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La crise des langues

LA
CRISE
DES LANGUES






Appendices






L'appendice I présente quelques témoignages — le premier est évidemment apocryphe — sur les dates possibles d'apparition de la crise du français; quelques-uns de ces textes avaient été rassemblés par Christophe Hopper dans un numéro de Québec français.

Suivent deux articles parus il y a déjà quelques années, l'un sur la Suède, l'autre sur l'Indonésie, mais dont il a semblé pertinent de reproduire quelques pages.

L'appendice IV reprend des extraits d'un mémoire de l'Académie hongroise portant sur la crise de la langue; il nous a paru caractéristique d'une certaine façon d'envisager cette crise, ainsi que d'une prise de position officielle à son égard.

Enfin, comme la presse a consacré plusieurs articles ces dernières années à la crise du français et que ce phénomène n'est pas limité aux médias francophones — on peut en effet se demander si l'on n'assiste pas à la naissance d'un sous-genre de littérature journalistique : le « catastrophisme » linguistique —, nous avons cru qu'il serait intéressant, du point de vue comparatif, de présenter la traduction d'un reportage sur la situation du portugais au Brésil.






Appendice I

De quand la crise du français date-t-elle?



1. Milieu du 1er siècle après J.-C.

J'ai été surpris de constater à quel point le grec populaire est resté fidèle au grec classique : cette langue a bien du mal à bouger, alors que notre latin littéraire est devenu comme un idiome étranger par rapport au latin tel qu'on le parle. Plaute, déjà, dont le comique, il est vrai, s'adressait d'abord à la plèbe, laisse froidement tomber des lettres à la fin des mots. Il dit « viden » au lieu de « videsne ». Il supprime des « e », collant ensemble des mots différents. Par exemple, « copia est » devient « copiast », « certum est », « certumst », « ornati est », « ornatist », « facto est », « factost », etc. Et les syncopes sont habituelles : « tabernaculo » fait « tabernaclo », « periculum », « periclum »; de même dans les verbes, où « amisisti » se transforme en « amisti », « paravisti » en « parasti ». Le « si » donne lieu en outre à contractions : « si vis » aboutit à « sis » et « si vultis », à « sultis ». Depuis, le latin parlé s'est enrichi d'une foule de mots qui sont jugés trop vulgaires pour figurer en latin littéraire, et la grammaire orale s'est désagrégée. Le peuple n'emploie plus guère que le nominatif et l'accusatif, multipliant les prépositions autour de ce dernier cas, et enfin les syncopes de Plaute ont tout envahi. Quel esclave parle de sa « domina »? « Domna » n'est-il pas plus aisé? Parallèlement, le massacre des brèves et des longues a suivi son cours et un accent tonique est venu ponctuer tout discours familier. L'étudiant latin en arrive à écrire une langue artificielle, et il lui faut faire effort pour la déclamer convenablement.

— Hubert Monteilhet, Neropolis, Paris, Julliard/Pauvert, 1984, pp. 159-160.



2. 1689

Pauline [la fille de madame de Grignan] est trop heureuse d'être votre secrétaire; elle apprend, comme je vous ai dit, à penser, à tourner ses pensées, en voyant comme vous lui faites tourner les vôtres; elle apprend la langue française, que la plupart des femmes ne savent pas [...].

— Madame de Sévigné, Lettre à madame de Grignan, 1er juin 1689.



3. 1689

Il est... ordinaire de trouver [des écoliers de rhétorique] qui n'ont aucune connaissance des règles de le langue françoise, et qui en écrivant pèchent contre l'orthographe dans les points les plus essentiels.

— Nicolas Audry, Réflexions sur l'usage présent de la langue françoise, in Ch. Thurot, La prononciation française, réimpression de 1966.



4. 1730

Les jeunes gens sortent des collèges aussi ignorans [de leur langue maternelle] que s'ils avoient esté élevez chez des étrangers.

— Pierre Restaut, Principes généraux et raisonnés de la grammaire françoise, in Ch. Thurot, La prononciation française, réimpression de 1966.



5. 1905

Même dans l'enseignement secondaire où les études sont plus approfondies et plus longues, on remarque que beaucoup d'élèves sortent du lycée avec une connaissance imparfaite de l'orthographe. C'est ce qu'attestent tous les professeurs qui ont pris part aux examens universitaires.

— P. Meyer, Pour la simplification de notre orthographe, Paris, Éd. Delagrave, 1905, in Guion, L'institution orthographe, Paris, Le Centurion, 1974, p. 15.



6. 1924

Je me souviens personnellement de la « crise » de 1924. On avait déjà incriminé la mauvaise lecture, les activités multiples, la paresse. La réaction fut terrible et se traduisit, en 1925, par deux tiers d'échecs au C.E.P.E. en orthographe.

— Cité par Guion, op. cit., p. 77.



7. 1933

Toutes les critiques que l'on formule au sujet des insuffisances en orthographe des écoliers d'aujourd'hui étaient formulées il y a cinquante ans ou vingt ans, avec la même insistance; il n'y a rien de changé sous le soleil.

— L. Poriniot, La crise de l'orthographe et l'école primaire, Bruxelles, Lamertin, 1933, in Guion, op. cit., p. 6.



8. 1984

La qualité de l'expression écrite des lycéens est inférieure à celle de leurs prédécesseurs.

— Antoine Prost, Les lycéens et leurs études au seuil du XXIe siècle (La Documentation française, 1984), cité dans Hervé Hamon et Patrick Rotman, Tant qu'il y aura des profs, Paris, Seuil, 1984, p. 38.






Appendice II

L'enseignement de la langue suédoise
dans les écoles*

par Rolf Hillman

Traduit du suédois par Eva Lindfelt



Il n'est pas possible, ni souhaitable peut-être, d'essayer à l'heure présente de parcourir tout le domaine de l'enseignement de la langue suédoise dans les écoles. Je passerai rapidement sur l'école fondamentale même si l'enseignement à ce niveau est sans doute celui qui a le plus d'importance pour la qualité de la langue au pays. [...]

Il est sans doute vrai que le cours de l'école fondamentale, qui s'échelonne sur neuf ans, constitue une amélioration sensible par rapport à l'ancienne école élémentaire. On peut observer néanmoins que pour le suédois, le nombre total d'heures consacrées à cette matière est maintenant moins élevé que dans l'ancienne école élémentaire qui comptait un nombre inférieur d'années. Il est regrettable qu'au troisième cycle le nombre d'heures par semaine soit si bas, 3+3+4, au moment où la compétence linguistique peut être affinée en tenant compte des exigences de la vie adulte et alors qu'elle doit devenir suffisante pour ceux qui terminent leur formation linguistique, en même temps qu'elle doit fournir une base solide pour l'enseignement secondaire. Le Plan d'études de l'école fondamentale de 1969 apporte des points de vue importants et valables sur le contenu du cours et sa répartition. Mais le résultat dépend de la mesure dans laquelle les directives sont mises en pratique. Compte tenu des nombreuses lacunes dans les aptitudes fondamentales dont un élève du niveau secondaire peut faire preuve, on ne doit pas se faire trop d'illusions à ce sujet.

Je voudrais attirer l'attention sur quelques domaines de la langue où on devrait s'attendre à de meilleurs résultats. L'orthographe en est un. Il y a eu une réaction explicable contre l'importance décisive que l'on attachait à l'orthographe, tant à l'école élémentaire qu'au lycée. Les exercices d'orthographe occupaient une place disproportionnée et étaient menés comme un art indépendant des autres parties de la matière; aux niveaux supérieurs, on considérait quelques fautes d'orthographe dans une composition, bonne par ailleurs, comme de sérieux défauts qui faisaient baisser la note. Mais la balance semble maintenant trop pencher dans l'autre sens : on néglige trop l'importance de savoir écrire des mots suédois tout à fait courants sans avoir recours au dictionnaire. On stipule pour le troisième cycle de l'école fondamentale : « Au besoin, des exercices individuels d'orthographe »; or, ce besoin est sans doute assez général.




