouver des sentiments contradictoires où se mêlent le respect et le mépris, l'admiration et l'envie.

Ces sentiments sont alimentés, comme tous les sentiments, par des réflexes instinctifs (bioénergétiques?), par des expériences personnelles heureuses ou malheureuses ou par des connaissances exactes ou inexactes qu'ils tiennent de diverses sources (parents, amis, livres, journaux, etc.). Naturellement, les sentiments éprouvés s'appliquent le plus souvent aux actes réels des personnes concernées, ou à ceux qu'on leur attribue ainsi qu'à leurs propos et à la façon dont elles les formulent.

Le jeu des sentiments est évidemment extrêmement complexe et les quelques lignes qui précèdent n'en sauraient constituer une description. Toutefois, elles suffisent sans doute à nous faire admettre que ces sentiments existent et qu'ils peuvent jouer un rôle déterminant dans la constitution et le développement de l'attitude à propos de la norme linguistique.

On peut dire également que les gens utilisent la langue de façon extrêmement variée et qu'elle occupe une place très importante dans leur vie. On peut aussi ajouter qu'il existe un certain nombre de choses que les gens n'arrivent pas à exprimer au moyen du langage. Même si tous peuvent communiquer verbalement pour satisfaire leurs besoins habituels, ce qui est déjà le signe d'une vaste compétence, plusieurs ne peuvent pas faire un discours, raconter, écrire un livre, jouer une pièce, ou tout simplement rédiger une commande, apprendre une chanson ou lire un mode d'emploi. Sans doute aimerions-nous tous pouvoir utiliser toutes les formes de langage et de discours à leur maximum, mais nous devons nous contenter la plupart du temps de le faire... par projection sur ceux qui sont les plus habiles.

L'ensemble de ces éléments cognitifs, affectifs et actifs est en partie intuitif et relativement inconscient. Ce que les gens « savent » et évaluent, ce qu'ils ressentent et ce qu'ils font ou sont disposés à faire à propos de la langue et de leurs colocuteurs constitue en quelque sorte la toile de fond de leur attitude linguistique. Quant à l'orientation de cette attitude, qu'elle soit positive, négative ou neutre, elle repose généralement sur la nature et sur l'exactitude des connaissances ou de l'information dont ils disposent, sur la manière dont ils évaluent cette information, sur l'intensité relative et sur l'orientation des sentiments qu'ils éprouvent de même que sur le jugement qu'ils portent sur leur propre performance linguistique et sur celle des autres.

b) Langue étrangère

En ce qui concerne les langues étrangères, l'attitude pourrait se construire d'après le même type de schéma que pour la langue maternelle, mais avec des composantes différentes pour chacun des domaines retenus. Les gens « savent » un certain nombre de choses sur ceux qui parlent la langue étrangère ainsi que sur la langue elle-même. Ils éprouvent à cet égard des sentiments plus ou moins précis et plus ou moins orientés et posent des actes ou sont disposés à en poser (ou à n'en pas poser).

Par exemple, les anglophones du Canada et du Québec sont au courant de faits (ou refusent de l'être, ce qui est également une opération de type cognitif) concernant les francophones et leur langue, évaluent ces faits en termes d'extension, de qualité, d'efficacité et de rapports avec eux-mêmes, éprouvent des sentiments plus ou moins développés et orientés à leur sujet et agissent ou ont, tout au moins, l'intention d'agir en conséquence (ne serait-ce que voir à ce que leurs enfants apprennent le français). Ce qu'ils « savent » et ce qu'ils ressentent peut également s'inspirer en partie des « impressions » et des sentiments des francophones eux-mêmes vis-à-vis de leur propre langue maternelle.

On peut certainement considérer que ce sont ces trois composantes qui forment, dans un processus qu'on connaît encore assez mal, l'essentiel de l'attitude des anglophones face à la norme linguistique qu'ils vont privilégier pour eux-mêmes (comme étudiants adultes le cas échéant), pour leurs enfants ou pour les enfants des autres. Aux composantes de l'attitude envers la langue étrangère peuvent également se mêler des éléments des composantes de l'attitude au sujet de leur propre langue maternelle, lorsque les premières ne sont pas assez élaborées ou précises, ou lorsque les membres de la communauté ne partagent pas les mêmes connaissances, sentiments ou volontés d'action. À n'en pas douter, tout cela rend la compréhension du phénomène très difficile, les données n'étant pas faciles à identifier et à recueillir.

Impossible donc de confondre attitude linguistique et opinion. L'opinion est l'expression de quelque chose qui peut parfois correspondre à l'attitude, mais généralement l'opinion est influencée autant par les pressions sociales, politiques ou économiques à court terme de l'environnement immédiat que par les « connaissances », par l'information et par cette sorte de readiness (que nous avons appelée plus haut volonté d'action) à propos de la langue étrangère et de ceux qui la parlent.

Si l'on continuait à explorer le phénomène de l'enseignement-apprentissage du français langue seconde au Canada et au Québec, il ne faudrait pas s'attendre à aboutir à des conclusions précises et fermes sur l'attitude. Parce que l'on ne connaît pas bien le processus de synthèse des divers éléments servant à définir précisément les composantes de l'attitude chez les anglophones (ce que les anglophones « savent » effectivement, comment ils l'évaluent, ce qu'ils ressentent et ce qu'ils font ou sont disposés à faire par rapport aux francophones et à leur langue), nous ne pouvons pas expliquer de façon constructive pourquoi ils choisissent le « Parisian French » comme norme pour l'enseignement du français langue seconde au pays. Nous pouvons cependant faire la démarche inverse et postuler l'hypothèse selon laquelle s'ils choisissent cette norme, c'est peut-être qu'ils en « savent » davantage sur le « Parisian French » et sur les Français que sur le français québécois et sur les Québécois, ou encore que ce qu'ils « savent » sur les Québécois et sur leur façon de parler est jugé non convenable ou insatisfaisant par rapport au français des locuteurs français. Il se pourrait aussi qu'ils éprouvent des sentiments plutôt négatifs ou encore qu'ils soient indifférents à l'égard des Québécois francophones; chose certaine, ils ne sont pas encore disposés à apprendre le français québécois et à communiquer avec les Québécois dans leur usage du français.

Les anglophones (et les allophones) s'inspirent sans doute aussi de ce que les francophones du Québec eux-mêmes pensent et disent à propos de leur façon de parler. Ils choisissent la norme la plus « élevée » pour, ainsi que nous l'avons évoqué plus haut au sujet de la langue maternelle, ne pas s'enfermer dans un cadre linguistique étroit Paris is the limit.

2.2 La dimension sociale de l'attitude

Ce que nous avons décrit brièvement jusqu'à présent évoque davantage les aspects individuels de la constitution de l'attitude. Mais l'aspect le plus puissant en rapport avec l'influence de l'attitude sur les décisions des approbateurs de matériel pédagogique et des institutions d'enseignement est sans nul doute la dimension sociale ou, mieux, collective de l'attitude.

On ne peut pas affirmer que tous les individus d'une communauté linguistique ont la même attitude à propos de la norme. Si l'on prend le cas du français québécois par exemple, le débat tapageur sur la question du « joual » illustre bien qu'il existe des opinions différentes qui correspondent sans doute à des attitudes différentes. On pourrait certainement citer beaucoup d'autres cas de langues maternelles où la question de la norme a été fortement débattue. En ce qui concerne les langues étrangères, la question n'a pas donné lieu à notre connaissance à des débats de cet ordre. C'est sans doute parce qu'il s'agit d'une question secondaire et que les personnes qui pourraient en parler ne sont pas suffisamment engagées personnellement (cf. Gagné, 1974).

Ce qui est surprenant toutefois, c'est de constater que la grande majorité des membres de la communauté anglophone du Canada et du Québec paraît privilégier le « Parisian French » comme norme du français à enseigner dans les écoles et dans les institutions d'enseignement aux adultes. Il n'y a pas une institution que nous connaissions où cette norme ne soit la norme officielle, même si certaines institutions et certains enseignants font des efforts pratiques d'adaptation.

Malheureusement, il n'existe pas d'études sur les fondements de cette situation. Toutefois, nous pourrions proposer une explication plausible du caractère collectif de l'attitude des anglophones en tenant compte de ce que nous avons dit jusqu'à présent sur le sujet. En effet, il est facile de postuler que cette attitude collective repose sur une information et sur des sentiments qui ont un caractère collectif. Ainsi, les anglophones « sauraient » et ressentiraient tous à peu près les mêmes choses à propos du français québécois et des Québécois eux-mêmes. Cette situation remonte sans doute assez loin dans l'histoire du Canada, et peut s'expliquer en partie par le fait que les événements majeurs reliés au contact des communautés linguistiques ont été vécus, rapportés et transmis avec une assez grande convergence. De plus, les sources d'information ont toujours été relativement dominées et filtrées par les médias anglophones. Malgré le fait que les deux communautés linguistiques ont vécu dans le même pays, elles ont cheminé parallèlement sans contacts culturels profonds, contacts qui auraient pu permettre des échanges d'information, de sentiments, d'expériences de vie, d'objectifs, et éventuellement modifier l'attitude des uns envers les autres.

Mais ce sont là des hypothèses et des conjectures qui ne sauraient satisfaire les besoins que nous avons de recherches sur le sujet. Elles ont néanmoins le mérite de soulever les questions et de les relier à l'étude de la norme.

2.3 Les interprètes de l'attitude

La question qui nous intéresse ici est celle de savoir comment les approbateurs de matériel pédagogique et les institutions d'enseignement s'y prennent pour connaître l'attitude des membres de la communauté linguistique et pour interpréter cette attitude au moment de prendre leurs décisions.

On pourrait penser que ces personnes font partie de l'élite intellectuelle et qu'elles choisissent comme norme la langue de l'élite parce que c'est la leur ou celle de leur classe sociale. Dans cette perspective, le milieu social général (toutes les classes sociales) entérinerait tacitement ou n'interviendrait pas car il faudrait alors entreprendre des luttes à n'en plus finir pour contrer ces choix. Ce n'est pas notre avis. Même si cette façon de voir les choses n'est pas nécessairement tout à fait fausse pour un certain nombre de ces personnes à certains moments, il nous apparaît plus conforme à notre expérience de les considérer comme jouant un rôle d'interprète en exprimant tout haut ce que la majorité des membres de la communauté linguistique pense tout bas.

Pour arriver à se faire une idée assez juste de rattitude des gens, ces interprètes fonctionnent empiriquement, un peu comme le font les publicistes ou les politiciens. À partir d'un certain nombre de signes ou de manifestations qu'ils arrivent à décoder dans le milieu, ils exercent un jugement d'ordre qualitatif, qui est un acte de discernement et d'appréciation. Ils peuvent se tromper sur des détails, mais pour l'essentiel, ils voient juste.

On peut classer les signes du milieu social en deux catégories principales : les signes positifs, ou de sens plein, et les signes négatifs. Les signes positifs sont nombreux et variés. Ils vont de ce que les locuteurs disent en différentes circonstances (interventions publiques, conversations privées, lettres aux journaux, plaintes de diverses natures, avis de divers agents du milieu, politiciens, éducateurs, associations professionnelles ou autres, journalistes, syndicats, etc.) à ce que les locuteurs font (choix d'écoles ou d'institutions d'enseignement pour leurs enfants ou pour eux-mêmes, manières de parler et d'apprécier ceux qui parlent, appui électoral ou autre concernant certaines décisions, etc.).

Les signes négatifs sont de deux ordres : absence de réactions ou d'interventions suite à des décisions et expériences négatives du passé. Dans le premier cas, il s'agit d'abstentions ou d'omissions significatives dans le sens de l'expression « qui ne dit mot consent ». Dans le second cas, grâce à des décisions contestées ou à des erreurs passées, il est parfois impossible de savoir ce que les locuteurs veulent, mais il est également impossible de savoir ce qu'ils ne veulent pas.

Tout comme les ingénieurs qui multiplient par dix les forces calculées pour soutenir un ouvrage afin d'éviter tout risque possible qu'il ne s'écroule, les approbateurs de matériel pédagogique (de même que la grande majorité des éditeurs) prennent, dans la plupart des cas, des décisions extrêmement conservatrices par rapport à ce qu'ils ont perçu de l'attitude du milieu afin de ne pas risquer de se tromper. Nous aurons l'occasion d'en voir des exemples clairs dans la deuxième partie de l'article.

Ainsi, les approbateurs de matériel pédagogique et les institutions d'enseignement sont peut-être des interprètes conservateurs du milieu, mais ce sont des interprètes quand même. Lorsque l'attitude change, leurs décisions changent également. D'ailleurs, s'ils n'étaient pas des interprètes, beaucoup plus de décisions auraient été contestées, et nous pourrions espérer que la norme établie devienne plus souple et plus conforme aux objectifs linguistiques et pédagogiques de l'enseignement.

2.4 Le changement de l'attitude linguistique

Après ce que nous avons dit sur la source de la norme linguistique, sur son caractère social, sur ses interprètes et sur la fonction des intervenants, il semble clair que la norme déjà fixée dans les institutions d'enseignement ne puisse être modifiée sensiblement par des interventions d'ordre pédagogique. Si le chaînon central de la chaîne des intervenants est celui des approbateurs de matériel pédagogique et que ces approbateurs sont des interprètes de l'ensemble du milieu social, milieu qui va bien au-delà de l'école — à laquelle d'ailleurs il ne s'intéresse que lorsque celle-ci ne remplit plus la fonction qu'il attend d'elle —, le changement de l'attitude normative ne peut s'entrevoir en premier que dans ce milieu social général. S'il n'existe pas de preuve positive de cet avancé, il existe une preuve négative, si l'on peut dire, qui le supporte assez bien.

Même si, depuis une bonne vingtaine d'années, plusieurs intervenants de l'enseignement-apprentissage ont réussi à modifier de façon importante les perspectives pédagogiques de leurs activités, ils n'ont pu aller jusqu'à modifier leur attitude sur la norme. La norme se trouve alors appliquée à un objet linguistique légèrement modifié ou élargi, mais elle n'a pas changé. Voyons quelques faits.

Dans l'approche traditionnelle de l'enseignement des langues étrangères (grammaire-traduction), l'écrit a largement dominé : la grammaire enseignée était une grammaire de la langue écrite, et de la seule langue écrite des « bons auteurs », c'est-à-dire des écrivains ou philosophes (essayistes) les plus appréciés par une certaine classe sociale. C'était la position du « dites, ne dites pas ».

Avec la position structurale qui a succédé à la précédente au début des années soixante (audio-orale américaine ou structuro-globale européenne), on aurait pu s'attendre à voir se développer chez les intervenants de langue étrangère une attitude descriptive plus scientifique parce que cette position était fortement marquée par la linguistique structurale (d'où elle a tiré son nom). Cette attitude descriptive aurait pu remplacer peu à peu l'attitude normative vis-à-vis de la langue. Or, dans les faits, que s'est-il passé?

La linguistique structurale, fondée sur le principe d'immanence — explication scientifique ne reposant que sur un mécanisme et des lois (règles) internes — s'est, du même coup, montrée généralement ignorante des phénomènes sociaux de la variation linguistique, du moins dans ses applications à l'enseignement. De plus, même si la priorité de l'oral sur l'écrit a été proclamée comme l'une des perspectives importantes de la linguistique structurale, le type de langue orale proposé par les manuels de langues étrangères n'a guère été plus qu'une forme oralisée de l'écrit La perspective linguistique faisant de l'oral la priorité du système linguistique a été interprétée uniquement comme signifiant une simple antériorité chronologique : toute leçon débute par des formes « orales » et ce n'est qu'une fois ces formes maîtrisées que l'on enseigne l'écrit « correspondant ». En d'autres termes, en dépit de ses visées à caractère scientifique, l'approche structurale n'a pas été en mesure de contribuer à modifier l'attitude vis-à-vis de la norme : d'un côté, la langue proposée est une langue relativement uniforme, ce qui n'a pu que renforcer l'idée d'une norme unique à observer, tandis que de l'autre côté, la présence insistante de l'écrit, même par le biais d'une langue pseudo-orale, a entretenu le préjugé de l'existence d'un niveau de « bon usage » à enseigner, niveau que l'on pourrait qualifier d'« oral soutenu ». À moins que ce ne soit l'attitude préexistante qui ait influencé l'application de la linguistique structurale de cette manière dans le monde de l'enseignement des langues...

Qu'en est-il de nos jours? Malgré l'influence considérable de l'approche structurale sur la didactique des langues, influence encore manifeste dans de nombreux manuels toujours en usage dans plusieurs milieux scolaires, il est apparu il y a sept ou huit ans un nouveau courant maintenant connu sous le nom d'« approche communicative ». Dans cette approche, la langue présentée aux élèves doit tenir compte du fait que l'enseignement se fait par et pour la communication. On s'attend donc à y trouver des usages linguistiques variés et des documents authentiques, ce qui serait de nature à entraîner une nouvelle définition du contenu et à contribuer à une certaine forme de changement d'attitude, du moins de la part de l'enseignant.

Mais, phénomène curieux, au moment où le terrain semble le plus propice à une modification d'attitude grâce à l'incitation à recourir de plus en plus au document authentique, le principe de la priorité de l'oral sur l'écrit est déjà battu en brèche. Il est de plus en plus question d'accorder une importance égale à l'écrit et à l'oral en introduisant l'écrit dans la salle de classe dès les premières leçons. Cette fois, l'écrit n'a pratiquement plus de coloration littéraire, mais il gagne en importance à cause de la plus grande facilité de trouver des documents authentiques écrits que des documents authentiques oraux. On peut même se demander si, à longue échéance, tout le poids de l'écrit (même l'écrit utilitaire des affiches, des directives, des modes d'emploi, des petites annonces, etc.) ne viendra pas annihiler les effets positifs obtenus en faveur de l'oral grâce à la démarche structurale. Par contre, puisque l'accent est mis de plus en plus sur la variété des usages, même à l'écrit, pourrait-on espérer qu'il en résulte un changement d'attitude au moins sur ce plan?

Il est évident qu'une pédagogie orientée vers la communication et l'utilisation de documents authentiques modifie le contenu de l'enseignement et il est vraisemblable qu'à la longue ce changement de contenu puisse entraîner une tolérance plus grande à l'égard des formes plus familières, ou en tout cas plus courantes de la langue. Mais de là à entraîner un changement dans le jugement que les enseignants et leurs élèves peuvent porter sur ces faits de langue et dans les sentiments qu'ils éprouvent à l'égard de ces formes et des personnes qui les utilisent, il y a un pas qui sera certainement long à franchir.

En effet, nous ne possédons que peu de renseignements sur les mécanismes d'adaptation du langage aux diverses situations de communication et sur les variations linguistiques qui accompagnent cette adaptation. De plus, nous ne disposons pas encore de grammaire de la langue orale avec ses variétés et la recherche actuelle ne va pas dans cette direction. Enfin, l'encadrement pédagogique de l'enseignement, c'est-à-dire les consignes, les méthodologies, le matériel pédagogique et la préparation immédiate des enseignants à ce type de pédagogie, est plus lâche qu'il n'a jamais été; en effet, on indique bien au maître ce qu'il doit faire, mais on ne lui dit pas tellement comment le faire. Il est donc à craindre que les variations recueillies pour des fins pédagogiques (les documents authentiques) ne soient que tolérées, constamment soumises à la référence normative unique du français soutenu et jugées insuffisantes pour une formation « normale » dans le domaine linguistique. L'approche « communicative » ayant quelque chose d'artificiel parce qu'elle n'implique pas la communication directe avec des membres de la communauté linguistique étrangère, elle risque de n'avoir qu'un effet limité sur le contenu réel de l'enseignement et sur la norme linguistique.

Tout bien considéré, un changement substantiel d'attitude ne peut pas être le produit d'un changement pédagogique, mais plutôt celui d'un changement beaucoup plus important chez la majorité des membres de la communauté linguistique où se dispense l'enseignement. Il s'agit alors d'un changement dans l'information véhiculée, dans les connaissances que les membres de cette communauté possèdent, dans les jugements qu'ils portent, en même temps qu'un changement dans les sentiments éprouvés à l'égard de la langue étrangère et de ceux qui la parlent. Puisque ce changement doit se produire auprès d'un grand nombre de personnes qui ne sont pas directement engagées dans l'enseignement, il ne saurait se faire sans un long processus dont les racines se situent dans le domaine social, économique et politique, c'est-à-dire dans une modification des rapports de force et de contact entre les deux communautés intéressées. C'est, en tout cas, la seule perspective que nous pouvons envisager, si notre examen des faits est exact et si nos hypothèses sont fondées.

On a parfois pensé qu'il pourrait suffire, pour modifier l'attitude, de modifier l'information, ou, mieux, d'apporter une information intense ou de faire une publicité bien orchestrée. Cela ne paraît pas possible, du moins si on se fie aux résultats des recherches sur le sujet. La majorité des travaux qui ont porté là-dessus, d'après King et McGinnies en particulier, mais aussi d'après les meilleurs comptes rendus qu'on peut consulter, arrivent à la conclusion que des changements d'information ne suffisent généralement pas à changer autre chose que l'opinion, et cela, temporairement. Pour qu'une modification de l'attitude elle-même puisse se produire, il doit s'opérer des changements dans toutes les composantes de l'attitude, c'est-à-dire dans les domaines cognitif, affectif et actif (« comportemental »).






II
Domaines d'application de la norme
en langues étrangères (ou secondes)

Toutes les considérations qui précèdent sur la nomme trouvent leur terrain d'application dans les objectifs généraux que les institutions, les professeurs et les élèves se donnent en fonction de l'enseignement-apprentissage, dans la définition du contenu linguistique et culturel de l'enseignement ainsi que dans les instruments pédagogiques.

1. Les objectifs généraux de l'enseignement-apprentissage

Le fait pour un enfant d'âge scolaire de se voir imposer ou de choisir les cours de langue étrangère dans son programme scolaire, le fait pour un adulte d'opter pour l'apprentissage de telle langue étrangère et de décider d'étudier cette langue dans telle institution, le fait d'associer l'apprentissage de telle langue à telle occupation ou à telle utilisation éventuelle ou présente, le fait de vivre dans tel environnement sociopolitique impliquent déjà, au départ, une certaine orientation en ce qui concerne la norme linguistique.

En effet, selon la langue étudiée, le milieu éducatif, les occupations envisagées et les pressions socioculturelles, les apprenants se soumettent à des conditions déjà établies en ce qui concerne le niveau et le type de langue qui seront enseignés et la sensibilité plus ou moins grande du milieu d'enseignement à l'égard de la norme.

1.1 La langue choisie

On dit généralement que les francophones attachent plus d'importance à la norme linguistique que les anglophones. Cela est visible dans les programmes de langue des écoles et dans la place que les médias écrits accordent aux questions linguistiques.

Presque immanquablement, on trouvera dans les journaux, revues, magazines ou périodiques francophones une chronique sur la langue. Cette chronique portera, la plupart du temps, sur des termes ou expressions à corriger dans notre usage linguistique. Il n'y a pas d'équivalent anglophone de cette habitude. Les raisons qui justifient l'existence ou l'inexistence d'un tel intérêt sont obscures ou, en tout cas, peu étudiées. On aura d'ailleurs sans doute du mal à les étudier, car cette habitude est en train de disparaître pour des raisons qu'on ne connaît pas davantage.

Quoi qu'il en soit, il existe chez les francophones un degré de sensibilité plus élevé à cet égard que chez les anglophones, et on ne doit pas s'étonner que les écoles francophones de langue maternelle accordent une place très importante à la grammaire et à la correction linguistique alors que les écoles anglophones initient beaucoup plus tôt leurs élèves à l'étude du discours et de la littérature. Une grammaire pédagogique française est toujours plus élaborée et plus « complète » qu'une grammaire anglaise destinée aux mêmes niveaux scolaires.

Dans le cas des langues étrangères, on a mis beaucoup de temps à préparer en français un équivalent du Basic English dont la caractéristique principale est la réduction des éléments linguistiques à leur minimum pour des fins pragmatiques de communication. « Voix et images de France » est née beaucoup plus tard et est demeurée relativement plus élaborée et plus directive. Quand au « niveau-seuil », il ne serait sans doute jamais né si le « Threshold Level » n'avait pas d'abord ouvert la voie. Ce sont là deux exemples d'un phénomène qui en connaît plusieurs autres.

1.2 La situation sociopolitique

L'enseignement du français langue seconde dans les écoles du Canada constitue un bel exemple d'application de la norme linguistique dans le choix des manuels et dans celui des enseignants.

Jusqu'à tout récemment, les écoles anglaises du Canada, et plus particulièrement celles du Québec où l'environnement linguistique est à quatrevingts pour cent (80 %) francophone, exigeaient que l'on enseigne à leurs élèves le Parisian French. Pour ce faire, on recrutait des enseignants d'origine européenne ou nord-africaine parce qu'ils utilisaient « naturellement » ce type de français, et on sélectionnait des manuels et des méthodes made in France ou made in U.S.A.. L'usage québécois, que l'on connaissait d'ailleurs très mal, avait mauvaise réputation et les enseignants d'origine québécoise n'avaient pas accès à ce domaine d'activité.

Depuis quelques années, le français enseigné dans les écoles anglaises a pu prendre une légère coloration québécoise, d'abord par l'utilisation plus large de manuels made in Canada et, plus récemment, par l'intermédiaire d'un certain nombre d'enseignants d'origine québécoise.

Ce changement dans l'opinion des anglophones canadiens est attribuable au changement de la situation sociopolitique. Autant les anglophones se souciaient peu de l'existence et des caractéristiques de la culture française du Québec avant 1960, autant ils ont pris conscience, depuis, de la nécessité, surtout au Québec, de manifester leur intérêt pour le milieu francophone ambiant (et majoritaire). L'accent québécois fait moins peur et certains éléments de vocabulaire sont tolérés, encore qu'il s'agisse d'une prononciation de niveau soutenu et de rares québécismes lexicaux. L'utilisation de documents authentiques, encouragée de plus en plus fortement dans la pédagogie des langues secondes, conduira éventuellement à une certaine adaptation aux usages locaux.

Les pressions politiques exercées par les francophones du Québec (élection d'un parti indépendantiste; loi sur le statut et sur l'usage du français) pour la reconnaissance et le développement de leur langue et de leur culture sur le territoire québécois incitent les anglophones du Québec à préparer leurs enfants à comprendre de plus en plus leurs compatriotes francophones. Si ces pressions continuent, la tolérance et l'ouverture actuelles se transformeront progressivement en actes de communication effective et prolongée dans la langue des Québécois francophones.

Ce n'est là, bien sûr, qu'un exemple qui illustre ce qui peut arriver dans tous les pays du monde : le statut sociopolitique d'une communauté linguistique influence directement les objectifs poursuivis par ceux qui veulent apprendre la langue de cette communauté. On pourrait facilement développer cette idée en utilisant les exemples de l'espagnol ou du portugais sud-américains, de l'anglais américain ou australien, ou encore des familles de langues africaines, pour ne pas parler des langues slaves et asiatiques.

1.3 Le milieu éducatif

Chaque institution éducative se fixe des objectifs linguistiques généraux pour satisfaire sa clientèle de langue étrangère. Pour sa part, le réseau des écoles publiques, des collèges et des universités, a tendance à se donner des objectifs assez ouverts et à adopter une attitude généralement stricte au plan des principes et des programmes, mais permissive au plan de la pratique. Même si les programmes officiels font état d'une nomme exigeante reliée à l'usage le plus « pur », on ne s'arrête pas trop sur les variations particulières des enseignants; par ailleurs, toute variation publique donnera lieu à une correction sévère. Ce sont les objectifs de formation générale qu'on vise surtout à travers l'enseignement des langues étrangères; l'incidence de la norme ne se manifeste dans la pratique que lorsque la langue étrangère est une langue seconde et elle le fait selon les circonstances sociopolitiques du moment (comme l'illustre l'exemple cité plus haut).

Ainsi, l'enseignement de l'anglais dans les écoles francophones du Québec est fait en grande partie par des enseignants d'origine francophone, dont un bon nombre n'est pas véritablement bilingue. Les manuels sont presque tous d'origine américaine (plus ou moins adaptés au Québec) : les structures linguistiques sont celles de l'américain dit du Middle West. À cause de l'incompétence linguistique relative des enseignants, l'utilisation de ces structures a peu de chance d'être conforme à l'usage des Américains et encore moins des Canadiens anglais. Pourtant, cette question ne crée pas de problème, et l'association des professeurs d'anglais du Québec (SPEAQ) discute davantage de problèmes méthodologiques que de problèmes de norme.

De leur côté, les écoles de langues privées sont beaucoup plus attentives aux qualifications linguistiques de leurs enseignants et s'adaptent de façon assez rapide et efficace aux besoins de leurs clients en ce qui concerne le type d'usages qu'elles enseignent.

Pour les gouvernements qui gèrent soit des écoles de langues pour leurs fonctionnaires, soit des offices linguistiques, soit d'autres organismes dévoués à la planification linguistique, à la terminologie, à la traduction, etc., la définition de la norme découle des objectifs propres à chaque organisme. Lorsque les objectifs ne sont pas très particuliers (formation d'espions pour telle mission dans tel pays étranger par exemple), la tendance des gouvernements est de choisir un usage dit « international » ou « standard », c'est-à-dire qui est à peu près conforme à l'usage moyen privilégié du principal pays où la langue est utilisée comme langue maternelle.

1.4 Les occupations

En dehors des étudiants de langue étrangère qui sont prisonniers du système dont ils font partie (écoles publiques, écoles gouvernementales), il existe des personnes qui poursuivent des buts particuliers, parce qu'elles se préparent à occuper des fonctions particulières, et qui veulent s'exposer au type d'usage qui pourra le mieux satisfaire leurs besoins. Apprendre une langue étrangère pour étudier ou pour travailler en pays étranger, pour lire des oeuvres en langue étrangère ou pour voyager ne comporte pas les mêmes exigences linguistiques et culturelles. Et on peut dire que l'usage recherché est celui qui conviendra le mieux à l'occupation anticipée.

Malheureusement, ces personnes ne connaissent pas les variations linguistiques de la langue qu'elles veulent étudier et il est fréquent d'entendre de bons étudiants de langue étrangère se plaindre du fait qu'ils ne peuvent pas communiquer couramment avec des autochtones même lorsqu'ils ont atteint une connaissance avancée de la langue. Cela signifie certainement que les institutions ne sont pas assez sensibles aux variations d'usage et ne consentent pas à préparer leurs élèves à la communication courante avec tout ce que cela suppose de reconnaissance des usages populaires.

Il est bien évident qu'on ne peut exiger des institutions qu'elles prévoient dans leurs programmes tous les usages possibles; toutefois, le choix du niveau de langue enseigné est trop souvent théorique et marqué par une sorte de snobisme culturel, que les étudiants eux-mêmes ne découragent d'ailleurs pas. Il y a toujours cette crainte de voir le milieu social réprouver un relâchement éventuel, soit par les médias qui stigmatiseront un tel geste, soit par la clientèle qui désertera. C'est à qui ne serait pas le premier à avoir une telle audace.

2. Le contenu

Le domaine d'application le plus évident et le plus marqué de la norme linguistique est sans aucun doute celui du contenu de l'enseignement. Dans chaque méthode, dans chaque document, chez chaque enseignant, des choix ont été faits et d'autres restent à faire. Ces choix sont la plupart du temps conscients et portent sur des mots de vocabulaire, sur la prononciation, sur la grammaire et sur les éléments culturels auxquels seront exposés les étudiants de langue étrangère.

Même les auteurs du « Français fondamental », qui voulaient reproduire un usage moderne du français, n'ont pu se priver de retrancher des mots, des expressions et des structures grammaticales de l'enquête pourtant scientifique qu'ils avaient réalisée et d'ajouter à leur liste des éléments linguistiques qui leur paraissaient « indispensables » ou surtout « acceptables » mais qui n'avaient pas été recueillis. Cette opération consciente, et proprement anti-scientifique, témoigne de la force de l'attitude normative qui gouverne parfois les choix, lorsqu'il s'agit de définir des éléments de contenu. Les auteurs n'ont pu s'empêcher de sacrifier l'oeuvre descriptive à l'oeuvre pédagogique. Cette attitude nous a profondément choqués; mais elle illustre si bien notre argumentation qu'elle nous aurait manqué si elle n'avait pas existé.

On peut considérer que tout élément linguistique destiné à l'enseignement a fait l'objet d'une étude systématique à deux points de vue essentiels : pédagogique et normatif.

Le point de vue pédagogique est justifié par la nécessité de respecter certains principes qui gouvernent la démarche méthodologique : progression, fonctionnalisme, dépendance intralinguistique, « congénarité » (liens d'origine et ressemblance avec la langue maternelle), méthode de présentation et d'illustration, niveau de spécialisation, centres d'intérêt, etc. Nous ne le traiterons pas ici.