* Extrait de la revue Språkvård, no 2, 1971, pp. 6 à 13
Discours prononcé devant l'assemblée annuelle du Conseil de la langue suédoise (Nämnden för svensk språkvård) le 29 mars 1971. [retour au texte]




Un autre domaine est celui de la grammaire. Dans les directives et commentaires, on lit : « Les termes grammaticaux doivent être introduits avec beaucoup de prudence, et ce, seulement lorsqu'ils deviennent des outils qui permettent aux élèves d'améliorer leur maniement des moyens d'expression linguistique. » Je crois que plusieurs enseignants ont poussé leur prudence jusqu'aux limites du possible. Cela aussi est probablement une réaction contre des exercices poussés et détachés du reste de la matière. Mais il y a d'excellents manuels qui présentent une méthode appropriée en montrant que la grammaire a des applications pratiques et qu'elle ne constitue pas nécessairement un système abstrait incompréhensible. La peur d'un petit nombre de termes grammaticaux — car c'est bien de cela qu'il s'agit — paraît inexplicable compte tenu de la vaste terminologie, souvent difficile, utilisée dans l'étude des mathématiques et des sciences naturelles. Et, après tout, il entre déjà parmi les objectifs principaux du deuxième cycle de l'école fondamentale d'apprendre à identifier le sujet, le verbe et le complément d'objet dans des propositions simples ainsi qu'à utiliser les formes les plus courantes de substantifs, d'adjectifs et de verbes fréquents et d'un certain nombre de mots d'autres parties du discours. Du moins, ces connaissances ne devraient pas se perdre au cours du troisième cycle. Avec ces vœux pieux, je passe à l'école secondaire. [...]

En 1971, un professeur d'université, M. Hans Lindström, fit état, dans un article, de ses expériences du niveau des connaissances des futurs maîtres de suédois avant le début des études en littérature et, en partie, après la fin des cours que plusieurs avaient réussis (Svenska Dagbladet, 4 mars 1971). [...]

M. Lindström cite des résultats horrifiants des tests réalisés avant le début des études par le département des langues nordiques de l'Université d'Uppsala. Lors de questions à choix multiples avec trois réponses proposées, moins de la moitié des répondants ont coché la bonne réponse au sujet du sens des mots förmäten (présomptueux), gensaga (démenti), krass (vil) et påtala (dénoncer). Onze pour cent savaient les termes corrects correspondant à cinq formes conjuguées du verbe (aller), à savoir : gick (imparfait), ginge (subjonctif), gått (supin), gången (participe passé) et gående (participe présent); environ 25 % indiquaient de 0 à 1 bonne réponse. Quand il s'agissait d'identifier les adjectifs, adverbes, pronoms et prépositions dans un certain nombre de phrases (cf. plan d'études du deuxième cycle de l'école fondamentale), la moyenne était de 8 bonnes réponses sur un total de 15. Environ 28 % pouvaient identifier correctement 10 propositions principales ou subordonnées dans un certain nombre de phrases.

L'échantillonnage est restreint, certes, mais l'ignorance chez la majorité du groupe est manifestement massive. Or, on peut tout de même supposer que les étudiants qui ont choisi d'être professeurs de suédois ne sont pas ceux qui ont le moins retenu de l'enseignement du suédois à l'école. Cela soulève de profondes inquiétudes quant aux résultats de l'enseignement de notre langue. Et, à ce propos, parlons de ce qui fait défaut au lieu d'opposer à la critique d'autres choses que les élèves savent ou sont censés savoir.

Les deux premiers paragraphes de la définition des objectifs du plan d'études de l'école secondaire sont clairs et sans ambiguïté :

Développer la capacité de s'exprimer d'une manière sobre, correcte claire et naturelle à l'oral et à l'écrit ainsi que de comprendre et assimiler le contenu d'un texte et de le juger de divers points de vue;

développer la capacité d'observer et de réfléchir sur des phénomènes linguistiques et stylistiques en vue de pouvoir prendre position d'une manière judicieuse et responsable face à des questions de correction et d'enrichissement de la langue.

La description de la matière pour chaque année de l'école secondaire commence par l'exposé oral, puis écrit. Les considérations générales comportent des observations justes et souvent bien réfléchies selon lesquelles l'école porte comme on dit « une très grande responsabilité au sujet de la qualité de la langue suédoise », sans qu'il s'agisse là toutefois d'un problème uniquement linguistique, la question ayant une portée beaucoup plus large, « car des insuffisances langagières et, d'une manière générale, l'incapacité de manipuler les mécanismes de base de la communication entravent fortement le développement de l'individu ». Par là, on a souligné avec force l'importance de la qualité de l'enseignement.

Les directives et les commentaires portant sur les différentes composantes du cours sont ambitieux et inventifs. L'exposé oral, qui comprend les divers aspects de l'orthophonie, y occupe une place privilégiée comme jamais auparavant. Un étranger qui voudrait se faire une opinion du niveau de notre enseignement du suédois à partir de cette documentation officielle serait impressionné. Mais l'observation de la réalité diminuerait considérablement son admiration. Il est inévitable qu'il y ait un certain écart entre la théorie et la pratique. Les plans d'études et les directives ont toujours visé haut; ils sont devenus de plus en plus un déluge de bonnes idées. La marée de papier provenant des autorités fait penser au buffet des traversiers Danemark-Allemagne : on n'a ni le temps, ni la capacité, ni le goût de tout consommer. Mais les théoriciens ont tendance à prendre leurs visions — mot à la mode dont le contenu sémantique n'est pas très impressionnant — pour des réalités. [...]

Au niveau secondaire, parmi les parties linguistiques du cours, l'exposé oral semble présenter un niveau acceptable. Plusieurs élèves s'expriment très bien, avec aisance et correctement. Les formes de travail pratiquées à l'école secondaire offrent aux élèves de nombreuses occasions de présenter des exposés, de discuter et de raisonner même si, dans la plupart des cas, la forme linguistique ne fait pas l'objet d'une évaluation. Dans les autres matières que le suédois, il paraît en effet injustifié de commenter la forme en plus du fond, sauf quand la clarté et la logique de l'exposé sont en cause, et il peut être difficile de consacrer du temps au côté formel lorsque l'exercice ne vise pas la compétence linguistique. Dans les cas où l'habileté langagière est bonne, cela dépend peut-être avant tout de la sécurité et de l'aisance que confèrent la confiance en soi et la participation aux activités parascolaires. Les nombreuses occasions de se produire peuvent toutefois augmenter l'écart entre les vedettes de l'estrade et les élèves timides et complexés qui n'ont aucunement disparu de l'école, mais que les méthodes de travail obligent à sortir de leur silence.

En contrepartie, la compétence à l'écrit est nettement insatisfaisante. Il fallait s'attendre à ce que le niveau baissât à la suite des nouvelles dispositions qui régissent l'école actuelle. Avant, un élève n'était pas admis à l'école secondaire s'il n'avait pas des connaissances acceptables en suédois écrit. La promotion à une classe supérieure du secondaire était gravement compromise sans une note de passage en suédois écrit; la promotion avec une note insuffisante était conditionnelle à la compensation, scrutée à la loupe, sous forme de bonnes notes dans les autres matières. À l'origine, un candidat au baccalauréat devait obtenir une note satisfaisante à la composition suédoise pour obtenir son diplôme; plus tard, on exigea une note de passage de l'ensemble des compositions de dernière année, y compris la composition faisant partie de l'examen final. Cette modification a entraîné dans la pratique qu'une mauvaise note en composition suédoise pesait particulièrement lourd dans l'évaluation de l'ensemble. Aujourd'hui, un élève peut passer l'école secondaire avec la note 1* en suédois d'année en année et devenir admissible aux études supérieures après avoir fait la preuve, durant des années, de son incapacité de s'exprimer par écrit. Cela ne peut qu'amener une baisse du niveau moyen. Comme la note se rapporte maintenant à la performance tant orale qu'écrite, l'incompétence linguistique peut être totale.