Le point de vue normatif repose, pour sa part, sur les objectifs généraux que poursuivent les auteurs et les institutions d'enseignement, compte tenu de l'attitude générale du milieu, des étudiants et des enseignants. C'est ainsi qu'on fait un choix minutieux des éléments linguistiques pour éviter de contrecarrer l'attitude des clientèles normales tout en se rapprochant le plus possible (avec peu de variations dans le possible) des exigences de l'usage contemporain. C'est parfois un choix douloureux, puisqu'il y a souvent conflit ou contradiction entre les besoins de l'usage et l'attitude de la clientèle. Par exemple, il n'y a pas de difficulté à rayer de la liste un québécisme comme « bréquer » (freiner) ou une expression comme « mettre les bréques » (mettre les freins) parce que le mot freiner et l'expression mettre les freins sont également connus et utilisés, même si « bréquer » ou « mettre les bréques » est encore plus fréquent dans l'usage populaire : les francophones du Québec reconnaissent qu'il s'agit là d'unités lexicales empruntées à l'anglais (brake) et se montrent prêts à accepter et à utiliser l'équivalent français. Par ailleurs, les usagers du français au Québec ne sont pas prêts à abandonner banc de neige pour congère, probablement parce qu'il s'agit d'une expression de forme française qui ne trahit pas l'influence anglaise et que le référent n'est pas totalement identique à celui de congère.

Les auteurs de manuels et les institutions d'enseignement du français langue seconde font souvent face à ce type de problème délicat qui consiste à trancher entre l'attitude des « consommateurs » souhaitant apprendre le français dit « international » ou « standard » et les besoins de l'usage imposant une forme régionale (on peut facilement comprendre ici le lien qui existe entre la norme en langue seconde et la norme en langue maternelle).

Pour les fins de la discussion, on pourrait résumer en un tableau simplificateur l'essentiel de la distribution des faits linguistiques en fonction des choix à faire pour l'enseignement.


Voir tableau


Le registre familier/populaire contient naturellement plus d'éléments régionaux et oraux que d'éléments internationaux et écrits; le registre soutenu contient souvent plusieurs éléments régionaux et plusieurs éléments internationaux; le registre spécialisé contient presque exclusivement des éléments internationaux parce qu'il s'inspire de sciences ou de technologies bien admises et toujours écrites.

Comme le tableau nous permet de (illustrer, même s'il s'agit d'une perspective réduite, c'est le registre soutenu qui risque de créer le plus de problèmes car c'est celui où l'attitude normative peut se manifester à son aise. Malheureusement pour les auteurs de manuels et pour les enseignants, c'est le registre recherché par la plupart des étudiants de langue seconde et par les institutions ou organismes d'enseignement. Le choix des éléments linguistiques et culturels se situe à ce niveau : combien d'éléments régionaux va-t-on retenir? Combien va-t-on en éliminer?

La réponse à ces questions peut varier selon la région où elle est posée et selon le degré d'autonomie et de prestige de cette région par rapport à une autre. Le français soutenu recherché au Québec, ou mieux, le français « standard d'ici », comme fa étiqueté (Association québécoise des professeurs de français du Québec à son congrès de 1977, comporte en bonne part les éléments du français international, mais contient également un bon nombre d'éléments propres aux Québécois (mots, prononciation, structures grammaticales et référents culturels). Cette partie québécoise du français « standard d'ici » correspond à ce que nous avons appelé le français régional, au sujet duquel les questions normatives se posent.

Il serait peut-être utile d'expliquer brièvement et d'illustrer les types de difficultés que présente cette opération pour chacune des classes du contenu linguistique. Nous allons prendre nos exemples au Québec, tout en comprenant que la même problématique s'applique à toutes les régions francophones du monde, y compris celles de la France. L'exemple est intéressant, car le français au Québec a connu une évolution rapide et importante durant les deux dernières décennies et les Québécois ont assisté à des discussions féroces sur la norme linguistique. Nous nous contenterons de faire état d'un certain nombre de choix difficiles à faire en matière de lexique, de prononciation, de grammaire et d'éléments culturels.

2.1 Le lexique

La portion régionale du lexique québécois se caractérise par de nombreux anglicismes et un nombre encore plus grand d'archaïsmes auxquels se sont mêlés certains amérindianismes et quelques canadianismes. Dans chaque cas, nous avons affaire à des sens ou à des formes soit empruntés à l'anglais ou influencés par cette langue très présente dans le milieu, soit conservés de la langue des premiers colons, à cause de l'isolement presque total du Québec francophone durant deux siècles, soit adoptés des langues amérindiennes, ou encore créés de toutes pièces.

Depuis la fin de la dernière guerre mondiale, l'urbanisation et la modernisation rapides du Québec ont entraîné des modifications importantes à la langue des Québécois. Cette poussée économique, sociale et politique a incité l'élite québécoise à éliminer de son français soutenu plusieurs anglicismes et archaïsmes. Supportée par les médias d'information et par le gouvernement grâce à son Office de la langue française et à son ministère de l'Éducation, cette correction linguistique s'est appliquée à beaucoup de mots et d'expressions. C'est ainsi qu'on a rapidement substitué, dans le registre soutenu :

ordre du jour à agenda auto (voiture) à char (machine)
robinet " champlure lavabo " évier (lévier)
lampe, phare " lumière(s) rendez-vous " appointement
poste " malle réveil-matin " cadran
maltraiter " maganer permis " licence
disque " record bibliothèque " librairie
pièce " appartement boissons gazeuses
etc.
" liqueurs (douces)


Mais on a résisté et on résiste encore fortement à substituer d'autres mots du français international à des mots régionaux québécois. En ne retenant que des mots qui seraient utiles à l'enseignement du français langue seconde pour des fins de communication avec des Québécois, on trouvera certainement :

régionalisme
québécois
régionalisme
équivalent
régionalisme
québécois
équivalent
international
accrocher suspendre dîner déjeuner
avant-midi matinée jaser bavarder
banc de neige congère magasiner faire des courses
barrer verrouiller marier (qqn) épouser
bas chaussette mitaine moufle
bâton (de hockey) crosse s'obstiner contredire
beigne beignet passe billet réduit
billet (métro) ticket radio poste radio
cafétéria self (service) souper dîner
charrue chasse-neige roches pierres
débarbouillette serviette de toilette rondelle (hockey) palet
cadran pendule télévision
toast (fém.)
tuque
etc.
poste de télévision
toast (masc.)
bonnet (d'hiver)


Que faire de ces mots et de ces expressions? (Et encore, il ne s'agit que de quelques exemples du québécois soutenu : il y en a des centaines dans le québécois familier oui populaire.) Doit-on les introduire dans un manuel ou dans un programme? Doit-on les introduire tous? Doit-on leur donner une place spéciale, en appendice ou en supplément? Doit-on les enseigner tels quels? Doit-on les rendre accessibles pour une reconnaissance passive seulement? Combien d'autres questions se posent encore!

2.2 La prononciation

Il en est de la prononciation comme du lexique : d'une part les Québécois ont conservé, dans une large mesure, la phonétique et le phonologie de leurs ancêtres et, malgré un rapprochement considérable du français international dans le registre soutenu, il persiste encore de nombreuses traces du passé dans la prononciation des mots d'origine française; d'autre part, les Québécois prononcent à l'anglaise les noms propres et les emprunts de vocabulaire à la langue anglaise, alors que les Français, par exemple, prononcent ces mots en s'inspirant plutôt de leur forme écrite.

Il existe des descriptions plus ou moins élaborées de la phonétique et de la phonologie québécoises. Nous rappelons ici quelques-unes de ces caractéristiques, par opposition au français dit international :

  1. les consonnes t et d se réalisent en ts et en dz respectivement devant les voyelles i et u dans toutes les positions syllabiques : ex. pour d : dit, du, durant, rendu, discours, radis, éditer, endurer;

  2. plusieurs voyelles du système vocalique connaissent une opposition phonologique voyelle brève/voyelle longue : ex. è, â, e, o;

  3. la plupart des voyelles longues sont diphtonguées : ex. paère (père), pâoute (pâte), fleeur (fleur), pôoule (pôle);

  4. les voyelles dites fermées, comme i, u et ou connaissent une opposition tendue/relâchée, la voyelle relâchée se réalisant systématiquement dans des syllables fermées (terminées par une consonne ou plus) : ex. mie/mille, miche, mime, etc.; mue/mûle, muscle, mufle, etc.; mou/ moule, mousse, mouche, moudre, etc.;

  5. les voyelles nasales sont plus fermées que leurs correspondantes internationales; la voyelle un, pratiquement inexistante en français international, occupe encore une place bien définie en québécois;

  6. beaucoup de mots se terminant par deux consonnes se prononcent comme s'ils se terminaient par une seule consonne, la première des deux : ex. arbre/arbe (ou même aoube), piste/pisse, livre/live, etc.;

  7. la concaténation des mots dans les phrases est plus serrée et des unités phonétiques (voyelles et consonnes) sont tronquées ou assimilées fortement, dans des positions précises : ex. dans la rue/dans ... rue, dans les champs/daims ... champs, à l'école/è ... cole, où est-ce qu'il est/ous qu'iést, etc.

L'accent québécois, qui vient d'être décrit brièvement dans ses caractéristiques les plus persistantes, doit-il être enseigné? Doit-il être utilisé en classe de langue seconde? Doit-il être exploité dans des documents authentiques? Faut-il retenir certaines caractéristiques et en éliminer d'autres? Dans l'affirmative, lesquelles?

Par ailleurs, malgré un changement important depuis une vingtaine d'années dans le domaine international de l'enseignement des langues secondes, changement caractérisé par la montée des méthodes orales et l'influence de la linguistique descriptive et théorique, plusieurs caractéristiques de la prononciation standard du français ne sont toujours pas enseignées. Elles sont de plus en plus tolérées parce que les enseignants les utilisent lorsqu'ils parlent aux élèves ou lorsqu'ils font des exercices oraux avec eux, mais on a encore beaucoup de mal à leur donner un statut formel dans les méthodes ou dans les programmes. L'influence de l'écrit continue de se faire sentir de façon encore déterminante, surtout dans les cas de concaténation des mots dans les phrases. Voici quelques-unes de ces caractéristiques propres à l'oral courant international :

  1. l'élision ou la troncation de la voyelle e dans des mots comme je, le, de, ce, se, que, me, te, ne, en finale des autres mots de la langue se terminant à l'écrit par un e et souvent à l'intérieur de mots comme médecin;

  2. l'élision ou la troncation de la consonne 1 dans les pronoms personnels il, elle, ils, elles (prononcés i au masculin et è ou a au féminin);

  3. l'assimilation de sonorité des consonnes, consécutive à la troncation de voyelles, les sonores devenant sourdes devant une consonne sourde, et les sourdes, sonores devant une consonne sonore (ch'travail au lieu de je travaille, métsin, au lieu de médecin, par exemple).

Cette résistance à la reconnaissance de certaines caractéristiques de la prononciation du français relève à n'en pas douter du domaine de l'attitude vis-à-vis de la norme. Bien plus, le monde francophone de l'édition n'a pas encore osé publier une grammaire pédagogique du français oral qui contiendrait ces caractéristiques bien inoffensives; on peut prétendre qu'il s'agit là d'une résistance d'inspiration normative.

2.3 La grammaire (morphologie et syntaxe)

Les choix à faire en ce qui concerne la grammaire sont d'un type semblable à ceux qui concement la prononciation. Les premiers choix dépendent de l'attitude à propos de la grammaire orale du français international par opposition à la grammaire écrite, et les seconds de l'attitude relativement à la grammaire régionale par opposition à la grammaire internationale.

Il est quand même étrange qu'on ne retrouve dans aucun manuel et dans aucun programme institutionnel que nous connaissions, aussi bien en France, en Belgique, en Suisse et en Afrique qu'au Québec, de nombreuses formes très courantes (on pourrait dire standard) de la morphologie du français parlé. Le progrès le plus marqué qu'on ait enregistré dans ce domaine depuis les vingt dernières années est celui d'avoir éliminé de l'enseignement certaines formes écrites non utilisées ou moins utilisées non seulement à l'oral, mais aussi à l'écrit. C'est le cas du passé simple, des subjonctifs imparfait et plusque-parfait et de certaines structures littéraires. Mais où sont donc :

  1. la forme négative sans ne (pas pour ne ... pas);

  2. la forme on comme sujet de la première personne du pluriel (on pour nous);

  3. les mises en relief propres à l'oral, comme : moi, le chat, je lui donne à manger; mon père, lui, il travaille à la banque; moi, lui, je l'aime pas ou, pour citer Richer (1964 : 112) : le voleur, le gendarme va l'attraper; le gendarme, il va l'attraper, le voleur; il va l'attraper le gendarme, le voleur; le gendarme, il va l'attraper le voleur, etc.;

  4. les phrases syncopées ne contenant ni sujet, ni verbe, ni complément; ni sujet, ni verbe; ni verbe, ni complément, ou ni sujet, ni complément;

  5. les abréviations de mots du type maths, psycho, écolo, accus, etc.;

  6. les désignations particulières pour des référents généraux (une Renault pour une voiture);

  7. les troncations de sujets grammaticaux (faut, faudrait, pour il faut, il faudrait;

  8. les nombreuses variations syntagmatiques pour exprimer des contenus à peu près identiques (quel âge as-tu? quel âge tu as? quel âge t'as? t'as quel âge? quel âge que t'as? quel est ton âge? ton âge, c'est quoi? c'est quoi ton âge? etc.)?

Nous pourrions poursuivre l'énumération.

À plus forte raison en ce qui touche les régionalismes grammaticaux, les manuels et les programmes ne reconnaissent aucune valeur ou aucun intérêt aux formes qui ne sont pas celles de l'écrit. Et cela, croyons-nous, dans aucun pays du monde francophone. Pourtant, ce sont des faits linguistiques qu'on reconnaît déjà soit entre nous, soit dans des descriptions scientifiques. On trouvera d'ailleurs un très grand nombre des références relatives à la description du français québécois dans la bibliographie analytique publiée par l'Office de la langue française (cf. Sabourin et Lamarche).

2.4 Les éléments culturels

Depuis une bonne quinzaine d'années, au Québec et au Canada, on s'est montré de plus en plus conscient des différences culturelles qui existent entre la France et le Canada et on a cherché à tenir compte de ces différences dans le choix des méthodes. C'est surtout au Québec que cette conscience a été la plus grande et que l'on a accepté l'idée que certains traits culturels des Québécois francophones pourraient constituer un objectif d'apprentissage dans l'acquisition du français langue seconde. Mais cela seulement dans la mesure où ces traits coïncidaient avec ceux de l'Américain du Nord. Ainsi, par exemple, on accorde moins d'importance aux repas et plus aux loisirs, on tient compte des différences dans l'organisation et l'administration publique (on parlera de commissions scolaires, de gouverneur général ou de sénateur, de collèges dans le sens d'institutions préuniversitaires, de bureaux de poste, de canaux de télévision, etc., entités qui n'existent pas en France ou qui portent d'autres noms), on utilise les noms géographiques et les noms de personnalités, les noms d'aliments, de voitures, de compagnies de transport, de grands magasins canadiens et on adopte des horaires de travail nord-américains, etc.

C'est sans doute dans ce domaine qu'on s'est rapproché le plus de la réalité sociale d'un milieu où le français est utilisé comme langue maternelle. Cependant, comme cette réalité s'exprime le plus souvent dans un lexique « épuré », dans une prononciation et une structure grammaticale beaucoup plus influencée par l'écrit que par l'oral, le naturel se trouve souvent à manquer.

Des témoignages culturels comme les pièces de Michel Tremblay, écrites en québécois populaire, n'ont pas encore leur place dans les classes même avancées de langue seconde, bien qu'elles aient déjà franchi les murs de la classe de langue maternelle.

Voilà donc un ensemble de faits qui illustrent les effets de la pensée normative dans la préparation ou dans le choix des manuels d'enseignement du français langue seconde et dans la préparation des programmes d'enseignement. Nous n'avons pas parlé de l'évaluation, mais nous pouvons affirmer qu'elle suit l'attitude normative générale.

Comme nous l'avons indiqué dans la première partie, cette attitude a ses fondements dans les facteurs sociaux qui contribuent à définir ce qui est bon ou mauvais pour une société. Nous n'avons pas à juger cette attitude et, même si nous la jugions, cela ne la changerait pas.

Conclusion

Avant de commencer cet article, nous avions réservé quelques lignes pour nous adresser à l'enseignant de langue étrangère et lui donner notre avis sur l'attitude éclairée qu'il pourrait avoir à propos de la norme linguistique. Nous pensions pouvoir arriver à la conclusion que l'enseignant, jouissant d'une grande liberté dans sa salle de classe, doit en profiter pour discuter de la question de la norme avec ses élèves et pour enseigner les différentes variétés d'usage linguistique en tenant compte des variations de situations de communication. Nous espérions expliquer que du point de vue linguistique, il n'existe pas de norme unique, mais plusieurs registres appropriés selon des variables sociales dont quelques-unes sont déjà connues.