Rappeler ces choses n'équivaut pas à vouloir réintroduire l'école sélective ou les études durant les vacances avec les inconvénients économiques et sociaux qui s'y rattachaient. Mais l'ancien système obligeait l'élève dont la compétence langagière accusait des lacunes marquées à travailler davantage pour sortir de sa situation d'infériorité et atteindre un niveau acceptable, et cela réussissait sans doute dans la majorité des cas. Savoir manier sa propre langue d'une manière satisfaisante est un talent indispensable dans la société, dans la vie professionnelle et dans les contacts entre humains. Cela est clairement indiqué aussi dans les directives générales du plan d'études que j'ai cité plus haut. Une exigence absolue devrait être, non que l'élève soit exclu du système scolaire, mais qu'il reçoive une aide efficace sous forme d'un enseignement d'appoint généreux afin d'atteindre un niveau linguistique acceptable. La philosophie du laisser-aller ne favorise pas l'élève.

La responsabilité de l'important écart existant entre les belles visions sous-jacentes aux directives et la réalité des salles de classe ne peut être rejetée, en général, sur les professeurs. Ils se démènent autour de leurs ronéos en soupirant : « Si seulement il existait quelque charme qui puisse transformer notre misérable réalité! » Non, le vice fondamental est le manque de temps. La variante courte de l'ancienne école secondaire avait au total 12 périodes par semaine de suédois — 11 périodes à la filière des sciences — de 40 ou 45 minutes selon leur place dans l'horaire. À cela s'ajoutait une augmentation du temps accordé à la matière sous forme de six compositions obligatoires qui, les deux dernières années, occupaient une journée complète, ce qui, réparti sur l'année, correspondait à environ une heure par semaine. Maintenant, le temps alloué est de 8 à 10 périodes par semaine pour l'ensemble des 3 années, selon les spécialisations, toutes de 40 minutes. À cause de la perte de leçons intervenant pour diverses raisons, on ne peut guère compter sur plus de 30 semaines complètes de cours. Cela fait que dans une année de l'école secondaire, on peut compter sur environ 90 leçons, c'est-à-dire 60 heures. Le contenu du cours, défini dans les plans d'études et dans les directives, ne trouve simplement pas place dans ce cadre. Le professeur est alors forcé soit d'exclure certaines parties, soit d'essayer de passer à toute vapeur à travers la matière avec, comme résultat, des connaissances mal digérées et des aptitudes acquises à moitié — soit, éventuellement, les deux. Au problème du manque de temps s'ajoute le fait que de nouveaux domaines comme l'analyse de raisonnements et le cinéma ont été incorporés au programme, ce qui limite encore plus la place disponible pour l'enseignement de la langue et de la littérature. [...]




* La note la plus faible de l'échelle allant de 1 à 5 (N.d.T.). [retour au texte]




Les élèves du secondaire écrivent-ils donc mal? Selon une opinion très répandue parmi les professeurs de suédois, le niveau a baissé d'une manière inacceptable, des carences sérieuses affectant l'orthographe, la grammaire, la phraséologie et la ponctuation. Bien entendu, plusieurs élèves écrivent bien comme des élèves doués l'ont toujours fait, mais en moyenne, les lacunes semblent être trop importantes. On peut jongler, comme on le fait souvent, avec les expériences positives qui viendraient contrebalancer les côtés négatifs : face à une diminution du savoir se dresse une capacité accrue de savoir chercher; les connaissances réduites dans un domaine font pendant aux connaissances plus approfondies dans un autre. Or, il est difficile de compenser par un gain quelconque la diminution de la maîtrise de la langue maternelle. Il s'agit quand même du premier objectif du plan d'études : « Développer la capacité de s'exprimer d'une manière sobre, correcte, claire et naturelle à l'oral et à l'écrit. »

On peut certes considérer les expériences des enseignants comme vagues et subjectives; il reste que personne ne connaît comme eux les détails de la vie scolaire quotidienne. Et leur opinion est confirmée par une source officielle dont nous disposons : les copies authentiques reçues lors des examens nationaux, avec cote proposée et commentaires, que la Direction nationale des écoles fait parvenir aux professeurs pour les guider dans l'évaluation des examens de leurs propres élèves. Comme ces copies sont tirées d'un matériel volumineux et cotées selon l'échelle allant de 1 à 5 d'après toutes les règles de l'art de manière à ce que le résultat soit conforme au sacro-saint étalon national, la courbe de Gauss, il faut croire que leur niveau reflète la réalité d'aujourd'hui. L'image n'est pas encourageante.

Les examens nationaux ont un fort effet d'entraînement. On peut supposer qu'ils mesurent les composantes essentielles de la compétence en production orale et écrite visée par l'école secondaire, et il est normal que le professeur prépare ses élèves à cet examen en leur faisant faire des exercices de même nature et évalués selon les mêmes critères. Mais cet examen a une trop forte inclination vers les techniques d'apprentissage et n'est pas assez exigeant au sujet de la maîtrise de la langue.

La présentation de l'examen national pour l'année terminale déclare qu'il vise « à évaluer la capacité de l'élève de se donner un aperçu d'une matière assez vaste à l'aide de données accessibles (ouvrages de référence, manuels, tableaux de données, etc.), de choisir, dans un riche ensemble, les faits pertinents, d'analyser un texte donné avec un certain degré d'autonomie et de tirer des conclusions d'un matériel statistique présenté, etc. ». Après ces informations détaillées, on ajoute en deux lignes : « Naturellement, l'examen évalue également la compétence linguistique et stylistique. » On écrit « naturellement », certes, mais le mot « également » est de mauvais augure. En effet, dans l'évaluation proposée des copies d'examen authentiques, c'est l'aspect de la technique d'apprentissage qui domine tandis que l'appréciation de la forme linguistique occupe une place pour le moins modeste.

Si on s'inquiète du faible niveau de plusieurs copies servant de modèles pour l'évaluation des examens nationaux, on doit tenir compte du fait que les experts ont eu à classer un grand nombre de copies de manière à ce que les notes correspondent à la répartition fixée. On peut ainsi se surprendre de la note « trois » accordée à une certaine copie; force est alors de constater qu'environ 38 % des élèves en question ont à peu près cette compétence et que — si l'on ajoute ceux qui ont eu la note « deux » ou « un » — plus des deux tiers des élèves d'une année n'écrivent pas mieux que cela.

Dans un exemple tiré de l'examen national de la deuxième année, il s'agit de résumer un article sur le stress et, à ce propos, de rédiger un commentaire sous forme d'une lettre à l'éditeur d'un journal. Les examinateurs notent que tant le résumé, considéré acceptable, que le commentaire sont grevés de fautes de langue d'un niveau élémentaire (fautes de genre et d'accord). Toutefois, « le commentaire est personnel avec l'ironie comme technique originale choisie pour résoudre le problème. Le style est ainsi bien adapté au genre (la lettre à l'éditeur) et le texte pourrait passer dans n'importe quel journal ». Compte tenu de la quantité de lettres mal écrites que certains journaux utilisent pour remplir les colonnes, ce jugement ne constitue guère un sceau d'excellence. « La note quatre se justifie par les qualités mentionnées, mais il est à remarquer que c'est un quatre à la limite de trois, où les fautes de langue justifient l'hésitation devant la note plus élevée. » Les fautes de langue élémentaires provoquent ainsi seulement l'hésitation à accorder la seconde note!