Nous pensons que beaucoup d'enseignants, surtout ceux qui enseignent leur langue maternelle, connaissent déjà, ne serait-ce qu'intuitivement, ce qui convient ou ce qui ne convient pas à telle ou telle situation de communication et peuvent déjà utiliser leur instinct de locuteur « natif » dans leurs salles de classe pour enseigner ou illustrer les variations linguistiques. Toutefois, ces rapports entre variations linguistiques et variations de situations et de fonctions langagières sont encore mal définis par la science linguistique et il nous est impossible de donner aux enseignants un avis plus précis que celui que nous allons formuler.

De plus, la notion de norme à laquelle nous sommes parvenus ne nous autorise plus à confondre usage linguistique particulier et norme dominée par l'attitude sociolinguistique de toute une communauté. Il est bien entendu que l'usage particulier d'un registre linguistique est toujours le résultat d'un accord implicite entre ceux qui communiquent et correspond, à son niveau, à une certaine attitude à propos de ce qui convient ou ne convient pas à une situation ou à une fonction langagière particulière. Et cela justifie les linguistes de parler de norme pour décrire ce phénomène. Néanmoins, comme le phénomène que nous avons décrit ici se situe à un niveau beaucoup plus général et beaucoup plus large, nous arrivons à la conclusion que l'enseignant ne représente dans la chaîne des personnes concernées et des intervenants qu'un maillon relativement secondaire par rapport à la question telle que nous l'avons développée. En d'autres termes, l'enseignant qui voudrait et pourrait tenir compte des variations linguistiques dans son enseignement ne peut pas le faire sans un certain « consentement » de l'institution pour laquelle il travaille. Les orientations actuelles des programmes et de la pédagogie constituent peutêtre une espèce de consentement dans ce sens, mais ce dernier est bien peu explicite et paraît bien faible lorsqu'on compare les objectifs généraux qui se réfèrent à une langue soutenue et le matériel pédagogique qui se réfère à la même norme avec les objectifs pédagogiques qui parlent de communication active, « naturelle » et « courante ».

Comme on ne peut savoir si l'attitude du milieu social pourra évoluer ni espérer la faire évoluer par des moyens pédagogiques parce qu'il s'agit d'un phénomène social trop étendu et que les moyens pédagogiques sont trop spécifiques et trop réduits, on ne peut guère souhaiter mieux que les enseignants qui le peuvent s'appliquent à tenir compte des différents usages de ceux qui enseignent leur langue maternelle.

En conclusion, nous devons souligner fortement qu'il existe bien peu de recherches descriptives sur le phénomène de la norme en langue étrangère et peu de données sur les composantes de l'attitude de même que sur les possibilités de changement de cette attitude. Comme nous venons de le signaler, il n'existe pas non plus beaucoup de travaux sur les registres et sur les variations linguistiques, travaux qui pourraient constituer en quelque sorte une espèce de contrepoids à la perspective normative actuelle, du moins pour l'enseignant.

Nous constatons que nous avons dû trop souvent nous contenter d'hypothèses ou de considérations générales, comme nous n'avons pas manqué de le souligner dans le corps de cet article. Nous constatons en même temps qu'il y a là un vaste champ pratiquement inexploré et dont les « richesses naturelles » seraient très utiles pour mieux comprendre le phénomène et pour mieux assurer la cohérence des objectifs tant linguistiques que pédagogiques.






Références bibliographiques

DAGENAIS, G. (1967), Nos écrivains et le français, Montréal, éd. du Jour.

GAGNÉ, G. (1974), « Quelques aspects du problème de la norme dans l'enseignement du français langue seconde au Québec », dans L'élaboration du matériel didactique : principes et applications. Actes du 4e colloque de l'Association canadienne de linguistique appliquée.

KING, B.T. et E. McGINNIES (réd.) (1972), Attitudes, Conflict and Social Change, New York et Londres, Academic Press.

RICHER, E. (1964), Français parlé — Français écrit, Bruges et Paris, Desclée de Brouwer.

SABOURIN, C. et R LAMARCHE (1979), Le français québécois (bibliographie analytique), Québec, Office de la langue française (Gouvernement du Québec).






XX

Norme et dictionnaires
(domaine du français)

Par Alain Rey



Avant toute réflexion sur deux sujets coordonnés, s'interroger sur le sens de cette coordination. L'insuffisance du et, mais aussi son ouverture. De la norme dans le dictionnaire, avec le dictionnaire, par le dictionnaire — ou peut-être du dictionnaire au sein de la norme?

Cette norme, ce singulier trompeur, évoquant — je l'ai noté ailleurs (Rey, 1972) — l'ambiguïté du mot « loi », impératif culturel ou évidence observée, il faut en redire quelques caractères. Puisque ce recueil est consacré au concept de « norme langagière », je me bornerai à évoquer ici les ambiguïtés à l'intérieur de cette thématique précise, la lexicographie. Nomme sociale, la norme de langage est toujours en cours d'élaboration. L'observation et les statistiques ne saisissent que le passé, leur objet est irrémédiablement partiel : les notions de « normal » et d'« anormal », liées à l'objectivité d'une relation de connaissance où l'objet est constitué, peuvent bien concerner la physique ou la biologie (Canguilhem, 1943, 1966); elles sont illusoires et dangereuses en matière de vie sociale, et donc de langage, là où rien n'est anormal, mais où fon rencontre pourtant des anomalies.

L'observateur est pris dans l'observable, auquel il participe, ne seraitce que comme destinaire de messages. Pour parler de la norme d'une langue que j'ignore (le chinois, par exemple), l'observation ne m'est d'aucun secours; c'est le discours second, le métalangage de locuteurs-observateurs, eux-mêmes pris dans leur objet, que je dois requérir. Si la langue m'est connue de l'extérieur, je manipulerai mieux les exemples, je pourrai interpréter, enrichir les jugements, mais il me manquera une spontanéité de compétence. Au contraire, s'il s'agit de ma langue maternelle, étudier la norme devient à la fois possible — puisque je maîtrise intuitivement son existence, ses subdivisions, la position des discours par rapport à elle —, et impossible — puisque mon propre discours est soit dans la norme que je veux étudier, soit à côté d'elle, dans l'anomalie, largement à mon insu.

Dans tout ceci, une autre difficulté. Il n'y a pas, dans une situation concrète donnée, une norme, de même qu'il n'y a pas une langue. Déjà la distinction élémentaire, obligatoire, entre norme objective — l'« usage » au sens de Hjelmslev — et norme prescriptive suggère une opposition quantitative : la première, la langue en tant qu'« usage » est, pour un même système abstrait dénommé historiquement, culturellement mais aussi linguistiquement (le français, l'anglais, le chinois), pluriel. Nous savons tous qu'il existe un français du Canada, un anglais d'Australie, un chinois de Canton — pour ne citer que des usages premiers, maternels — et d'autres français, d'autres anglais, d'autres chinois, pour édifier cet objet inobservable et unique qu'étudie dans la simulation théorique la linguistique « pure » : le français, etc. Au contraire, la norme prescriptive n'a de sens que si elle est unique : c'est une image réductrice, à la fois volontaire et fantasmatique, empruntant de-ci de-là ses caractères; cette norme est autodéfinie comme volonté d'unité.

L'objet-langage ne peut se percevoir convenablement que sous trois éclairages (au moins) : les discours et leurs conditions de production (stratégies de la parole et de l'écriture), les usages, donc (géographiques, chronologiques, sociaux, peut-être culturels, idéologiques), et enfin, très abstraitement, le système de la langue. De même, l'objet que constitue la norme langagière est triple : pluralité sociale évidente des « normes objectives » ou usages, pluralité conflictuelle des « normes évaluatives » (jugements de valeur), unicité ou plutôt tension vers l'unicité de la « norme prescriptive » (lanorme, pour parodier Jacques Lacan).

La première « trichotomie » devait être rappelée ici, parce que le dictionnaire se situe avec précision en elle. Comme je pense l'avoir montré (Rey, 1977), le dictionnaire dit; « de langue », et avec lui le dictionnaire hybride (encyclopédie), ne décrit nullement le système abstrait, il en exemplifie des actualisations, ce qui est bien différent Non plus, il ne décrit « le » discours, tâche inachevable, mais utilise une sélection de discours à ses fins propres, qui sont — enfin — de décrire des usages, avec leurs dimensions sémantiques, pragmatiques, et culturelles. Cette description intensément sélective d'usages construit une « image » (et non pas un modèle scientifique, et non pas une photo fidèle) d'où peut, à travers les conflits des normes évaluatives, se dégager ou non la figure d'une norme unique.

Deux remarques s'imposent avant d'aller plus loin. Noter, d'abord, que le dictionnaire n'est pas seul dans cette situation. Le Bon Usage de M Grevisse, admirablement titré, répond à l'évidence à ce programme : il sélectionne des discours, fait se rencontrer et s'opposer des usages, construit une norme souple qui laisse sans résolution autoritaire des observations contradictoires sur des points précis. Normatif, il ne l'est certes pas; constructeur d'une norme (la « bonne »), oui. Mais des idées fausses prévalent Le Bon Usage est souvent perçu comme une « grammaire1 », ce qu'il n'est pas en profondeur, ne serait-ce que parce qu'il déborde la syntaxe systématique — qu'il décrit d'ailleurs mal. Quant au dictionnaire, il est censé avoir pour objet le lexique, alors que, puisant sa matière dans les discours, il déploie — à propos des unités lexicales, c'est vrai — toutes les dimensions de la sémiotique langagière : syntaxe, sémantique et pragmatique.




1 Il porte en sous-titre : « grammaire française ». [retour au texte]




Deuxième remarque : les types de dictionnaires sont nombreux; il ne sera question ici que des dictionnaires « de langue » française généraux et notamment des ouvrages pédagogiques, sélectifs, et des descriptions extensives à caractère culturel et souvent littéraire, qu'ils soient (les premiers) plutôt synchroniques ou (les seconds) éventuellement diachroniques. Pour me contredire immédiatement, j'évoquerai tout de même un type de dictionnaire spécial, qui incarne un étonnant paradoxe, et illustre à merveille la dialectique du choix, de la sélection, qui est au centre du problème. En effet, on le verra plus loin, c'est bien plutôt par la sélection, par l'exclusion, que par un discours d'interdiction, que procède la normativité du dictionnaire. Mais un type d'ouvrage choisit précisément d'exclure ce qu'un point de vue absolument normatif admet, de n'inclure que ce qu'il rejette. Cette folie logique, c'est le dictionnaire de fautes, le « ne-dites-pas-mais-dites » où les entrées sont toujours niées (ce sont des « ne-dites-pas ») et où l'on ne montre, révélant ainsi son existence, que ce que l'on veut voir disparaître. Tout historien des langues le sait, ces listes d'interdits sont précieuses pour l'étude de la réalité des usages.

J'ai par exemple sous les yeux un « Dictionnaire des expressions vicieuses usitées dans un grand nombre de départements et notamment dans la ci-devant province de Lorraine », compilé par le directeur d'école nancéen J.-F. Michel en 1807. Son titre porte en tout petits caractères que ces manifestations du vice sont « accompagnées de leur correction, d'après la Ve édition du dictionnaire de l'Académie ». Témoin d'un usage régional français au début du XIXe siècle, ce recueil, aujourd'hui détourné de son objectif, ne corrige plus des fautes, il atteste des faits d'usage étrangers à la norme centrale, parisienne. Ce type d'ouvrages tend à disparaître; les pédagogues de l'usage préfèrent répertorier sous les entrées canoniques et normées du dictionnaire banal les difficultés et les sujets d'hésitation. Les « fautes » n'y figurent plus en nomenclature, ce qui réduit l'illogisme signalé plus haut, — mais rend pour les chercheurs de l'avenir la consultation moins aisée!

Dans les deux cas, (attitude normative, généralement articulée sur l'institution pédagogique, fonctionne explicitement : le discours de ces dictionnaires est clair, il procède par négation (« n'est pas français », disait le directeur d'école lorrain, ou « on ne dit pas », pseudo-constatation; plus franchement : « ne dites pas » — injonction, ordre) ou par jugement péjorant, « locution très-vicieuse ». Mais le discours normatif, puriste ou libéral, et sa rhétorique simplette, tendent à disparaître ou se camouflent.

Comment le dictionnaire général aborde-t-il la pluralité des usages de la « langue » qu'il prétend décrire? Quels sont ses critières de sélection? Quelle, son attitude face à la volonté unificatrice d'une norme, d'un (bon) usage? Pour tenter de répondre à ces questions, il faut interroger la finalité sociale du dictionnaire et les conditions même de son existence.

La volonté normative du dictionnaire dépend de bien des facteurs, attitude et idéologie des auteurs, situation historique de la communauté, etc., mais c'est surtout une finalité sociale, correspondant à un public visé économiquement, à un marché, qui donne à chaque ouvrage des caractères distincts. Certains dictionnaires, bilingues et monolingues, sont destinés à l'apprentissage; ils ne peuvent fonctionner qu'avec l'approbation de l'institution pédagogique (ou andragogique), l'École, l'Éducation; leur norme est celle de cette institution. S'adressant fréquemment à des enfants, à des adolescents, ils sélectionnent fortement, évacuant les mots-scandales, mais aussi les emplois spéciaux, marqués, archaïques...; ils éliminent tout emploi déviant (considéré comme tel par l'École) pour appuyer le processus de « reproduction » (Bourdieu-Passeron). Encore plus volontaristes, les dictionnaires correctifs — dont il a été question. Ceux-ci explicitent la norme, mais peuvent être conservateurs (Encyclopédie du bon français, de Dupré), libéraux (Dictionnaire des difficultés du français, de J.-P. Colin) ou sévères avec un ton serein (Dictionnaire du bon français, de J. Girodet), ce qui repose des invectives en usage naguère (Abel Hermant, Thérive...).

En effet, le ton du dictionnaire, sa rhétorique prescriptive ou évaluatrice, doit être soigneusement distingué de la construction du modèle normatif. Tel lexicographe peut condamner avec vigueur certains écarts, mais tolérer plus de variations que tel autre, qui gardera un discours calme et bienveillant en éliminant tout ce qui gêne. Le purisme flamboyant et violent de l'Esthétique de la langue française n'empêche pas Gourmont (Gourmont, 1926) d'accepter maint usage rural, que d'autres condamneraient sèchement Mais il ne s'agit pas là d'un dictionnaire; en effet, l'exigence structurale du genre lexicographique empêche en général le romantisme de l'interdit.

Aux dictionnaires pédagogiques et correctifs, qui se doivent de manipuler le choix, l'éviction ou la condamnation, s'opposent les dictionnaires descriptifs, dont les plus amples, pour maintes raisons de contenu, peuvent être appelés dictionnaires « culturels ». Ceux-ci mettent en oeuvre un autre didactisme, non institutionnel, non pédagogique, et ne s'appuient plus sur un modèle d'usage aussi unifié, aussi sélectif, aussi aplati que les premiers. Certains recourent à l'intuition de « compétence » et dépendent alors de la maîtrise plus ou moins grande des rédacteurs quant aux usages de la langue décrite. La plupart s'appuient en outre sur l'observation de discours rassemblés pour l'occasion. Mais ces discours, aussi nombreux soient-ils, résultent d'un choix toujours quantitativement dérisoire au sein de la masse indéfinie des produits discursifs d'une langue. Les 70 millions d'occurrences littéraires, les 30 millions d'occurrences scientifiques et techniques du Trésor de la langue française lui fournissent une base observée sans précédent Mais cette base, faite de discours pourtant hétérogènes (Claudel et Céline, Aragon et Brasillach...), reste encore trop homogène s'il s'agit de décrire les usages du français. Le discours littéraire (de France) écrase tous les autres, même s'il véhicule beaucoup d'éléments appartenant à divers usages, à titre de témoin (l'usage populaire parisien passe par Céline ou Queneau, quelques usages régionaux par George Sand ou Henri Pourrat, des textes québécois, belges ou suisses... ). La remarque est valable a fortiori pour le Robert ou pour le Grand Larousse de la langue française, mais ces dictionnaires — le premier surtout — font appel sans scrupules et sans complexes à la maîtrise d'une équipe rédactionnelle variée, alors que les rédacteurs du Trésor de la langue française sont (au moins en principe) tenus à ne s'exprimer que par leur métalangage. La doctrine purement philologique conduit à éliminer le témoignage du lexicographe : celui-ci n'est plus qu'un lecteur et un commentateur; sa qualité de « locuteur natif », maître d'une partie des usages, lui est déniée — ou n'est pas utilisée. Fondé sur l'observation, le dictionnaire philologique se prive de l'observable le plus précieux, le plus vivant, et se place volontairement dans la situation d'infirmité du dictionnaire de langue morte.