Les exercices du type « observations stylistiques » sont exigeants et il est normal de tenir compte de ce fait au moment de l'évaluation. Il est toutefois surprenant de voir que des exposés de ce type contenant principalement des remarques sur le fond avec un minimum d'observations stylistiques, mal ou pas du tout accompagnées d'exemples, sont acceptés alors que les exigences au sujet des observations non linguistiques sont souvent si sévères.

Il est bien sûr très important de savoir tirer l'essentiel d'un texte ou d'un ensemble documentaire. Mais la technique d'apprentissage s'acquiert dans toutes les matières; elle est pratiquée sans cesse dans le cadre des exercices, des interrogations et des exposés. L'évaluation se fait peut-être de préférence par des questions avec réponses schématiques; la forme de l'exposé écrit n'est pas toujours la plus appropriée. En revanche, la bonne formulation, l'orthographe, la grammaire, la syntaxe et la phraséologie sont des composantes essentielles du cours de suédois; dans les autres matières, ces aspects sont périphériques.

Quand le nombre de compositions obligatoires dans la nouvelle école secondaire a été réduit à deux en première année et à quatre dans chacune des deuxième et troisième années, on supposait que la maîtrise de l'écriture serait acquise autrement, d'une manière plus efficace. L'idée était certainement bonne, mais, jusqu'ici, le résultat n'a pas été celui qu'on attendait.

Tant que l'école fondamentale ne réussit pas à garantir aux élèves les connaissances linguistiques élémentaires, les professeurs du secondaire seront obligés de consacrer beaucoup de temps à des exercices bien plus simples que ce qui est prévu dans l'ambitieux programme de suédois écrit et, ainsi, de repousser ou de réduire celui-ci.

[...] La grammaire n'est présente dans le plan d'études de l'école secondaire qu'à la troisième année où, sous la rubrique « La vie et l'évolution du langage », on a indiqué « quelques problèmes grammaticaux d'actualité ». On peut considérer pratiquement tous les phénomènes grammaticaux comme des problèmes d'actualité pour les élèves de l'école secondaire d'aujourd'hui. Il est nécessaire de donner un cours de grammaire élémentaire au début de l'école secondaire, en résumé de ce qu'on espère que l'école fondamentale leur aura appris, sinon, comme un cours d'initiation.






Appendice III

La crise de la langue en Indonésie*

par Joan Rubin



Faire acquérir à des élèves divers automatismes dans la langue principale constitue un problème inhérent à tous les systèmes d'éducation. Ce problème est actuellement un peu plus aigu en Indonésie depuis que les usages de l'indonésien changent et que la nécessité de former des élèves à des usages plus complexes de la langue augmente. Récemment, plusieurs éducateurs et auteurs ont critiqué la qualité de la langue utilisée par les élèves et ils ont exprimé de l'inquiétude face à leur manque de connaissances linguistiques qui constitue souvent un obstacle à la poursuite d'études supérieures. Amran Halim, directeur de l'Agence de planification de la langue, a fait observer que les enseignants se plaignaient de l'incapacité de leurs élèves à porter des jugements critiques sur un sujet et à expliquer leurs pensées et leurs sentiments de façon satisfaisante, que ce soit oralement ou par écrit.

On a proposé des moyens de corriger cette insuffisance. Harsja Bachtiar, ancien doyen de la Faculté des arts de l'Université d'Indonésie de Djakarta, a créé un cours de composition pour tous les nouveaux étudiants de la Faculté des arts. Lors de la tenue du séminaire Bahasa Indonesia de 1968, on suggérait fortement qu'un cours d'indonésien d'au moins un an soit obligatoire dans tous les établissements d'études supérieures. Amran Halim a suggéré que les élèves ne soient pas admis aux programmes universitaires réguliers avant d'avoir maîtrisé l'indonésien. Le matériel pédagogique suffisant pour donner ces cours n'a pas encore été élaboré bien qu'il y ait beaucoup de documentation polycopiée adaptée de documents de langues occidentales qui permette de combler en partie ces lacunes. Récemment, Gorys Keraf, de la Faculté des arts de l'Université d'Indonésie de Djakarta, a écrit un livre intitulé Komposisi (1971).




* Traduit de l'anglais par la Direction de la traduction du ministère des Communications. Extrait de J. Rubin, « Indonesian Language Planning and Education » in J. Rubin, B.H. Jernudd, J. Das Gupta, J.A. Fishman, C.A. Ferguson, Language Planning Processes, La Haye, Paris et New York, Mouton, 1977.

© Mouton Publishers [retour au texte]




Des observateurs ont remarqué que la qualité de l'enseignement de la langue est insuffisante pour répondre aux besoins de l'expansion du répertoire stylistique et des automatismes linguistiques en Indonésie. Affandi, doyen de la Faculté des arts de l'Institut de formation des enseignants de Djakarta, estime que la formation que la plupart des enseignants reçoivent dans l'art du langage est insuffisante, et il remarque que la méthodologie d'enseignement de l'indonésien ne fait pas l'objet d'études. Cette lacune dans la formation se reflète dans les exercices linguistiques que les élèves doivent faire : des exercices mécaniques faciles à mémoriser et à noter. Selon Halim, le programme linguistique ne contient pas la quantité d'exercices requise, et ceux qu'on y trouve ne sont pas de qualité adéquate. Il n'y a aucun exercice sur la formation d'un paragraphe ni sur le discours, aucun exercice sur la conversation ni sur l'échange d'idées ou de sentiments. Hartowardojo (1970) a critiqué la grande importance accordée aux proverbes et aux expressions rarement utilisés. Il considère que l'on devrait enseigner aux élèves comment utiliser et comprendre les termes nouveaux, de façon à élargir leurs connaissances. En général, beaucoup de gens craignent que la nature plutôt académique du programme universitaire d'études de l'indonésien ne forme pas vraiment les étudiants aux tâches qu'ils peuvent être appelés à remplir : rédiger des manuels, traduire des livres de l'anglais, produire des exercices de grammaire et de stylistique (cf. Alisjahbana, 1957). J'ai observé, lors de mes propres visites dans les classes de niveau secondaire de Djakarta, que l'on insistait beaucoup sur les définitions des parties du discours sans relier ces définitions à des automatismes linguistiques et qu'aucune attention n'était accordée aux différences stylistiques.

De plus, les professeurs sont incapables de suivre les nouveaux développements dans le domaine de l'enseignement. Après avoir quitté l'Institut de formation des professeurs, ils ont peu d'occasions régulières de se mettre au courant des nouveaux développements dans l'enseignement de la langue ou dans la recherche linguistique. Cette carence a été exprimée de façon plus marquée par les professeurs du secondaire qui se sentent mis à l'écart par les établissements d'enseignement supérieur. Les associations de professeurs existantes n'essaient pas non plus de mettre leur rôle de représentation au service de leurs membres.

Les années 50 ont vu la création de plusieurs revues savantes consacrées aux problèmes pratiques de langue, mais pourtant, la plupart ont maintenant disparu ou n'ont qu'un tirage extrêmement réduit. Halim a remarqué que personne en dehors des classes de langue ne se préoccupe de la maîtrise de la langue et que ni les professeurs de langue ni les chercheurs ne sont convenablement rémunérés. Ainsi, il manque la motivation nécessaire à l'amélioration de la qualité de l'enseignement, et les meilleurs étudiants ne se sentent généralement pas attirés par ces professions.



Bibliographie

ALISJAHBANA, S.T. (1957), Dari Perdjuangan dan Pertumbuhan Bahasa Indonesia, Djakarta, P.T. Pustaka Rakjat.

HARTOWARDOJO, Harijadi S. (1970), « Bahasa Indonesia Sebagai Penghambat Kemadjuan », Kompas, 1er septembre.