L'accumulation du matériel discursif conduit enfin ces dictionnaires culturels à n'inclure dans la description qu'une faible partie de leurs richesses; sinon, la redondance les guette. Cependant, leur choix est empirique et dépend des disponibilités d'espace; il n'est pas normatif. En résulte un visible libéralisme en ce qui concerne les tabous rejetés par la convention, les constructions et emplois condamnés par l'institution, etc. Reste que l'excessive représentativité des « grands textes » — sélectionnés par des jugements de valeur esthétiques et culturels, qui ont l'avantage de traverser et parfois de contrecarrer la configuration des usages évaluatifs2 — aboutit à une image langagière socialement marquée. La norme est ici orientée vers l'« élite cultivée », unie par ses pratiques intellectuelles, par son « capital » scolaire et universitaire — récupérant heureusement à l'intérieur de ce modèle maintes déviations, reflétées (donc déformées) par le discours littéraire, qui a l'immense avantage d'être le plus libéral, le plus polyvalent de tous les discours.

Le problème se pose encore différemment avec les dictionnaires mixtes, où la « langue » (usages syntactiques, fonctionnement des unités) est relativement sacrifiée à la sémantique terminologique et à la description encyclopédique (Larousse, Hachette aujourd'hui, pratiquent pour le français cette formule, très répandue pour l'anglais, notamment aux États-Unis. Webster. Random House). Ce type de dictionnaire tend à élargir le modèle lexical en y intégrant des éléments de désignation scientifiques et techniques : on sait que le Petit Larousse a été vivement critiqué pour avoir introduit des anglicismes à cette occasion. Sans renoncer à cette politique, ce dictionnaire enregistre maintenant (comme le fait le Petit Robent) les condamnations et recommandations officielles en matière de termes techniques jugés indésirables : l'intrusion de la norme prend ici figure officielle, ministérielle — et les dictionnaires ne peuvent refuser cette manifestation évaluative et prescriptive, alors même qu'ils se veulent descriptifs. Cependant, les ouvrages à tendance encyclopédique sont plus réservés que certains dictionnaires de langue dans le domaine des usages familiers, argotiques, qui concernent l'ensemble des faits langagiers exclus ou ignorés par une convention, institutionnelle (l'École, l'Académie) plutôt que sociale. Le « langage peuple », comme on disait en France au XIXe siècle, est entré dans la norme bourgeoise, au moins en partie, et le lexique argotique, dévié de sa fonction initiale, alimente la littérature la plus valorisée. Ces usages, qui pénètrent partiellement des dictionnaires comme le Trésor de la langue française ou le Petit Robert (et le Robert par son supplément de 1972), sont relativement exclus du Petit Larousse et traités avec discrétion dans les grands ouvrages mixtes, tel le Grand Larousse encyclopédique.




2 Ainsi le jugement global positif porté sur Balzac, sur Hugo, sur Céline, sur Genet, jugement de nature esthétique, discursive, socio-sémantique, emporte la prise en considération de pans entiers d'usages étrangers au modèle unifié, et même aux évaluations qui leur ont donné l'existence culturelle — l'argot, le jargon de l'argent, la variété des discours sociaux, l'usage des proscrits de la société... [retour au texte]




Cependant, la politique d'inclusion des néologismes — ou plus objectivement, des entrées nouvelles, ce qui est tout différent — est assez semblable. Ceci permet de traiter ce problème pour l'ensemble de la lexicographie — en réservant toutefois les descriptions « philologiques », en principe bloquées par un corpus, en fait obligées de s'ouvrir ou condamnées à être décalées par rapport à l'état du lexique, du fait des délais de publication.

Quelle norme,
dans quels dictionnaires?

Tout dictionnaire puise dans une pluralité d'usages et prétend fournir une image de la « langue »; en fait, il construit une proposition d'usage fondée sur une hiérarchie. Il est donc d'abord soumis à une normalité statistique, objective. La chose est claire pour le dictionnaire philologique, qui s'alimente de discours effectifs; elle reste valable pour ceux qui utilisent la compétence de leurs auteurs. Ceux-ci, même s'ils veulent observer avec neutralité un maximum de variantes, sont absorbés par leur propre pratique langagière; tous sont plus ou moins sanctionnés par l'institution (ils ont fait des études, ont des diplômes...) et illustrent l'usage du « capital scolaire ». Si je prends le cas du lexicographe que je connais le mieux (Alain Rey), l'arrière-plan sociolinguistique est le suivant : une langue maternelle régionalisée — traces d'occitanismes et régionalismes explicites de grands-parents et de parents, bordelais d'une part, auvergnats de l'autre —, une enfance parisienne — neutralisation par le brassage de l'école, corrections et hypercorrections phonétiques et syntaxiques, « vulgarismes » lexicaux ignorés du terroir, hésitations et contraintes —, un ressourcement régional occitan (Brive, Aix-en Provence), puis le creuset parisien des études supérieures — et les prétentionnismes, les modes, la conscience parfois pénible des déviances3. Ajoutez à cela le contact passionnant mais perturbant avec le français d'Afrique du Nord (j'avais rejoint Paul Robert à Alger) et, tout à coup, la nécessité professionnelle de n'utiliser ces éléments qu'avec la plus grande prudence (Robert s'appuyait sur Littré, l'Académie et une littérature très respectable où pourtant Proust et quelques autres apportaient des ouvertures...). Chaque rédacteur des ouvrages auxquels j'ai contribué apportait une constellation d'habitudes aussi complexe, reflet de la sociologie familiale et enfantine, des adaptations aux milieux (scôlaire d'abord). Il m'est vite apparu que, loin de vouloir mettre entre parenthèses ces idiosyncrasies, il était indispensable de s'en servir. C'était déjà reconnaître qu'une image des usages ne pouvait être entièrement fantasmée, que les choix sur le corpus utilisé — résultat des attitudes évaluaüves - ne pouvaient être indépendants des pratiques langagières de ceux qui les proposaient. C'était aussi admettre qu'un dictionnaire n'était pas le produit neutre d'une accumulation quantitative de discours observés (quelle que soit son importance), mais le résultat de quantités d'opérations — tris, choix, exclusions, classements, hiérarchisations, analyses... — en étroit rapport avec une expérience spontanée de l'usage de la langue. En un mot, que le « métalangage » du lexicographe, bien différent de celui du logicien ou du mathématicien, n'était après tout qu'un élément naturel de son langage.

Tout ceci donne au concept de normalité statistique une qualité humaine, née de sa relation au concept de compétence, non pas la compétence profonde, abstraite et générale de la grammaire générative (supposée à l'oeuvre en tout état de cause), mais une compétence sociologique modulée par l'histoire individuelle à l'intérieur de l'histoire collective, par les attitudes personnelles à l'intérieur des modèles idéologiques et socioculturels. En effet, aucun dictionnaire, même strictement basé sur l'observation des discours, ne travaille sur un échantillon neutre : le dictionnaire grec ou latin privilégie Homère, Eschyle, Platon ou Aristote, Cicéron, Virgile ou Horace, par rapport à des auteurs mineurs ou oubliés; plus grave encore, il ne dispose pas de témoins qui seraient aussi représentatifs, mais qui sont perdus. Littré ou le Trésor de la langue française, aussi libéraux soient-ils (ils le sont tous deux, différemment), ignorent complètement des discours pourtant « littéraires » qui nous semblent pertinents; ils ignorent plus encore et volontairement (comme presque tout dictionnaire), la quasi-totalité des discours non littéraires et non didactiques.

Ces dictionnaires et tous les autres ont probablement raison de privilégier le discours littéraire4; mais, ce faisant, ils se plient, avec plus ou moins d'innocence et de servilité, au modèle institutionnel de la littéralité. Celui-ci évolue sans cesse : faut-il citer (ou utiliser) les « minores », les auteurs populaires, la « para-littérature »? ou les oeuvres intimes, les correspondances — discours plus libres, parfois « fautifs », non destinés à la publication, mais avalisés par une grande signature? Faut-il provoquer la critique en reflétant le goût contemporain du lexicographe, ou, comme Littré, prendre cinquante ans de recul et s'abriter derrière un jugement social bien rassis? Toutes questions qui peuvent paraître étrangères au coeur du sujet. Pourtant, cette norme insaisissable et obsédante, c'est là que ses éléments se perçoivent et s'extraient; là, dans les résultats reproduits et célébrés de la discursivité la plus valorisée : celle des écrivains, grands ou moins grands, des savants, des professeurs, des juristes, de quelques techniciens, journalistes, etc., doués pour l'écriture.




3 Je n'oublierai jamais la dérision imbécile d'un « séminaire » de l'Institut d'Études politiques à l'égard d'un camarade limousin — pourtant bourgeois — qui, ayant à prononcer un exposé d'économie, employait innocemment et avec insistance la forme [pzã] pour [pizã]. [retour au texte]

4 L'analyse des avantages lexicographiques du discours littéraire — ou didactique valorisé — est facile : « correction » syntactique, « élégance » ou du moins « qualité » stylistique; maîtrise du système et d'un ou plusieurs usages projetée dans la maîtrise des stratégies discursives; richesse thématique, variété des univers de discours. [retour au texte]




Mais les jugements de valeur superposés sont inanalysables, de par leur complexité. Il faut chercher derrière eux, et derrière les discours auxquels ils s'adressent, des réalités plus profondes. Ceci, sans oublier que des exclusions ou des gênes lexicographiques concernent proprement un type de discours — non un fait de langue ou d'usage : ainsi du divorce entre poésie et lexicographie, prononcé dans la seconde moitié du XIXe siècle et surtout après Apollinaire. Un dictionnaire comme le Robert tente de résister à cette situation; mais le discours poétique moderne est une lutte contre les mots, que le dictionnaire a le plus grand mal à refléter, sous peine d'annuler ou de compromettre son propre discours : aussi en use-t-il avec une regrettable prudence.

Mais, dans l'ensemble, la matière significative de la description lexicographique ne se choisit et ne se traite pas en fonction des discours observés et de leurs contenus. Qu'un dictionnaire transmette une option politique ou idéologique parmi plusieurs, qu'il privilégie une thématique ou l'autre, etc. est un fait analysable et dénonçable; mais cela n'entraîne pas forcément des distorsions quant à la construction d'une norme.

Le problème central se situe donc en deçà du choix et de la hiérarchisation des discours, dans le reflet des conflits d'usage. Pourquoi ces conflits? Parce que les usages d'une même langue sont pluriels et que leurs divisions sont souvent des oppositions.

Certaines oppositions sont infranchissables. D'abord celles des variations — regroupées en usages — dans le temps. Ce que je proposerai d'appeler « chronolecte » est théoriquement nié par la notion post-saussurienne de synchronie. Mais la synchronie, en matière d'usage, est une abstraction sans objet : elle concerne l'étude du système — que l'on évacue provisoirement de ses dimensions évolutives, par nécessité de méthode. Si l'on passe du système abstrait de la langue au sous-système déjà plus concret de l'usage (l'abstraction ne vise pas une syntaxe, mais une pragmatique, des locuteurs, des situations historiques, régionales, sociales, etc.) la synchronie ne joue plus, ou joue mal. L'analyse des usages de la langue, quelle qu'elle soit, doit tenir compte de la dimension diachronique : chaque dialecte, chaque sociolecte découpe dans la population des locuteurs d'une langue un sousensemble qui ne tient pas compte des facteurs biologiques. Parmi eux, l'âge. L'évolution des usages informe celle de la langue et n'en épargne aucun aspect : phonétique, syntaxe, lexique. Le découpage par générations5 affecte l'ensemble de la communication, notamment au niveau de la sémantique connotative. Si, en 1981, un locuteur du français central me dit qu'« avec son auto, il a gratté une grosse moto », je saurai presque à coup sûr qu'il s'agit d'un plus de soixante ans peu sensible au lexique des plus jeunes; s'il me dit qu'« avec sa caisse, il s'est fait (ou : farci) un gros cube », ce sera probablement un moins de trente ans ou une personne soucieuse de ne pas passer pour un « vieux machin ». En revanche, « voiture », « doubler », « moto », dans un tel contexte, sont neutres. Or nos dictionnaires analysent peu la répartition « auto »-« voiture » (heureux encore si le premier matériel lexical n'est pas entré sous « automobile », dont l'usage effectif est a-normal); ils ne marquent guère « gratter », s'ils l'acceptent, comme périmé (au moins dans l'usage central standard — et familier — de France); ils n'enregistrent pas encore « caisse » au sens de « voiture automobile » ni « gros cube » pour « (moto de) grosse cylindrée ». Pourtant, aucun de ces noms et verbes n'est étranger à la synchronie descriptive du lexicographe du français contemporain.

Dans la variation temporelle des usages, l'exclusion n'est jamais une solution facile, car doit intervenir la notion de compétence passive, d'usage réceptif. Ceci est vrai pour toute langue (tradition orale), mais surtout dans une langue à forte référence textuelle accumulée (ce qu'on nomme un peu naïvement « langue de culture », ce qui excluerait du phénomène culturel les langues sans tradition écrite). Toujours est-il que, pour le français, le fonctionnement passif de certains discours : Molière, Racine, Beaumarchais au théâtre, à la télévision; La Fontaine, La Bruyère à l'école; Balzac, Stendhal, Flaubert en livres de poche, informent les usages ultérieurs et les alimentent ambigument (à coups de contresens, de quiproquos). C'est pourquoi la formule pseudo-synchronique du Trésor de la langue française (une « tranche de discours » entre deux repères chronologiques : 1790-1960, repères trop écartés pour définir un usage temporel effectif — maximum trente ans —, trop rapprochés pour rendre compte du modèle d'usage incluant la réception) ne répond pas à une réalité fonctionnelle. Elle peut, bien entendu, répondre à une réalité philologique, à une somme de discours, mais l'usage en fonction n'est pas identique à la somme des discours qu'il produit. Elle répond moins encore à la réalité fonctionnelle de l'utilisateur du dictionnaire. Les autres dictionnaires (moins extensifs) de nature culturelle-littéraire (Robert, Grand Larousse de la langue française) procèdent différemment : leur modèle est ou se veut fonctionnel, activement puisqu'ils incluent — contrairement au principe philologique — des éléments attestés seulement par la compétence de leurs auteurs et — contrairement au principe pseudo-synchronique — des éléments archaïques extraits de textes encore lus, cités, et partiellement compris (Stendhal, Molière et même Villon ou Charles d'Orléans). Le Grand Larousse de la langue française explicite cette optique en ne qualifiant pas de « vieux », mais de « langue classique » les éléments lexicaux utiles à la compréhension des textes français du XVIIe siècle, textes intégrés — qu'on l'approuve ou non — dans la pratique pédagogique et dans la communication spectaculaire. Si les dictionnaires pour apprenants éliminent partiellement les archaïsmes — acceptant donc de déborder largement un chronolecte —, ils en conservent toujours certains, notamment pour respecter la norme de l'école. Mais la trace d'une analyse — bien imparfaite — de ce problème se révèle par le marquage : « vieux », « vieilli », « archaïsme », « langue classique », etc. On verra plus loin ce qu'on peut penser de ce procédé; disons d'emblée qu'il est indispensable — ou du moins que sa fonction l'est.




5 Voir Rey-Debove, 1971, p. 95 sqq. [retour au texte]




Toute langue, vivant dans le temps, a jusqu'à sa disparition comme système spontané, plusieurs chronolectes. Sauf dans le cas de langues géographiquement très condensées, elle a aussi des « dialectes », au sens précis, étymologique, de ce terme (on pourrait, pour éviter les ambiguïtés, parler de « topolectes »). L'exemple du français (comme celui de l'anglais, de l'espagnol, du portugais, et aussi, à l'intérieur d'une zone géographique continue, de l'italien, de l'allemand, de l'arabe, du chinois...) est particulièrement pertinent. Très grossièrement, les usages topographiques du français se divisent, on le sait, en usages matemels (que les francophones soient unilingues, diglosses : français-wallon ou en général français-patois d'où, par exemple, ou encore bilingues : français-basque, français-alsacien, français-breton, français-corse, français-parlers occitans, français-catalan, etc.6) et en usages seconds (le français est alors une première langue étrangère indispensable à certains niveaux d'usage dans la société : langue d'État, langue administrative, langue véhiculaire... — cas du Maghreb, de certains pays d'Afrique, etc. )

Pour le moment, les dictionnaires français ignorent à peu près complètement les seconds : le fait est explicable et théoriquement défendable. Pratiquement, cela constitue une faiblesse : certaines réalités se parlent en français collectivement, sinon « maternellement ». Il en va ainsi, à l'évidence, pour les réalités culturelles et surtout institutionnelles désignées en français. Le cas des emprunts à l'autre langue (la langue matemelle) est différent : willaya, n.f., devra figurer dans un dictionnaire français7, mais au même titre qu'un terme institutionnel non traduit, dans quelque langue que ce soit : le problème, ici, concerne l'emprunt, et non l'usage du français hors de France. Il en va de même pour les emprunts culturels comme balafon, n.m., à considérer avec le tabla indien, la darbouka arabe ou le koto japonais, dans la terminologie de la musique8 mais qui ont un statut différent, pour peu que ion tienne compte du français d'Afrique.