KERAF, Gorys (1971), Komposisi, Flores, Nusa Indah.






Appendice IV

L'état de la langue hongroise*

L'état actuel du hongrois, la situation
de l'enseignement de notre langue maternelle
et les devoirs qui nous incombent

Traduit du hongrois par Claire Weinstock



I. Introduction

[...]

Dans la louable intention d'éveiller la conscience de ses lecteurs à la nécessité d'agir, un de nos écrivains a décrit l'état actuel de notre langue comme étant la phase extrême du péril. Nous abondons dans son sens en ce qui concerne l'intention, mais, pour plusieurs raisons, nous refusons d'épouser l'idée du dépérissement... Nous sommes chaque jour témoins de l'enrichissement constant de notre vocabulaire : depuis la Libération, des milliers de mots nouveaux ont été créés. La langue administrative a changé pour le mieux et s'est rapprochée de nous, simples citoyens. Comparée à la morne grisaille des années 50, la langue de la presse est devenue plus colorée. La radio et la télévision se situent à un niveau linguistique acceptable. L'apprentissage de la langue s'est engagé dans une voie où, tout en progressant, il peut s'éloigner de la grammaire pour elle-même. Dans l'ensemble, le style de l'expression orale (et écrite) est moins empesé, plus près du commun des mortels.

Ce phénomène est constant : ses traces apparaissent dans la littérature, au théâtre, dans la langue des jeunes. Mais cet état de choses peut inquiéter certaines personnes : elles redoutent un danger. D'autres demandent une intervention officielle, centralisée, afin de diriger l'évolution de la langue. La préoccupation de ces derniers peut être justifiée par d'innombrables incuries linguistiques, imperfections, négligences, fautes.




* Extraits d'un mémoire préparé en 1983 par les soins de la commission ad hoc de l'institut de linguistique et de littérature de l'Académie hongroise des sciences. Le mémoire a été rédigé par László Grétsy (chef de la section de hongrois contemporain à l'Institut de linguistique), Józseph Bencédy (doyen de la Faculté des sciences de l'éducation, Université L. Eötvös, Budapest), Mária Honti (directrice de lycée) et György Szépe (professeur de linguistique à l'Université Janus Pannonius de Pécs et chef de la section de linguistique générale et appliquée de l'Institut de linguistique). [retour au texte]




Nous ne croyons pas, toutefois, à la nécessité de sonner le glas. À notre avis, il est possible de canaliser l'évolution de la langue, mais dans un esprit de discernement, ouvert au progrès naturel et aux nécessités provoquées par cette évolution, de façon à pouvoir renforcer et soigner ses signes avant-coureurs, en émondant patiemment, par ailleurs, ses excroissances inutiles. Pour ce faire, il faut procéder à une analyse logique, une appréciation pondérée et, avant tout, posséder une bonne dose de patience, tout autant que pour étudier l'évolution des autres phénomènes sociaux.

Ce n'est point par hasard que nous évoquons les autres phénomènes sociaux, car le bon usage est étroitement lié au comportement général. Comme nous allons l'expliquer en détail dans la partie suivante, le bureaucrate ne s'exprime pas seulement d'une façon grisâtre et impersonnelle, la grisaille affecte même sa pensée et sa conduite. L'emploi excessif de termes étrangers n'est pas seulement le résultat de la recherche de la facilité ou du raffinement, mais aussi une marque de snobisme. Par ailleurs, le bredouillement, le balbutiement reflètent, au fond, le manque d'équilibre intérieur, l'inquiétude de la personne qui s'exprime. La confusion qui règne dans les salutations, dans la façon de s'adresser à autrui, l'emploi excessif d'expressions grossières ne sont évidemment pas uniquement des problèmes linguistiques. Lorsque nous signalons ces phénomènes, ce n'est nullement dans l'intention de diminuer nos propres responsabilités, mais plutôt pour insister sur la nécessité d'user de patience.



II.

L'état actuel de notre langue, la confusion
qui entoure son bon usage et les causes de
nos incertitudes

1. Les changements socio-économiques qui suivirent la Libération ont eu des répercussions sur la langue, et ce processus est encore en cours. La différence entre les divers dialectes et la langue standard va s'amenuisant. Le caractère hermétique de la langue technique a presque entièrement disparu. L'industrialisation à grande échelle, la diffusion des connaissances techniques et scientifiques, les médias ont contribué à vulgariser le vocabulaire des différents métiers et professions, ainsi que, du moins partiellement, la terminologie des sciences. Le progrès le plus significatif a été accompli dans les domaines des sciences naturelles, de la technologie et des affaires. Plus globalement, on peut mentionner la langue des sports, le football, ainsi que les expressions se rapportant aux loisirs individuels et collectifs. Quant à la langue de la jeunesse, elle s'affirme de plus en plus. Elle tire son origine de l'ancien argot des écoles; mais elle s'en est bien éloignée, car elle ne se limite plus au monde scolaire, mais s'étend à toute une catégorie d'âge, les jeunes de 10 à 20 ans, sans distinction de profession, de classe ou de niveau intellectuel. Parallèlement, se développe et se répand un jargon particulier aux grandes agglomérations urbaines. Nous reparlerons de ce phénomène dans la partie consacrée à la langue des communications sociales.

Le changement linguistique est un phénomène constant; nous devons donc l'accepter d'une façon positive, quelle que soit notre opinion sur ses aspects heureux ou malheureux. Nous pouvons regretter, par exemple, la disparition de nos vieux mots, des archaïsmes, mais nous ne pouvons faire grand-chose pour les préserver, pour continuer à les utiliser dans la langue courante. Nous possédons, heureusement, les moyens de les enregistrer afin de les conserver aussi longtemps que possible et les transmettre aux chercheurs de demain. (La responsabilité des écrivains est importante dans ce domaine, car ils peuvent réintroduire nos archaïsmes les plus riches dans la littérature et la langue courante.)

Nous devons combattre un symptôme que présente aujourd'hui notre langue et qui est explicable par l'évolution historique et sociale. Il s'agit d'un déchirement de la langue, de l'aliénation linguistique des deux niveaux supérieurs. Ce processus dure depuis des siècles. Ses débuts remontent au temps où le latin était la langue de l'éducation supérieure et de la haute administration. Celui qui souhaitait accéder à cette culture se voyait forcé de faire un choix entre les deux courants linguistiques. Ce qui entraînait obligatoirement un choix entre deux modes de pensée. Les structures mentales du latin et du hongrois différent radicalement. Nos concepts sociaux et scientifiques et notre mode de pensée actuels ne sont donc pas une suite logique de l'étape précédente, mais le passage dans une autre sphère.

En effet, lorsque l'héritage de la latinité féodale a été relégué à l'arrière-plan par le progrès, la bourgeoisie a pris sa place, mais elle provenait également de l'extérieur et était d'une couche supérieure; elle n'est point sortie de nous-mêmes. Par conséquent, la façon de penser et de s'exprimer est restée étrangère — c'est-à-dire latine et allemande — alors même que l'on utilisait des mots hongrois. Semblable phénomène se reproduisit beaucoup plus tard, lors de la diffusion du socialisme qui s'est propagé du haut vers le bas : les conceptions socialistes continuent de régir de façon plus ou moins importante notre vie de tous les jours par l'intermédiaire de la langue bureaucratique; ce n'est donc pas notre vie privée qui s'est élevée au niveau de la vie publique socialiste. Deux autres éléments contribuent à élargir le fossé : premièrement, le développement des techniques, des sciences et de l'administration s'est accéléré considérablement, ce qui a enrichi le vocabulaire et exigé une plus grande précision. Mais un autre problème se pose : la langue de la bureaucratie, aliénante, sentencieuse, impersonnelle et nébuleuse offre un abri contre les responsabilités à ceux qui essaient de dissimuler leur inefficacité. Et en même temps, par sa complexité, elle impressionne ceux qui tentent d'apprendre le bon usage de la langue de la vie publique.

[...]

2. Nous devons nous occuper également de l'art oratoire; dans ce domaine, la situation s'est un peu améliorée ces dernières années — grâce à quelques initiatives heureuses —, mais elle est encore plutôt décourageante. Les déclarations officielles abondent en phrases tortueuses, en complications inutiles, en enchaînements illogiques, en lieux communs, tels que : [Exemples non traduits].

Il y va de l'intérêt de nous tous, citoyens hongrois, que la langue de tous les jours soit claire, intelligible, et serve à la compréhension mutuelle, au bien-être de tous. Nos rapports sociaux — et en même temps linguistiques — sont en grande partie influencés par la langue de ceux qui s'adressent au grand public. Le font-ils d'une façon claire et précise, comme des amis s'adressant à des amis, à des camarades, ou emploient-ils une phraséologie tarabiscotée, des expressions qui ne veulent rien dire, afin de nous faire sentir leur supériorité professionnelle, officielle ou autre? Il est de notre devoir de nous assurer que les conférenciers, orateurs, animateurs ou toute personne ayant à s'exprimer en public — que l'auditoire soit vaste ou restreint — et tous ceux qui jouent un rôle public soient en mesure de respecter leurs obligations envers la société.

3. L'amélioration du niveau général de la langue parlée est également très importante de nos jours, à l'époque des moyens d'information de masse où, grâce à la radio et à la télévision, le discours libre, spontané, devient plus d'une fois public.

Mais en général, nous ne pouvons pas nous contenter de la langue hongroise telle qu'elle est parlée aujourd'hui. Un grand nombre d'adultes et d'enfants s'expriment de façon déficiente et, qui pis est, des défauts — mauvaise prononciation, articulation relâchée, bredouillement généralisé — rendent la langue parlée de plus en plus terne et incompréhensible. (Cette déficience peut être expliquée, mais non excusée, par l'accélération du mode de vie et par le fait que le flot d'informations devient de plus en plus rapide.) Les mesures prises à ce jour pour corriger ces carences sont certainement utiles, mais restent loin d'être suffisantes.

4. De nos jours, le champ des connaissances ne cesse de s'élargir, de nouvelles disciplines scientifiques apparaissent, les services et la production se développent à un rythme accéléré, les rouages économiques deviennent de plus en plus complexes dans tous les pays. Le résultat évident de cet état de choses est que la langue et le vocabulaire changent.

Nous pouvons dire, de façon générale, que notre vocabulaire s'est considérablement enrichi ces dernières années. Nos procédés de création de mots nouveaux ont fait face avec succès à l'épreuve du temps. Le plus important procédé néologique reste toujours la formation de mots composés : l'instinct linguistique le trouve en général tout naturel et absolument logique.

[...]

Seulement deux phénomènes peuvent justifier l'inquiétude en ce qui concerne l'enrichissement du vocabulaire :

a) Bien que l'emprunt linguistique soit un procédé naturel et permanent, il prend, depuis une bonne quinzaine d'années, des dimensions malsaines. Nous pouvons observer deux tendances : le vocabulaire d'origine grecque et latine continue de dominer la vie politique, alors que la terminologie d'origine anglaise envahit la langue technique et la vie de tous les jours. Tous ces emprunts provoquent l'aversion et soulèvent des protestations, principalement de la part de personnes ayant un niveau de scolarité peu élevé. Cette répugnance est compréhensible, car l'emploi de termes étrangers dans la langue de tous les jours sème la confusion et freine le développement de la culture, surtout lorsqu'il s'agit de mots anglais, car leurs caractéristiques contrastent fortement avec notre langue : design, conveyer, juice, snack, grapefruit, computer. De plus, ces emprunts entraînent une prononciation incertaine. Le snobisme constitue un bouillon de culture favorable à l'emploi excessif de mots étrangers, à la copie inutile de ce qui est étranger, à l'étalage d'une pseudo-culture. Toujours est-il que, face à la démocratisation de l'enseignement, une aristocratisation anachronique de la culture semble se faire jour. Nul n'ignore laquelle des deux doit triompher.

b) Bien qu'elle fût déjà évidente il y a 10 ou 20 ans, une lacune dans la façon de créer ou de composer des mots nouveaux devient chaque jour plus visible. De plus en plus de nos créateurs de mots sont réduits à l'impuissance et même les mots créés en conformité avec le modèle traditionnel, aussi réguliers et utilisés qu'ils soient, sont accueillis par l'opinion publique avec méfiance et animosité. La linguistique devra découvrir, d'une part, les raisons de cet état de chose et, d'autre part, la façon de réactiver l'ancien système, si riche.

5. L'influence des diverses formes d'enseignement et le niveau général de la langue écrite de notre peuple — contrairement à certaines opinions — sont supérieurs à ceux d'avant la Libération.

Il est également rassurant de savoir que l'enseignement de l'orthographe s'est considérablement amélioré pendant les deux dernières décennies. Mais il est intéressant de noter et en même temps déplorable que, malgré ces résultats, la maîtrise de l'orthographe n'a pas augmenté ces toutes dernières années, mais a plutôt diminué.

Notre système orthographique est affligé d'une contradiction : parfaitement organisé et rodé, efficace dans la presse imprimée, il fait face dans la pratique générale à une négligence inexcusable et à des erreurs vraiment primitives. Cela peut être constaté, par exemple, dans la correspondance commerciale, les circulaires, sur les panneaux publicitaires. Cette contradiction n'est pas seulement néfaste au développement de la qualité de notre écriture, à sa constante amélioration, mais elle est absolument inadmissible sur le plan politique : l'abaissement du niveau de l'orthographe peut influencer d'une façon rétrograde non seulement des individus, mais des couches entières de la société.

6. [...]

7. Nous devons obligatoirement mentionner, à cause de leur importance, les formes linguistiques des relations sociales et la langue des médias avec son style et ses modalités. Le tableau que nous pouvons en brosser est assez coloré. C'est indéniablement un signe heureux que la démocratisation de la société se soit accompagnée d'une égale démocratisation des formes linguistiques. Certaines expressions ont disparu ou ne survivent que dans un contexte humoristique : les raffinements baroques, la subtilité outrancière, les expressions de civilité accompagnées de courbettes dans les salutations, les formules de politesse. D'autre part, nous sommes témoins de la naissance de rapports humains plus francs, plus mesurés dans les salutations, les interpellations, les conversations, même dans les communications de travail.

Cela peut être considéré comme un gain. Mais, en revanche, il faut considérer comme une déviation non démocratique le fait que notre conversation courante devienne de plus en plus vulgaire : volonté de s'éloigner des chemins battus, vogue du non-conformisme (surtout parmi les jeunes), emploi de mots grossiers, obscénités. La littérature reflète et en même temps nourrit ce développement indésirable; indépendamment du genre, nous retrouvons en grand nombre les mots et les expressions qui étaient considérés comme tabous il y a encore peu de temps. Il va de soi que nul ne peut empêcher l'écrivain de peindre fidèlement la réalité, mais, grâce à une politique socialiste de la culture, il faudrait restreindre l'utilisation de ce style lorsqu'il n'a pas sa raison d'être ou lorsque l'écrivain ne le choisit que pour obéir aux impératifs de la mode et du sensationnalisme. Il s'agit là d'un devoir très important, car la grossièreté linguistique et l'obscénité représentent des phénomènes mondialement répandus.