6 Le cas des bilingues individuels, et des bilingues français-allemand, français-néerlandais ou français-anglais (hors de France), est à considérer aussi. [retour au texte]

7 Il figure dans le Petit Larousse 1982. [retour au texte]

8 Balafon(g) (qui donne le dérivé balafoniste — balafongiste chez Senghor) et derbouka ont un statut lexicographique différent Ce n'est pas un hasard s'ils figurent dans le Petit Robert 1978, les deux autres étant sur la « liste d'attente ». [retour au texte]




Le problème essentiel, en ce qui concerne la norme du dictionnaire, est : faut-il ou non, dans un dictionnaire français, prendre en considération l'usage de cette langue comme seconde privilégiée, parmi des millions de locuteurs natifs d'autres langues? On voit bien que cette question serait différente s'il s'agissait des variantes éventuelles du français langue seconde en milieu non francophone : les déviations d'apprentissage dues au contact des langues (travailleurs immigrés en France, par exemple) ou à la situation pédagogique (apprenants du français aux États-Unis, au Japon, etc.) ne peuvent être, sans perturbation excessive du modèle, intégrées à une description générale du français. Ces déviations, en milieu institutionnellement ou historiquement bilingue, peuvent être envisagées en rapport avec un usage du français (contact des langues); ici se posé le problème de la norme dans un français régional. De fait, l'expression « dans le français des États-Unis » n'a aucun sens lexicographique, alors même que de nombreux Américains produisent à l'occasion du discours français (ou para-français); au contraire « dans le français du Sénégal, d'Algérie » a un sens linguistique analysable — même si l'analyse n'en est pas aisée.

L'Inventaire des particularités lexicales du français en Afrique noire, publié par l'A.U.P.E.L.F., constitue un important élément de réponse, sur le plan lexical, pour l'Afrique noire — la situation « francophone » du Maghreb, des Caraïbes (où le bilinguisme créole-français crée d'autres phénomènes de contact) n'est pas aussi bien connue9. Certaines de ses entrées devront être intégrées à une description plus compréhensive du français, mais la sélection posera des problèmes théoriques et pratiques délicats. Pour le moment, répétons-le, la situation historique du français langue seconde — pour éviter le terme controversé de francophonie (africaine) — n'est pas reflétée dans la problématique des usages envisagés et donc de la norme des dictionnaires français.

Il en va autrement — et le phénomène est récent — de l'usage « dialectal » (topolectal) du français, de ce que l'on nomme les « français régionaux ». Encore est-il souhaitable de distinguer le cas de l'Amérique du Nord (Québec, Canada non québécois, Louisiane) et notamment le plus important, le Québec, de ce que j'appellerai le continuum européen : France, Belgique (notamment la Wallonie) et Suisse romande (avec Aoste). Ces distinctions, on le voit, sont politiques, et non linguistiques : or, la situation des usages du français est faiblement définie par les frontières politiques, fortement déterminée par les frontières linguistiques. Ici interviennent les facteurs bien connus des dialectologues : le rapport français régional-wallon en Belgique (remarquablement exposé par M. Piron, 1978), celui qui embrasse français régionaux et dialectes franco-provençaux en Suisse, mais aussi en France (Savoie, Jura, Lyonnais...) et en Italie (Aoste, où le français est menacé, ce qui n'est pas le cas dans le reste de la zone), ou encore français régionaux et dialectes d'oc. La question du français régional en contact avec le dialecte corse (que l'on peut considérer aussi comme une langue : l'option est politique) ou avec le catalan est encore différente. Celle des français régionaux en relation avec des langues ou des dialectes non romans (basque, alsacien, robustement implantés; breton, plus fragile) relève encore d'une autre problématique, où la notion d'emprunt régional est essentielle.




9 Les études créolistes, tout comme les études dialectales en France, ne résolvent pas la question descriptive des topolectes français, des « français régionaux ». Or, des unités lexicales comme béké ou métro (= « métropolitain, Français de France aux Antilles ») méritent de figurer à l'inventaire général de la langue, si l'on veut accepter la réalité mondiale du français — et éviter l'incompréhension. [retour au texte]




Devant ces variations — parfois considérables dans la phonétique, importantes dans le lexique, notables dans la syntaxe —, le dictionnaire général français reste ultra-prudent au niveau syntaxique, là où la norme pédagogique et sociale est la plus contraignante, faible ou insignifiante quant à la phonétique. Ainsi, la non-caducité du e dit « muet », dans un tiers de la France, n'est jamais prise en compte, même dans les dictionnaires de prononciation dits descriptifs, là encore parce qu'il existe une contrainte normative pesante. Mais le lexicographe semble se réveiller quant au lexique. Soyons clairs : les éditeurs de dictionnaires du « français » savent aujourd'hui qu'ils ne publient pas seulement pour les Français. Mais si l'ouverture commerciale aboutit à une ouverture culturelle — et langagière, la vilipender serait absurde.

En outre, l'acceptation de « régionalismes » belges, helvétiques et québécois pose le problème plus général de la variation lexicale, d'abord dans la zone du français langue maternelle, puis (pour les « régionalismes » maghrébins, africains, etc.) dans celle du français langue seconde officielle et privilégiée. En matière de description des usages, la bonne intention ne suffit pas. D'abord, le niveau des connaissances et des corpus est très variable : si le Québec (Trésor de la langue française au Québec, travaux de G. Dulong) ou la Suisse (Centre de dialectologie de Neuchâtel) disposent de descriptions régionalistes de grande valeur, la Belgique et surtout la France ont préféré s'en tenir à la dialectologie (étude des systèmes linguistiques étrangers au français). L'intérêt pour les français régionaux belge (Piron, Doppagne, etc.) ou français (l'école de Lyon, Tuaillon, etc.) ne dispose pas d'un matériel comparable. Or la lexicographie générale, devant faire face à tous les problèmes du français, est tributaire de ces travaux. La qualité de la description, dans le Trésor de la langue française, dans le Petit Robert, dans le Petit Larousse (par exemple), dépend, à l'évidence, des sources utilisées. Mais elle dépend aussi de leur utilisation, et notamment du choix normatif opéré dans un corpus toujours trop abondant.

Quelle est la situation de ces « français régionaux » dans les dictionnaires généraux du français? En 1970, déplorable; aujourd'hui, un peu meilleure. Ce jugement de valeur répond à un présupposé : la norme unique n'est pas souhaitable. Cette nomme — notamment lexicale, en réservant les questions phonétique et syntaxique — est définie à partir d'un ensemble d'usages (a) français de France et notamment français d'Île-de-France, (b) bourgeois, (c) cultivés (on abordera plus loin les points [b] et [c]). Elle doit être élargie; des sous-normes correspondant aux usages sociaux réels doivent être élaborées.

En effet, le dictionnaire, qu'il soit libéral ou puriste, n'échappe pas à la norme. Inclure des québécismes, des belgicismes, des helvétismes (et des « maghrébinismes », des « africanismes »...) dans un dictionnaire ne signifie, ne signifiera jamais inclure tous les québécismes observables, ni même le maximum de québécismes, de belgicismes, etc. Le choix, ici, doit être effectué par la communauté concernée : mais cette communauté peut être divisée10. La construction d'une norme québécoise, belge, helvétique, etc., regarde à l'évidence les Québécois, les Belges, les Suisses; laissons de côté le problème de la construction d'une norme locale (québécoise, etc.) pour ne considérer que le dictionnaire général11. Le descripteur « généraliste » des usages français (qu'ils soient français, belge, etc.) doit tenir le plus grand compte de ce fait. Cela ne l'empêche pas d'avoir des critères applicables à l'ensemble du problème.




10 L'auteur de ces lignes s'en est aperçu lorsqu'il s'est fait fustiger par un critique québécois pour avoir admis dans le Petit Robert (par exemple) le terme Blé d'Inde au sens de « maïs » et quelques autres écarts normatifs. [retour au texte]

11 Le problème, considéré par rapport à la norme du français « standard », dans sa prétention historique à constituer la norme générale du français, correspond à une situation de fait, notamment en lexicographie, situation qu'il ne s'agit pas de détruire, mais de critiquer, de relativiser, de complémenter en retournant les points de vue. Si on les retourne en effet, et que l'on se place hors du privilège contestable qui fait de l'usage français d'Île-de-France bourgeois et cultivé (et urbain : Paris) le « français standard », en adoptant la vision nécessaire de l'un quelconque des « français régionaux », les choses changent, mais on entre dans la prospective lexicographique, qui n'est pas l'objet de cet article.

Disons néanmoins que ce retournement des perspectives est inéluctable, si l'on veut que « les » français vivent et prospèrent, à côté des langues en contact et/ou des langues concurrentes. Ainsi, les normes occitane, belge, franco-provençale et suisse susciteraient une série de dictionnaires fonctionnels différents du dictionnaire français actuel sur bien des points. La norme canadienne (et particulièrement québécoise) serait probablement la source d'une description encore plus divergente. Ces dictionnaires exigeraient des choix, des exclusions, des « privilèges » locaux, temporels, sociaux, tout comme le dictionnaire français existant. En effet, chaque « topolecte » est le siège de variations nombreuses : l'usage social multiple de Montréal entraîne peut-être plus d'anglicismes, celui de Gaspésie plus de « ruralismes » hérités...

Enfin, des dictionnaires fonctionnels du français utilisé aux Caraïbes, au Maghreb, en Afrique noire, poseraient encore d'autres problèmes. Ainsi, la norme — et probablement des normes — du français en Afrique noire s'incarneraient dans un type d'ouvrage décrivant en majeure partie les usages d'une langue non maternelle — l'usage « régional-maternel » d'Européens francophones en Afrique n'en serait néanmoins pas exclu — ce qui induirait une partie de la problématique du français langue étrangère. Il devrait en résulter des ouvrages, dictionnaires, grammaires, manuels .... tendant à incarner une norme pédagogique d'apprentissage, et la régulation des effets de contact et d'interférence dus aux doubles, triples ... compétences linguistiques; donc, fonctionnellement et socialement (et politiquement), à des descriptions plus rigoureusement normatives (ce qui ne veut pas dire puristes) que celles qui concement les « normes maternelles ». [retour au texte]




Tout d'abord, il sélectionnera les termes institutionnels, et le critère politique (l'État belge, la Confédération et les cantons helvétiques, le Québec) sera ici pertinent. En effet, la réalité sociale s'exprime en français, avec des institutions non françaises : si le critère du dictionnaire n'est pas politique mais, comme il le prétend, linguistique, il se doit de donner la même importance à « intergouvernemental » qu'à « étranger » dans le microcontexte « ministère des Affaires... » ou à « cantonal » au sens helvétique qu'à « cantonal » au sens français. Or les dictionnaires publiés à Paris commencent à peine de réfléchir à cette question.

L'initiative, d'abord malheureuse, parmi les dictionnaires français, revient au Dictionnaire du français vinant (Bordas), dont la liste adjointe de canadianismes, belgicismes et helvétismes provoqua tant de critiques justifiées. L'idée d'une liste adventice était tout d'abord bien discutable : elle revenait à admettre la pluralité des normes. Dans ces conditions, il eût fallu une liste similaire de mots argotiques, de néologismes, de régionalismes français de France, etc. La méthode est pratiquée par les recueils spéciaux qui isolent empiriquement un sous-ensemble du lexique; elle est inacceptable dans un dictionnaire général, qui se doit d'avoir une nomenclature unique (ou qui devrait alors avoir autant de nomenclatures qu'il y a d'usages distincts, avec de nombreuses interférences : ce modèle, théoriquement pensable, n'existe pas). En outre, ces listes étaient basées sur un matériel hétérogène, de seconde main, non contrôlé.

Puis vint l'insertion de termes régionaux issus de textes dépouillés à cet effet, dans le Supplément du Robert (notamment des textes antillais et africains) et la décision prise pour la refonte du Petit Robert en 1977 de sélectionner, en accord avec les intéressés, des québécismes et des belgicismes12. Enfin, le Trésor de la langue française s'est ouvert aux usages lexicaux régionaux, hors de France et en France13.

Une typologie des lexiques français hors de France s'en dégage : termes institutionnels (politiques, administratifs, parfois commerciaux), seuls les plus courants étant retenus (la totalité du vocabulaire juridique québécois dépasse l'objectif de la description générale); termes culturels spécifiques (réalités culturelles ou naturelles inconnues ou mal connues dans le reste de la francophonie); usages langagiers correspondant aux mêmes réalités. Ces derniers furent longtemps et sont parfois encore considérés comme des « fautes » au sein des communautés considérées : ce fait normatif doit être pris en considération. C'est alors que les anglicismes québécois, les flamandismes belges, les germanismes de Suisse romande sont mis en cause; leur acceptation ou leur rejet, le fameux « bon (ou mauvais) aloi » suppose une décision; dans ce domaine encore, certaines institutions (en France, au Québec) choisissent et décident; d'autres institutions laissent faire; mais partout, la classe intellectuelle réagit, soit par l'acceptation massive et la valorisation des différences, au nom de l'identité culturelle, soit par la sélection sévère et le rejet, au nom de l'intercommunication francophone ou de la pureté d'une langue (en fait, d'une référence à l'usage cultivé d'Îlede-France) ou, plus neutrement, au nom d'un « français standard » comparable à l'« arabe des journaux » qui est censé unifier la variété des usages modernes de cette langue. La situation est assez comparable dans les États décolonisés où le français a été choisi comme système de communication second. Dans les deux cas, la nécessité d'une norme non pas détachée mais distincte de l'usage des dictionnaires français sera un impératif culturel et institutionnel — didactique. Cette situation est très différente en ce qui concerne les usages régionaux du français, en France même. Alors, aucune institution ne propose au lexicographe une règle; les connaissances sont insuffisantes, sporadiques, occasionnelles. J'ai noté ailleurs que les régionalismes berrichons de George Sand, tourangeaux de Balzac, normands de Flaubert et Maupassant, auvergnats de Henri Pourrat, solognots de Maurice Genevoix, provençaux de Giono, etc., constituaient la source principale des dictionnaires français, en hommage au sacro-saint corpus littéraire. De même, la Suisse passe un timide bout de nez dans le supplément du Littré, grâce à H.B. de Saussure ou à Rodolphe Tœpffer. Les littératures québécoise, belge, suisse, maghrébine, antillaise ou africaine en français ne serviraient-elles qu'à débloquer la situation descriptive, elles auraient déjà bien mérité de leurs patries, des usages du français et de la « langue française » telle que les dictionnaires la proposent et la diffusent.




12 La complémentation des listes et l'ajout d'helvétismes sélectionnés par le Centre de dialectologie de Neuchâtel sont actuellement en cours Pour les principes suivis, se reporter à la Préface du Petit Robert (éd. 1978 et suivantes). [retour au texte]

13 En principe, le Trésor de la langue française puise aux meilleures sources, en ce qui concerne ces régionalismes. Mais le texte définitif ménage des surprises. [retour au texte]




Il va de soi que non seulement les grandes descriptions culturelles (et les moins grandes), mais aussi les bons dictionnaires bilingues se doivent de montrer à leurs usagers une image « des » français moins « franco-française », et surtout moins parisienne! La circulation interne des vocabulaires en France même donne parfois à des régionalismes un statut central. on connaît l'exemple de rescapé, picardisme pour « réchappé » diffusé par la catastrophe minière de Courrières. Plus récemment, un témoin moins dramatique de cette diffusion, occitan celui-ci, est le magret de canard (connu sous la forme d'oïl maigret, dans des restaurants de Belgique francophone. serait-ce l'influence de Simenon?). Mais ces emprunts internes ne sont plus des régionalismes. Ceux-ci, par définition, ne doivent être spontanés que dans les idiolectes d'une partie localisable des locuteurs du français. L'importance de leur diffusion, la vitalité de leur emploi (certains se perdent, d'autres sont le fait d'un usage social précis), leurs caractères désignatifs et sémantiques enfin (un terme technique agricole n'aura pas la même importance qu'un terme non technique concernant la vie quotidienne) devraient constituer les critères de sélection des dictionnaires. Mais ceux-ci ne disposent pas de ces critères et leurs facteurs de décision sont largement arbitraires. Ainsi, tel régionalisme qualifié de lyonnais dans une étude m'est connu comme auvergnat; dans l'incertitude quant à sa diffusion, on hésitera à l'inclure pour éviter de déstructurer une nomenclature par ailleurs à peu près cohérente (« macrostructure »). Le problème des aires d'emploi est très mal étudié : or, il serait indispensable de les connaître pour disposer d'un premier critère sélectif, celui dont on dispose déjà pour les cantons suisses, et aujourd'hui, grâce aux enquêteurs de l'Inventaire des particularités lexicales du français en Afrique noire, pour les États de ce continent où le français a un statut fonctionnel reconnu.

Il ne faut donc pas s'étonner de la faiblesse du traitement des français régionaux dans les dictionnaires généraux du français. Leurs traitements lexicographiques spécifiques ne sont pas plus élaborés : on rencontre plus d'études monographiques sérieuses (comme celle qui porte sur le français « pied noir » d'Afrique du Nord, par A. Lanly) que de dictionnaires portant sur un usage assez large, en France ou ailleurs14.

Après les dialectes stricto sensu ou « topolectes » — ici les français régionaux — il faut envisager la pluralité des usages sociaux, des « sociolectes ». Ceux-ci forment un continuum difficile à classer. C'était déjà vrai des chronolectes et des français régionaux Ainsi, le français de Suisse romande (sauf en matière de termes institutionnels) se laisse mal distinguer des autres zones franco-provençales : Jura français, Franche-Comté; même problème de frontière entre les régionalismes picards de France et de Belgique. Les difficultés de délimitation sont encore plus grandes entre régions françaises, surtout depuis le grand mouvement de brassage et d'unification lexicaux des médias de masse. Ces phénomènes de continuité dans la variation sont généraux en sciences humaines; ils n'empêchent pas de proposer des notions analytiques. Cependant, en matière de « sociolectes », on peut s'interroger sur la validité même de la notion, quant au français. Usage bourgeois et usage prolétarien? Usage urbain et usage rural? Usage éduqué — selon les critères de l'institution scolaire — et usage « inculte »? La sociolinguistique anglo-saxonne (surtout Bernstein) a proposé des réponses, discutables et en tout cas difficiles à généraliser. Quant au concept plus récent de « technolecte » (usage socioprofessionnel spécifique), il ne concerne ni la totalité de l'usage (puisqu'il n'affecte ni la phonétique, ni la syntaxe), ni la totalité des situations de communication (le médecin en vacances abandonne en grande partie son vocabulaire professionnel). Ce n'est — comme l'argot et plus encore que ce dernier-qu'un ensemble de particularités lexicales, très conditionné par les situations concrètes de communication — comme on vient de le dire —, par les stratégies de discours, et par la thématique, l'univers sémantique des messages. En outre, le fait d'appartenir à une communauté et à un usage régional est relativement contraignant (plus si l'on est québécois, moins, semble-t-il, si l'on est toulousain ou strasbourgeois — les différences étant purement sociohistoriques et concrètes); l'appartenance au « sociolecte » est plus légère : un passage par la formation permanente, des contacts sociaux élargis peuvent fortement modifier les données.




14 Ce n'est pas le Dictionnaire au demeurant bien sympathique de Léandre Bergeron, consacré au français québécois, qui me fera changer d'avis. Dans ce domaine, on attendra le prometteur Trésor de la langue française au Québec, dictionnaire de différences, et on se reportera aux relevés effectués par plusieurs universités québécoises. [retour au texte]




Et en effet, la trace des usages sociaux spécifiés, dans les dictionnaires, est légère et controversée. Des marques d'usage comme « populaire », « rural » sont difficiles à décerner. La première recouvre souvent des emplois marqués seulement au niveau des stratégies de discours (« registres », « niveaux de langue »), alors qu'elle ne devrait concerner que des emplois repérés comme symptômes d'appartenance sociale, et sanctionnés par un jugement de valeur fortement négatif de la part de l'usage bourgeois cultivé (exemple, en français central de France : « je reviens de suite » pour « tout de suite »; « comment va votre épouse », ou « votre dame? » — plus marqué — pour « comment va votre femme? » — neutre —). Ces usages sont en effet marqués socialement et non pas linguistiquement : il n'y a aucune transgression de la norme pédagogique, aucune faute à dire « je reviens de suite », mais l'expression, non marquée au XVIIIe siècle — elle est dans Diderot — est aujourd'hui considérée comme a-normale par rapport à tout de suite. Cependant, les cas aussi nets sont rares.

Plutôt que dans la sociologie objective des classes ou des milieux, en tout cas des groupes sociaux, c'est dans la sociologie institutionnelle de la pédagogie que fon découvrira des oppositions et des variations organisables. C'est sans doute avec le « capital scolaire », plus qu'avec le « capital économique », que s'articule la hiérarchie des usages langagiers dans une zone géographique donnée et à un moment donné. C'est là que d'importantes normes évaluatives se construisent, s'affermissent et rétroagissent; c'est là enfin qu'une norme prescriptive trouve sa véritable justification — qui n'est ni esthétique, ni mythique, ni paranoïaque, comme l'est parfois la norme puriste. Cette norme assure la transmission d'une compétence sociale spécifique à l'intérieur de la compétence large des locuteurs de « la langue »; elle s'appelle ortho-graphe, elle pourrait s'appeler orthophonie (le mot est employé autrement), ortho-syntaxe, ortho-lexique.

Mais on sent bien que ortho- se marie mieux et plus efficacement avec la phonétique (où des tolérances régionales jouent tout de même en France malgré la pression de la « prononciation parisienne cultivée », plus encore en Suisse ou au Québec, semble-t-il) et surtout avec la syntaxe. Ici, comme pour le système graphique, la variation est mal tolérée : tout écart est une « faute » pour l'institution, pour récole. Plutôt que de s'en étonner ou de s'en indigner, il faut en ressentir les raisons. L'unification du code graphique, pour le « français », va de pair avec le triomphe de cet usage régional d'Île-de-France sur les autres dialectes, sur le latin puis sur la koinê occitane. Ce qui était normal au moyen âge, tolérable au XVIe siècle et au XVIIIe siècle (malgré l'existence du système de communication en lui-même unificateur qu'est l'imprimerie) cesse de l'être au cours du XIXe siècle. Les batailles orthographiques portent sur la nature et les inconvénients (notamment pédagogiques) de l'orthographe historique, empirique du français; elles ne portent pas sur l'unicité théorique du système. Cependant, des variations mineures subsistent, avec de très nombreuses incohérences, trop rarement réduites (trappe et chausse-trape, ce dernier mot accepté enfin par l'Académie sous la forme chausse-trappe) : les dictionnaires les reflètent sans trop d'esprit critique. N. Catach (1971) a pu à juste raison dénoncer ces incohérences dans les dictionnaires français, y compris celui de l'Académie, dont la fonction explicite est pourtant normative. Dans ce domaine de la graphie, les dictionnaires d'usage, à une époque donnée, se devraient, tout en décrivant les variantes observables, de privilégier une norme unique — évaluative et préférentielle, sinon prescriptive. Dans le domaine spécifique de l'orthographe lexicale (les problèmes syntaxiques sont d'une autre nature), ont lieu à l'initiative du Conseil international de la langue française et de son président, Joseph Hanse, des rencontres de lexicographes qui devraient aboutir à une homogénéisation, à une normalisation de certaines graphies flottantes (notamment les composés et les emprunts).

On voit bien qu'ici le souci d'objectivité descriptive est un leurre. Les « fautes d'orthographe », vues objectivement, sont de simples variantes; on peut souvent les. classer et produire une taxinomie qui prouve qu'il ne s'agit pas toujours de faits individuels de « performance ». Si aucun dictionnaire n'a tenté de répertorier en les classant les variations graphiques du français, c'est précisément parce que la fonction du dictionnaire est de fournir à ses usagers une référence sur la norme15. La question posée au dictionnaire 99 fois sur 100 est : quelle est la bonne graphie (orthographe) de tel mot, quelle en est la bonne prononciation? et non pas : quelles sont toutes les formes écrites, orales, sous lesquelles « francographes » et francophones produisent ce mot? Cette dernière question, au contraire, peut être posée à un dictionnaire scientifique, et celui-ci peut tenter d'y répondre, le plus souvent de manière très partielle et donc sélective.




15 À preuve le fait que, avec une fonction toute différente, celle d'exalter un français régional et de prouver sa richesse, L. Bergeron transforme en norme graphique (fictive) des variations phonétiques, comme s'il s'agissait d'une langue non écrite à noter. Les entrées : comifaut, colouer (clouer), neyau, neyé (noyau, noyé), racmoder (raccommoder) ne sont que des variantes phonétiques (parfois connues en France : comifaut) du français centrai. Certaines de ces variantes sont systématiques : des allongements et changements de timbre vocalique (e —> a), des nasalisations (ranlonger, ranmasser, ranmollir...), des simplifications (-able —> abkramenrabe). Seules des variantes assez fréquentes pour être lexicalisées peuvent valablement figurer dans une nomenclature (exemple bien connu, la marde). À ce compte, le dictionnaire du français parisien s'enrichit de cintième (cinquième), caneçon (caleçon), aréodrome (aérodrome) etc., etc., ce qui est intéressant descriptivement, mais lexicographiquement dangereux. [retour au texte]




La situation est voisine en syntaxe, avec cependant des options. « Solécismes » et « barbarismes » peuvent être éliminés (on ne les mentionne pas — pallier ne se construit qu'avec un complément direct dans le Micro-Robert) ou présentés et condamnés, plus ou moins vigoureusement (« ne dites pas... ») ou enfin présentés et évalués. Ainsi, pallier à est « critiqué » (Petit Robert), c'est une « construction rejetée par quelques grammairiens » (Dictionnaire du français contemporain, éd. de 1966), ou « condamnée par l'Académie » (Bordas). On le voit, l'image normalisante et souvent normative fournie par le dictionnaire dépend des procédés utilisés, et ces procédés de la fonction — pédagogique, d'usage, de description « scientifique » — de l'ouvrage.

Les procédés

En fonction des données complexes qu'ils ont à décrire et de leurs finalités explicites, en fonction aussi des systèmes évaluatifs, normalisateurs et prescriptifs concernant la langue dans la société où ils voient le jour, les dictionnaires, et notamment les dictionnaires de langue généraux, produisent un « texte » variable, plus ou moins cohérent, plus ou moins homogène et normalisé, plus ou moins sélectif, plus ou moins prescriptif, du purisme au libéralisme. Pour ce faire, ils disposent, en l'état actuel des méthodes, de deux procédés essentiels, qui concernent, pour l'un d'entre eux, leur structure générale (« macrostructure » produisant une nomenclature), et pour (autre, cette structure générale et le discours structuré lui aussi (« microstructure ») qui suit chaque entrée.

Le premier est la sélection. Tout dictionnaire est sélectif, on l'a vu, par rapport aux unités lexicales, aux valeurs sémantiques et au fonctionnement de ces unités (notamment dans le syntagme) tels qu'on peut les observer dans les discours. Ceci revient à dire que des unités théoriquement reconnaissables comme telles (ce qui élimine les occurrences anormales, créations idiolectales, mauvaises « répliques » : coquilles typographiques, etc.) qui pourraient figurer dans une nomenclature, en sont absentes. La construction des nomenclatures est fonction (a) d'un objet visé : synchronie, diachronie ou panchronie, vocabulaire commun non marqué ou vocabulaires spéciaux, et, tout d'abord, lexique fonctionnel général vs sous-ensemble déterminé d'un tel lexique (dictionnaires spéciaux); (b) d'un niveau de communication lexicographique : pédagogie de Papprenant, de même langue maternelle ou non, didactisme culturel, etc. Les principes généraux qui président aux options sont étudiés notamment chez Dubois et Dubois (1971), Rey-Debove (1971), Rey (1977).

Les absences structurales ne relèvent pas, dans les nomenclatures, d'options normatives, ni même normalisantes. L'absence d'un mot de mathématiques transcendantes ou de plomberie, celle d'un mot employé dans une seule ville ou une seule zone limitée, relève de la construction empirique du modèle : en effet, l'insertion de telles unités, entraînant celle de toutes les unités au même niveau structurel, entraînerait un changement de dimension pour l'ensemble de la description, et ce seul fait, indépendamment de toute considération théorique, suffit à expliquer leur absence. C'est au contraire la présence d'un mot de ce type qui pose problème. Elle s'explique en général par une diffusion exceptionnelle — due à des facteurs de communication sociale —, ou par une importance notionnelle, terminologique, qui entraîne en général aussi la diffusion. Les exemples sont innombrables : cœlacanthe est entré dans les dictionnaires généraux sans entraîner les noms d'autres poissons fossiles également importants pour le paléontologiste, parce qu'on a pêché un coelacanthe, survivant inattendu de cette espèce, et (surtout) qu'on en a beaucoup parlé. Des mots régionaux très localisés, comme traboule (« passage », à Lyon) figurent dans des dictionnaires généraux parce qu'une littérature concernant cette grande ville les a fait connaître.

Ici, plusieurs faits d'usage sont à évoquer. D'abord, l'absence d'unités des français régionaux concernant une fraction importante de la « francophonie » (voir plus haut). Ensuite, l'absence d'unités appartenant à des « sociolectes » dévalorisés (altérations lexicales; vulgarismes sociaux) et surtout d'unités dont la sémantique concerne des domaines (des thématiques) faisant l'objet de tabous, notamment sexuels et scatologiques, ou concernant l'expression de la haine ou du mépris (racisme, etc.). Ici, la norme est une « convention » sociale et résulte d'un faisceau de jugements dépréciatifs, destinés à projeter une image fantasmatique et convenue des rapports humains en langage. Le dictionnaire reflète alors l'attitude générale de la partie dominante de la société. la couche sociale possédant le pouvoir, l'institution pédagogique, administrative, culturelle (l'Académie française, avec une infime influence), produisent une morale et une esthétique qui jugent, tentent de contrôler les discours (mais une zone, commodément appelée « non conventionnelle » par J. Cellard et l'auteur de cet article, leur échappe) et contrôlent effectivement la diffusion de ces discours, au besoin par l'intervention juridique. On n'imagine pas, dans la société québécoise de 1890, un dictionnaire enregistrant les sacres et les mots obscènes; ni sous la Restauration en France, l'apparition et la définition précise du vocabulaire de l'homosexualité.

Mais, aux époques de sélection autoritaire, des lexicographes, sous le manteau, contreviennent aux règles de ce jeu social : leurs ouvrages sont parfois clandestins et nous permettent aujourd'hui de mesurer les rejets de la lexicographie « conventionnelle » (exemple : Delvau, Delesalle, par rapport à Littré). Le déblocage relatif de la situation d'interdit dans la lexicographie contemporaine a d'ailleurs été récemment étudié (D. d'Oria et R. Pacuci, s.d.; C. Girardin, 1979; M. Lehmann, 1981). Mais les interférences entre normes et usages continuent à supprimer des secteurs. de vocabulaires français : les obscénités québécoises, suisses ou belges continuent à ne faire l'objet (si elles le font) que de descriptions spécifiques16. Dans les dictionnaires généraux du français, elles superposent deux sévérités sélectives : le « régionalisme » et l'incongruité!

Le problème des « technolectes », notamment des argots professionnels, ne mobilise pas les fantasmes et les névroses collectifs, mais c'est leur abondance et leur spécificité qui les sélectionnent. Il en va de même pour les terminologies spécialisées : on pense d'abord aux termes scientifiques et techniques, mais chaque domaine de connaissances théorisables ou de pratiques réglées (le droit, la cuisine...) est, en réalité, concerné (Rey, 1979). Ici, la sélection, si elle n'est pas arbitraire et reproductrice (on a répété, un peu trop, que chaque dictionnaire copie ses prédécesseurs, et c'est de moins en moins vrai), opère sur des critères doubles : (a) linguistiques et sémiotiques : le lexicographe accumule des références en discours, en prenant soin de choisir des discours pertinents pour son type de description17; puis il tient compte de la fréquence dans son corpus (sans exagérer l'importance de cette donnée objective) et surtout de sa répartition (il faut plusieurs sources différentes); enfin il se fait une idée (intuitive, bien sûr) du volume de communication induit, (b) terminologiques et notionnels (conceptuels) : si un terme, même ne correspondant pas entièrement aux critères (a), lui est signalé par un spécialiste compétent comme essentiel dans sa discipline (ce qui suppose qu'il fasse l'objet d'une définition terminologique), une recherche d'attèstations est entreprise et le mot peut être intégré.

Il va de soi que le critère (b) est plus important encore dans un dictionnaire encyclopédique (ou un vocabulaire terminologique) que dans un dictionnaire de langue. Enfin, la décision d'inclure ou non les « discours sources » dans le texte du dictionnaire dépend de sa nature et de son importance matérielle.

Ces éléments de méthode concement notamment — mais non exclusivement — le problème de la néologie, qui requiert un traitement spécifique (Rey, 1976).

Dans tous les cas, on voit que les considérations purement normatives n'interviennent, dans cette sélection, qu'après l'information et son évaluation. Qu'un mot spécial (technique, sportif, par exemple) soit ou non « mal formé » (selon des critères à examiner). « imprononçable » ou « cacophonique », graphiquement instable, emprunté à une langue étrangère, doit être considéré par le lexicographe et peut en effet aboutir à une exclusion. Mais celle-ci doit être effectuée en connaissance de cause et en application d'une politique cohérente. Que le mot bit, en français de France, présente, outre le caractère controversé de l'anglicisme, l'inconvénient (?) de prêter à rire n'a pas empêché les dictionnaires récents de l'inclure. On en retiendra que, devant un fonctionnement avéré en discours et une importance notionnelle indiscutable, les jugements de valeur pèsent peu. Ce recul de l'exclusion normative n'est pas forcément un symptôme de recul global de la norme, mais plutôt de son adaptation à des conditions nouvelles, où les caractères fonctionnels effectifs l'emportent sur le métalangage critique. Le lexicographe peut déplorer cet utilitarisme; il doit le refléter.