8. [...] Grâce aux nouveaux programmes, l'enseignement de la grammaire a fait un pas important vers la consolidation et le développement du bon usage. Nous estimons qu'à long terme nous devons continuer dans cette ligne. L'école doit accorder la plus grande importance à l'écrit. L'enseignement de la langue doit, pour l'essentiel, être consacré à la création et à l'analyse de textes, et tout doit concourir à cet objectif : la rédaction, la composition, l'enseignement de la langue parlée, l'orthographe, la stylistique, la prononciation soignée et la connaissance des règles linguistiques et grammaticales. L'enfant arrive à l'école avec une certaine maîtrise de la langue; notre devoir est d'en tenir compte et de développer progressivement cette compétence.

En ce qui concerne la rédaction, [...] des progrès importants ont été accomplis dans le cadre des nouveaux programmes et dans la composition des nouveaux manuels scolaires. À long terme, la recherche scientifique doit continuer à déployer des efforts incessants pour l'enseignement adéquat des règles de la composition des textes; d'autre part, lors des recherches menées et des expériences entreprises dans le cadre des programmes d'enseignement, nous ne devons pas oublier comment les règles découvertes lors de l'examen des textes et le respect de la conformité aux règles occultent des points essentiels et comment on en crée de nouveaux à l'occasion de l'enseignement de certaines parties de l'orthographe.

Anciennement, l'enseignement de la langue maternelle accordait une importance prépondérante à l'écrit; la langue parlée était reléguée à l'arrière-plan quand elle n'était pas complètement négligée. Dans les nouveaux programmes, ce thème a trouvé (inégalement, il faut le dire) la place qu'il mérite et tient compte des circonstances formelles de la vie sociale (interventions, prises de position, discussions, conférences). Ici, la recherche doit s'acquitter d'une dette : on a grand besoin d'une analyse de la langue parlée et de ses particularités; de plus, il faudrait trouver, en partant d'une révision détaillée des caractéristiques du parler d'aujourd'hui, la forme et les moyens visant à améliorer la présentation. Nous devons aussi tenir compte des manifestations de régionalisme et, en général, nous devons nous occuper des normes de prononciation de la langue courante.

La langue est un phénomène social dont les deux rôles essentiels sont les suivants : premièrement, elle est l'outil principal de la communication et, deuxièmement, l'expression de la conscience sociale. Elle est l'outil de la pensée, l'expression de nous-mêmes, mais il faut insister une fois de plus sur le fait qu'elle est l'instrument de la communication. L'étude des communications est comprise dans les nouveaux programmes d'enseignement; de plus, les porteurs non linguistiques de messages (l'image, le dessin, le graphisme) seront également inclus dans ce projet tout nouveau. Malgré tout, ce thème des communications et tout ce qui s'y rattache devraient être traités à l'école de manière plus réfléchie et plus élaborée.

[...]

Nous devons nous occuper, consciemment et méthodiquement, d'enrichir le vocabulaire des élèves. Dans cette perspective, nous avons sollicité la collaboration des professeurs enseignant d'autres matières que la langue hongroise; nous devons également rappeler l'urgent besoin de rédiger un dictionnaire explicatif (ou peut-être explicatif et étymologique).

Ont heureusement pris fin les discussions linguistiques qui faisaient valoir que la synchronie pure n'est qu'illusion, que sans connaissance de la diachronie nous ne pouvons comprendre la situation actuelle et que, par conséquent, nous ne pouvons préparer nos élèves à l'appréciation des changements incessants. L'histoire de la langue a déjà trouvé sa place dans les nouveaux programmes. Le but des expériences à venir est de mesurer les possibilités offertes par les méthodes employées actuellement par nos enseignants et de déterminer jusqu'à quel point on peut en généraliser l'application.

Dans le même ordre d'idées, une autre question se présente : que doit-il advenir de l'enseignement de la grammaire? Quel sort devra-t-on faire à certaines connaissances linguistiques qui font partie de la culture générale? Comme elles font partie de la culture générale, elles doivent être étudiées dans le cadre de l'enseignement obligatoire. Nous devons inclure dans le programme de l'enseignement de la langue des thèmes tels que les origines de notre langue, ses particularités, et la relation entre le temps et la pensée. Nous devons encore mentionner quelques déficiences de l'enseignement de la langue que les nouveaux programmes n'ont pu corriger. La plus inquiétante est le peu de temps alloué à l'enseignement de la langue aux élèves des diverses écoles professionnelles, où le programme complet ne consacre qu'un total de 60 heures à l'enseignement de la littérature. Ces élèves deviendront des citoyens appelés à assumer des responsabilités importantes, après n'avoir acquis que le tiers ou la moitié des connaissances linguistiques que l'on pourrait exiger d'eux dans l'avenir.

[...]

9. Des obstacles sérieux retardent l'élaboration d'un nouveau système d'enseignement de la langue. Hors du cadre scolaire, l'enseignement est insuffisamment organisé. La seule base institutionnelle valable s'occupant de la culture de la langue est une des sept sections du relativement petit Institut de linguistique : la section de la langue hongroise, qui compte dix chercheurs et professeurs. Il est vrai que d'autres chercheurs et enseignants des niveaux secondaire et universitaire se partagent le travail que représentent le maintien et l'amélioration de la culture de la langue, mais ils doivent assumer en plus d'autres responsabilités et ne peuvent consacrer qu'une partie de leurs énergies à cette question et à la recherche de solutions aux problèmes pratiques présentés par l'enseignement de la langue. Et pourtant, les tâches ne cessent de croître. La nécessité d'améliorer la qualité de la langue se fait plus pressante. Nous devons nous efforcer très sérieusement d'améliorer cette organisation, en utilisant mieux les compétences disponibles, en répartissant judicieusement les tâches et en formant de nouveaux spécialistes afin d'arriver à obtenir les résultats escomptés.

[...]

A.

Les problèmes suivants ne peuvent être résolus qu'avec l'appui de la société :

1. Pour de nombreuses raisons, entre autres les influences petites-bourgeoises, l'emploi des mots et expressions inutiles s'amplifie dans notre société; nous devons lutter contre cette mode fâcheuse par tous les moyens politiques et sociaux à notre disposition. Nous devons arriver à ce que les amateurs de mots étrangers ne puissent plus être fiers de n'être pas compris par le commun des mortels, mais, qu'au contraire, ils soient obligés d'en avoir honte. Il est indispensable que les personnes en vue dans notre société, les membres du Parti et du gouvernement expriment leur point de vue sans équivoque et condamnent ce phénomène par la voie de la presse, par la publication de rapports, par des déclarations à la radio et à la télévision. Ils doivent clairement expliquer que nous ne luttons pas, en général, contre l'emploi de termes ou de mots étrangers — car dans les sciences ces derniers sont indispensables, mais que nous nous élevons contre leur emploi pernicieux dans la presse, le monde des affaires, les ouvrages de vulgarisation.

2. [...]

3. Nous devons amener au même niveau tous les domaines de notre culture (orthographe, rhétorique, langue technique, etc.). Nous devons faire en sorte que les professeurs non spécialisés dans l'enseignement de la langue hongroise, les hommes de loi, les économistes, les orateurs, les fonctionnaires et, en général, ceux qui, de par leur fonction, doivent souvent prendre la parole en public, puissent avoir accès à une formation de perfectionnement, permettant de rendre leur travail plus efficace, plus intéressant.

4. [...]

5. L'école est le lieu principal de l'enseignement de la langue. Le programme actuel offre un terrain de plus en plus vaste au pédagogue, l'aidant ainsi à développer et à consolider les connaissances linguistiques de la jeunesse. Mais, malheureusement, certaines catégories d'écoles — notamment les écoles professionnelles — sont dans une situation désavantageuse sur le plan de la langue, qui ne peut être corrigée que par l'augmentation du temps alloué à l'enseignement du hongrois.

6. Le travail accompli par les médias (presse, radio, télévision) dans le but d'élever le niveau de la culture linguistique est apprécié de tous, mais pas assez efficace. Les linguistes ont réussi à susciter l'intérêt pour les questions linguistiques, mais ont échoué à éveiller la conscience du grand public à la nécessité du bon usage. Le niveau de la culture linguistique est encore assez bas, les tâches se multiplient et deviennent de plus en plus difficiles.

B. Quelques problèmes à résoudre :

1. Dans le domaine de la recherche :

a) [...] Il faut examiner, en tenant compte des facteurs historiques et méthodologiques, quand et pourquoi notre créativité lexicale s'est étiolée jusqu'à la quasi-extinction et essayer de faire revivre la méthode ancienne — simple et ayant fait ses preuves — de création des mots nouveaux.

b) [...]

c) [...] Afin de stabiliser le niveau actuel de développement et créer un nouveau départ pour le perfectionnement, il serait nécessaire de rédiger une grammaire descriptive renouvelée, mise à jour et scientifique qui respecterait toutefois nos connaissances actuelles, serait à la portée de tous et pourrait être utilisée par tous.

d) Il est également nécessaire d'améliorer la qualité de l'enseignement de la rédaction, en tenant surtout compte des exigences sociales d'aujourd'hui ainsi que du style des communications de masse.

2. Afin d'encourager le grand public au bon usage :

a) Nous devons mettre à la disposition de chaque groupe de la société des manuels de bon usage et de rédaction (correspondance personnelle, procédure civile, administration publique, publicité, etc.) contenant des conseils pratiques et fondamentaux et pouvant amener le lecteur à penser par lui-même et à exprimer clairement ses pensées.

b) [...]

3. Dans le domaine scolaire :

a) Il est absolument indispensable de fournir toute l'aide et l'assistance possibles aux écoles et aux pédagogues et leur permettre ainsi de faire valoir et de continuer la réforme entreprise dans les programmes d'enseignement de la langue.

b) En même temps, nous devons trouver les moyens de dispenser l'éducation linguistique hors de l'horaire régulier de l'école, c'est-à-dire par un meilleur emploi des possibilités existant dans les différents types d'écoles.

c) [...]

d) Il serait très important que les pédagogues des différents niveaux (maîtres d'école maternelle, instituteurs, professeurs) suivissent des cours de perfectionnement judicieusement organisés et orientés.

e) Il faudrait créer un dictionnaire simplifié, mais mis à jour ainsi que d'autres outils susceptibles d'aider, une fois les années d'école terminées, les différentes couches de la population.

4. [...]

a) [...]

b) Il est absolument indispensable d'entreprendre la formation d'une nouvelle génération d'enseignants spécialisés dans les domaines de la culture de la langue, de la rhétorique, de la vulgarisation, etc.

c) Il faut également élargir le travail de vulgarisation dans les domaines où la connaissance de la langue pourrait être mise à la portée du grand public; ce travail de vulgarisation devrait inclure des détails concernant les familles de langues, la parenté linguistique, la langue des communications, la classification typologique des langues, etc.






Appendice V

Notre pauvre portugais*

Ignorée, manipulée et déformée, notre
langue maternelle se meurt, avertissent les puristes.
Comment la sauver?

Traduit du portugais par Maria Antunes



En juillet de l'année dernière, les organisateurs des examens d'admission à l'Université catholique de Rio de Janeiro ont commis l'imprudence de proposer aux candidats une dissertation sur « La signification du mouvement moderniste au Brésil ». Le résultat a été catastrophique. Des 441 étudiants inscrits, 42 n'ont réussi à écrire aucune phrase; 53 ont eu zéro parce qu'ils ont été incapables d'articuler deux idées simples dans une langue ressemblant au portugais; 96 ont eu la note 1. Et, malgré la générosité des examinateurs, 51 seulement ont obtenu une note supérieure à 5, c'est-à-dire moins de 12 % des élèves qui se croyaient prêts à entrer dans une faculté.

[...]


Le portugais parlé et écrit aujourd'hui au Brésil est en train de vivre quelques-uns de ses pires moments, et il n'y a absolument personne qui n'ait sa part de responsabilité dans le mauvais usage qu'on fait de notre langue, à commencer par les médias. Car les agressions viennent de partout et les jeunes semblent avoir de plus en plus de mal à s'exprimer correctement. Les textes officiels sont pleins de fautes; c'est le cas du dernier Code civil marqué par 700 irrégularités grammaticales. Et, lorsque le langage ne renferme pas de fautes et ne manque pas de cohérence, il est affligé ici et là par toutes sortes de maux : emphase, technicité extrême, vulgarité, hermétisme, impropriétés.

Protection de la langue — Bien que le thème de la sauvegarde de la langue ne soit pas de ceux qui sont susceptibles d'attirer un grand nombre de votes, la situation a semblé suffisamment grave pour que l'Aliança Renovadora Nacional (Alliance rénovatrice nationale) s'y intéresse. Parmi les points récemment introduits dans son programme, à la suggestion du sénateur Gustavo Capanema, figure la nécessité de protéger la langue portugaise. Et, à Minas, levant l'étendard de la « Campagne de la sauvegarde de la langue », un nouveau groupe dirigé par le professeur Jair Barbosa Costa, a adressé, il y a un an, un long mémoire au président de la République. On y réclamait, entre autres choses, l'interdiction des noms étrangers dans les marques commerciales.




* Extraits du magazine Veja, 12 novembre 1975. [retour au texte]




C'est ce mémoire, d'ailleurs, qui, après avoir traîné dans les méandres de la bureaucratie, a fini par échouer à la bonne place, sur le bureau du professeur Abgar Renault, du Conseil fédéral de l'éducation. Le mois dernier, le professeur Renault a recommandé à tous les établissements d'études supérieures du pays d'adopter, lors des examens d'admission, une épreuve de rédaction. La proposition n'a pas été appliquée, mais elle a eu, au moins, le mérite de soulever, par l'intermédiaire du ministère de l'Éducation et de la Culture, des doutes légitimes sur l'avenir de la langue.

Renault lui-même a lancé le slogan : « Assez, la bâtardise de la langue! », en mettant sur la sellette école et professeurs, presse et télévision, publicitaires et traducteurs, et en affirmant, désabusé, que « les candidats des écoles supérieures ne sont pas loin d'être des illettrés et sont totalement incapables de lire et de penser »; avis partagé aussi par Suzana Verissimo, de VEJA.

[...]


Niveau de langue de la population — De toute façon, même en ne tenant pas compte des exagérations puristes, il reste évident que le langage doit être secouru de manière urgente et pas seulement à l'école. Si celle-ci est « la principale coupable » de la crise de la langue, comme l'a dénoncée le conseiller Abgar Renault dans son avis au Conseil fédéral de l'éducation, elle n'est certainement pas seule en cause. Le fait est que l'école porte aujourd'hui la responsabilité d'être « l'unique et dernière institution qui transmet une culture exclusivement verbale », rappelle Samir Curi Meserani, depuis 20 ans professeur de rédaction à Sao Paulo. « Ce n'est pas une coïncidence si la rédaction et les mathématiques, les deux matières qui ne se bornent pas à reproduire des modèles tout faits, constituent le problème majeur des élèves du secondaire. »

Après l'école, c'est la télévision qui est systématiquement dénoncée comme responsable de la détérioration de la langue, accusée d'appauvrir et de standardiser le parler national. On ne peut certes attendre, des programmes regardés par la masse des téléspectateurs ou des tables rondes sur les sports, des stimulants toniques pour l'esprit et l'intelligence.

[...]


De nouvelles langues, ou tout au moins de nouveaux dialectes, continuent d'apparaître dans d'autres domaines que la politique et dans d'autres pays que le Brésil. Dans le cadre de l'économie, du droit, de la bureaucratie, de l'université ou du journalisme, tous s'octroient le droit d'accumuler leurs néologismes, de déformer la grammaire, d'établir leur propre prosodie.




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