16 Pour les québécismes, la charmante étude de Ghislain Lapointe, Les Mamelles de ma grand-mère, (G. Lapointe, 1974), et le dictionnaire de Bergeron (avec des divergences — poulie = « vagin » pour le premier, « prostituée » pour le second). L'écart entre usages régionaux (celui de Paris et celui du Québec, par exemple) semble ici très considérable. [retour au texte]

17 Pour le Grand et le Petit Robert, des sources systématiques sont les Que sais-je?, l'Encyclopédie de la Pléiade, les traités et ouvrages des savants francophones de grande renommée scientifique (de Broglie, Monod, Leroi-Gourhan, Piaget Lwoff, Lévi-Stauss, Foucault...), des périodiques comme La Recherche et, à un niveau de communication sociale plus ample, assurant la diffusion des termes, Sciences et Avenir, mais aussi Le Monde, L'Express, Le Nouvel Observateur, etc. [retour au texte]




On comprend que la problématique de la sélection lexicographique dépasse de loin celle de la statistique lexicale, qui ne concerne que les discours — et des discours eux-mêmes sélectionnés. Le choix des textes dépouillés est déjà une manifestation de sélectivité normative. Peu de dictionnaires tiennent compte de discours pourtant pertinents (dans certains vocabulaires), tels ceux de l'administration, de la publicité, de la bande dessinée, des dialogues de films (pourtant de même nature sémiotique que les textes dramatiques, amplement utilisés), pour ne pas évoquer l'univers du discours oral ou celui du discours écrit individuel (lettres personnelles, d'ailleurs récupérées si le signataire est illustre; graffiti, obscènes ou non, des lieux publics les plus privés... ). Dans le corpus littéraire, les goûts et les couleurs commandent à Littré (qui reflète bien son époque) d'ignorer Laclos, Restif et Sade, et à tous les dictionnaires connus de moi d'ignorer le dernier nommé; cent autres exemples peuvent être trouvés, et tout ceci est normal, sinon normalisé.

En fait la somme des discours (la sigma-parole, K. Heger, 1969) est indéfinie (mais non infinie); les statistiques, sauf pour les mots de très haute fréquence, n'apprennent rien au lexicographe; la pertinence des échantillons est impossible à évaluer sérieusement, sauf à définir un objectif philologique, tel que « dictionnaire du français employé par X, Y, Z, dans les textes x1, x2,... xn, y1, y2,... yn », objectif qui n'intéresserait que les philologues.

Le recours à un riche matériel de discours, et surtout à un matériel pertinent (a) pour l'objectif lexicographique en générai (b) pour un type de dictionnaire spécifié; l'évaluation objective de ce matériel jointe à une appréciation intuitive mais contrôlée; la décision elle aussi collective — surtout pas de nomenclature établie a priori — sont des éléments indispensables. L'intervention d'une norme évaluative (elle aussi plurielle) et celle d'une norme prescriptive, à condition qu'elle soit explicite et identifiée, permettent par des exclusions délibérées — que tel rédacteur, tel coauteur peut fort bien désapprouver, que l'équipe même peut n'appliquer qu'à contrecoeur — d'éviter l'introduction honteuse et inconsciente d'une sélection imposée par la pression idéologique. C'est du moins le souhait à formuler et la tendance à promouvoir dans toute entreprise lexicographique sérieuse. Bien entendu, le discours lexicographique, lui aussi, connaît les ratés de la « performance »; les ouvrages périodiquement revus ne peuvent progressivement y remédier qu'en respectant les principes exposés ci-dessus.

Ceux-ci peuvent peut-être se résumer à un précepte : « expliciter les pressions de la norme avant de les subir, ou d'y résister, afin de construire une nomme nouvelle ». Ils concernent à la fois là nomenclature et le contenu des articles. Ainsi, la phraséologie, la néologie sémantique, la terminologie syntagmatique figurent généralement sous une entrée déjà présente; mais la sélection ou l'exclusion jouent exactement là comme pour la macrostructure de l'ouvrage.

En revanche, les discours évaluatif ou prescriptif (si le dictionnaire choisit ce registre) ne concernent que la microstructure, sauf à omer certaines entrées d'un signe leur attribuant un statut, positif ou négatif. Chez Littré, un tel signe déclare : « Ce mot n'est pas dans le dictionnaire de l'Académie », assertion objective qui entraîne, selon les lectures, divers jugements.

Mais en général, le lexicographe commente, juge, loue ou condamne une forme ou un emploi par le discours, codé ou suivi, qu'il tient après une entrée. À côté du jugement explicite, une formule typologique s'est répandue, aussi nécessaire dans son principe que critiquée dans son application : c'est celle des « marques » qualifiant tout ce qui n'est pas, dans le matériel présenté, considéré comme neutre ou, selon le terme anglo-saxon, « standard ». La notion d'usage neutre ou standard n'est évidemment pas scientifique; elle est parfaitement empirique (tout comme « non marqué »). Plus exactement, elle signifie : « au sujet duquel le lexicographe n'a aucun commentaire à présenter ». C'est par rapport à ce noyau lexical considéré comme entièrement « normal » que vont se distribuer les marques.

Celles-ci sont de diverses natures, et les abréviations utilisées par les dictionnaires reflètent mal des typologies dont les axes sont différents et les principes plus ou moins clairs. Les marques lexicographiques sont censées informer le lecteur quant aux variables que fon peut affecter aux usages : (a) « chronolectes » : certains éléments sont dits « vieux », « vieillis », ou « archaïques », parfois qualifiés comme appartenant à un état de langue disparu mais passivement connu : « langue classique »; la notion de « néologisme », en revanche, tend à disparaître, surtout des descriptions où une date d'apparition attestée ou présumée la remplace avantageusement; (b) dialectes (topolectes), par les marques « régional », mal distingué de « dialectal »; (c) quant aux sociolectes, elles renseignent mal, ambigument, par « populaire », « rural », « argotique » (dans la mesure où (argot est défini par un groupe social fermé), mais la théorie et son application sont ici également infirmes; enfin (d), quant aux variantes thématiques de l'usage, la confusion règne. En effet, la plupart des dictionnaires, imitant les recueils encyclopédiques, utilisent la marque « technique », « scientifique », dans une classification thématique où rose est « botanique », chien « zoologique », vis et ordinateur « technique », liberté « philosophique » ou « politique », etc. Cette classification, valable en encyclopédie et en terminologie, est extérieure à la lexicographie de langue. Là, « botanique » doit signifier « propre au discours des botanistes; peu ou non connu des locuteurs non spécialistes » et la notation bot. impliquant « appartient au vocabulaire scientifique ou didactique » sera réservée, par exemple, à aurantiacées18.

Ces remarques confirment que les usages ou normes objectives (sociohistoriques) d'une même langue sont classés selon des notions inégalement opératoires : le continuum du temps se laisse tronçonner convenablement, surtout pour les vocabulaires actifs; celui de l'espace aussi; leurs interférences ne détruisent pas les concepts utilisés. Il n'en va plus de même avec l'usage articulé sur un groupe social distinct; l'inefficacité de la marque « populaire » relève-t-elle de la faiblesse méthodologique de la lexicographie ou de celle de la sociolinguistique, sinon de la sociologie? En outre, la confusion entre « sociolecte » et « niveau de langue » (ou « registre ») règne dans les dictionnaires. Alors que le premier concept est pragmatique, mais basé sur l'appartenance des locuteurs-auditeurs, des communicants, à une taxinomie sociale stable, le second est fondé sur l'attitude momentanée de communication, sur l'acte de parole, sur la production et la stratégie discursives. Le premier est ontologique et taxinomique, le second phénoménal; le premier virtuel, le second actuel; le premier est un « symptôme » (Bühler), le second un « signal » (id.). Tout devrait les opposer; la marque « populaire » signifiant « unité employée par des locuteurs appartenant au peuple », devrait engendrer les marques « bourgeois », « paysan », « intellectuel », « ouvrier », etc., inutilisées et probablement inutilisables. Or, elle est trop souvent utilisée comme un intensif de « familier », qui devrait vouloir dire : « unité convenant à un type de communication non officielle, quotidienne, sans contrainte, quelle que soit l'appartenance sociale des communicants19 ».

Il faut donc, semble-t-il, distinguer les marques d'appartenance sociale (leur utilité n'est pas évidente) des marques de situation communicative, comme « familier », qui seront à opposer à « soutenu » et non pas à « littéraire » qui, sur le même axe, spécifie que la communication est écrite et aboutit à un texte fonctionnant en tant que « littérature » dans la société.

D'autres marques, entièrement différentes, concernent la sémantique connotative des unités lexicales et ses implications sur le jugement métalinguistique : c'est le cas de « vulgaire », « obscène », « trivial », fort mal analysés; sans doute difficilement analysables.

L'apparition, puis la prolifération de telles marques dans les dictionnaires illustrent l'abandon d'une illusion : celle de l'unicité. La pluralité des usages, des discursivités, des compétences lexicales organisées, des jugements de valeur s'y reflète dans une complexité reflétant le réel, mais dans une confusion évitable20.




18 Voir : D. Caude 1979. [retour au texte]

19 La critique minutieuse des marques d'usage dans le Micro-Robert, par D. et P. Corbin (1980) est justifiée; celle des bases théoriques du marquage reste à faire. [retour au texte]

20 Un seul exemple. Le mot cor a été longtemps banni de tous les dictionnaires français généraux. Réapparu, il est qualifié de « vulgaire » (sens concret) et de « familier et vulgaire » (sens figuré) par le Petit Robert, de « populaire » par le Petit Larousse, de « vulgaire » (sens concret) mais aussi d'« injurieux et grossier » (sens figuré) par le Dictionnaire Hachette, de « vulgaire » et de « trivial » (sens concret) par le Trésor de la langue française. [retour au texte]




Mais cette confusion ne sera évitée qu'en construisant un modèle (provisoire et critiquable). Pour l'instant, le modèle est acceptable par endroits (dimension du temps, de l'espace, du niveau de discours : didactique, littéraire, quotidien-banal, etc.), confus et inapplicable ailleurs.

Reste la question de l'attribution de marques à chaque unité. Elle n'est (ne peut être) qu'intuitive. Indispensables à l'apprenant, ces marques supposent, par leur application systématique, un risque de critiques, justifiées ou non (car les critiques ne disposent pas d'un meilleur modèle que celui qui a présidé à la production de l'objet critiqué). Il est vrai qu'aucun dictionnaire n'est pour le moment entièrement cohérent21.

D'autres critiques concernent le normativisme du lexicographe, coupable de qualifier un mot de « trivial », de « vulgaire », ce qui semble à certains presque aussi normatif qu'une exclusion pure et simple. C'est mal interpréter le dictionnaire, où « vulgaire » ne signifie pas « condamné par le lexicographe », mais « noté comme condamné (par certains, par l'institution, par la convention) ». Le dictionnaire de langue se doit d'apporter l'information métalinguistique du jugement social, qui contribue objectivement à (édification de la norme.

Or, la lecture des remarques d'usage explicites — en matière de syntaxe, etc. — confirme qu'à la condamnation directe s'est substituée une information concernant le jugement institutionnel (celui de l'Académie, etc.). Ces remarques illustrent l'attitude générale de la description lexicographique actuelle : refléter les jugements et les prescriptions normatives, ne pas se substituer à eux.

Le texte du dictionnaire
et l'unité de la langue

Si la norme, comme je le pense, est une visée unitaire qui sous-tend les jugements dominants de la société en matière de langage, et qui tend à masquer la variété des usages, à contrôler la pluralité déviante des discours, elle est présente dans toute activité métalinguistique. La plus pure, théoriquement, — et la plus purement théorique — est la science du langage. Or, les linguistes contribuent à la normalisation des faits langagiers en construisant pour chaque langue (quand ce n'est pas pour toutes les langues) un modèle censé rendre compte de son fonctionnement. Cette activité est probablement prématurée, mais légitime; mais elle isole dans le phénomène langage une entité méthodologique (peut-être même métaphysique) structurale (la « langue », depuis Saussure) ou fonctionnelle (la « compétence », depuis Chomsky).




21 C'est ici que l'ordinateur doit pouvoir résoudre la difficulté : rendre homogènes des centaines de milliers d'informations ponctuelles et éviter qui un mot noté ici « familier » ne soit autrement qualifié dans un dictionnaire de la même série ou famille, ou à deux emplacements (renvois) du même dictionnaire. [retour au texte]




Le dictionnaire, je le crois, vise d'une manière empirique, utilitaire, hétérogène, un autre objet, qui est une pluralité d'usages (parfois une multiplicité de discours) véhiculant non seulement des éléments de l'objet théorique, mais des traces de toute l'activité de langage. Son discours n'est absolument pas scientifique, et ceci n'est ni une faiblesse ni une décision perverse. Il est, par nature, didactique.

Or le discours didactique a ses lois propres, liées à la normalisation et à la conventionnalité sociale. Se demander si un dictionnaire peut ne pas être informé par la norme, évaluative (le « bon » usage) et projective (un bon usage fantastiquement identifié à la langue : « c'est, ce n'est pas (du) français »), c'est s'interroger sur le caractère paradoxal ou poétique d'un manuel scolaire.

Comme le manuel, le dictionnaire — et pas seulement le dictionnaire pédagogique — est voué au didactisme, c'est-à-dire à la « reproduction » socioculturelle d'un savoir, à la diffusion d'attitudes et de jugements acquis, à l'effacement du sujet d'énonciation (c'est la « doxa » qui parle) dans le maniement d'une rhétorique de la persuasion.

Son pouvoir vient de cette nature didactique. Pour beaucoup de locuteurs aussi naïfs que natifs, un mot n'est « français » que s'il figure au dictionnaire.

Alors même que ses auteurs peuvent n'avoir souci que de description objective, le dictionnaire a des destinataires, pour lesquels cette description — didactiquement transmise — est la norme, la vérité. Ceci donne une signification différente — toujours dans le sens normatif — au texte lexicographique.

Cependant, en matière de sélection, deux tendances contradictoires s'affrontent : à l'exclusion normative, due au besoin de didactisme linguistique, répond l'inflation du matériel, provenant des besoins de la communication et de la maîtrise sémantique. C'est ce dernier facteur qui explique ce que l'on a cru être du « laxisme » dans le Petit Larousse ou le Petit Robert. En fait, deux didactisms s'affrontent : l'anglicisme scientifique ou technique, le mot tabou passé en littérature heurtent la volonté normative langagière; leur description est pourtant nécessaire à la compréhension des discours sociaux effectifs. Mais, dans ce contexte, le plus grand laxisme s'inscrit dans une nouvelle norme, modifie les critères de jugement; il ne s'attaque pas au principe même de la norme. Il ne peut le faire sans cesser d'être lexicographique.

Il n'y a pas plus d'anti-dictionnaire que d'« anti-manuel de français ». L'ouvrage de C. Duneton et J.-P. Pagliano portant ce titre est tout aussi didactique et normatif que les « vrais » manuels : il critique l'institution pédagogique et sa norme historique, momentanée, non les fondements sociaux conduisant à proposer une norme. En lexicographie, seule la dérision et la simulation (par exemple, le Dictionnaire des idées reçues de Flaubert, certains essais surréalistes) modifient ces données : mais (malgré les titres) il ne s'agit plus de véritables dictionnaires.

En récupérant les éléments exclus par une conception restrictive de la norme, par la convention sociale la plus sévère, on ne fait que mettre en cause les bases sociohistoriques de ces forces, et la forme particulière prise par leurs effets. On peut lever des interdits, autoriser des variantes; on ne peut refuser une existence aux notions de faute, de déviation critiquée; on peut déplacer les limites, on ne peut pas les abolir.

La notion de norme est sans doute liée — notamment en matière de langage — à la structure sociale, à la hiérarchie, à l'institution, au pouvoir et à sa répartition. Dans le didactisme, le dictionnaire de langue, après avoir contribué à l'édification d'une norme en partie fictive, mais destinée à promouvoir un usage bien réel parmi d'autres (cela se passe du XVIIe au milieu du XIXe siècle, en France), peut se permettre aujourd'hui d'accepter la pluralité des usages; la norme projective s'en trouvera modifiée, enrichie, élargie, à l'usage d'une communauté humaine élargie, mais elle ne disparaîtra pas, si le français doit subsister.






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