Accéder au contenu principal
NOTE
Ce texte a été numérisé par un système de reconnaissance optique de caractères.
Des erreurs de lecture peuvent s’y être glissées.

 
La crise des langues

LA CRISE DES LANGUES

Textes colligés et présentés par

Jacques Maurais

Gouvernement du Québec
Conseil de la langue française
Collection L'ordre des mots
LE ROBERT
PARIS





Publication réalisée à la Direction générale des publications
gouvernementales du ministère des Communications

Dépôt légal—2e trimestre 1985
Bibliothèque nationale du Québec
Bibliothèque nationale du Canada
ISBN 2-551-0907-9

Gouvernement du Québec



Remerciements




À MM. Jean-Louis Morgan et Mario Thivierge, respectivement chargé de projet et graphiste à la Direction générale des publications gouvernementales du ministère des Communications. Aux traducteurs de ce même ministère. À Mme Marie-Aimée Cliche pour sa contribution à la préparation et à la correction du manuscrit. À Mmes Nancy Dupont et Diane Letellier pour leur travail de dactylographie.




Table des matières

Introduction

I La crise du français en France (Nicole Gueunier)

II La crise du français au Québec (Jacques Maurais)

III Une crise du français en Suisse romande? (Christian Rubattel)

IV La crise des langues en Belgique; note sur la Belgique néerlandophone (Jean-Marie Klinkenberg)

V La crise de l'anglais aux États-Unis (Richard Ruiz)

VI La crise de la langue dans les pays du Commonwealth (Grace Jolly et Robert Robertson)

VII La crise de l'allemand (Helmut Glück et Wolfgang Sauer)

VIII Le norvégien : des problèmes, mais pas de crise véritable (Dag Gundersen)

IX La crise de la langue standard au Danemark (Erik Hansen)

X La crise des langues en Yougoslavie :

A) Problèmes de la culture de la langue en Yougoslavie (Ranko Bugarski)

B) Les tendances actuelles du serbo-croate (Djordje Kosti)

XI La prétendue crise de la langue : l'espagnol d'Espagne (Gregorio Salvador)

XII Y a-t-il crise de la langue en Uruguay? (Luis E. Behares)

XIII La langue espagnole et son enseignement : oppresseurs et opprimés (Raúl Ávila)

XIV La « crise de la langue standard » dans la zone catalane (Albert Bastardas-Boada)

XV La crise de la langue basque (Karmele Rotaetxe et Xabier Altzibar)

XVI La « crise » de la langue hongroise (Árpád Sebestyén)

XVII La crise de la langue en Israël (Ora Schwarzwald et Rivka Herzlich)

XVIII La crise de la langue en Corée (J.-H. Jeon)

XIX Problèmes de chinois contemporain (Yang Jian)

XX Pour une critique de la crise (Alain Rey)

Appendices

I De quand la crise du français date-t-elle?

II L'enseignement de la langue suédoise dans les écoles (Rolf Hillman)

III La crise de la langue en Indonésie (Joan Rubin)

IV L'état de la langue hongroise

V « Notre pauvre portugais »




Introduction

« Le martyre des langues modernes », « La débâcle de l'orthographe », Will America Be the Death of English?, « Eine Industrienation verlernt ihre Sprache », « O nosso pobre português » ... : des quatre coins du monde nous parviennent des nouvelles alarmantes sur l'état de santé des langues. Les thèmes semblent partout les mêmes : les jeunes ne maîtrisent plus l'orthographe de leur langue maternelle, les médias — au premier chef la télévision — ont une influence néfaste sur le langage, l'école ne remplit plus son rôle, il y a invasion de mots étrangers, etc. Par-delà les frontières, tous les articles consacrés à la crise de la langue se ressemblent étrangement, à commencer par la vision anxiogène qu'ils livrent du monde actuel.

Mais, qu'en est-il au juste? Ces visions pessimistes font-elles l'accord de tous? Y a-t-il vraiment crise de la langue? C'est à ces questions que nous avons demandé à un groupe de linguistes, de sociolinguistes et de spécialistes de l'éducation de répondre dans ce volume, en les priant d'aborder le sujet plutôt sous l'angle sociologique ou anthropologique que purement linguistique. On verra que plusieurs se refusent à parler de crise même si, pour les besoins de la cause, le mot est souvent utilisé, spécialement dans les titres de chapitre. On constatera aussi que les cas décrits forment grosso modo trois groupes : premièrement, les langues de grande diffusion, où le problème est avant tout d'ordre pédagogique, mais où l'accent mis sur la crise de l'orthographe a tendance à occulter les autres aspects; deuxièmement, les petites langues, les langues « minorées », que la diglossie maintient dans une situation d'infériorité et qui, n'ayant pas accès à tous les domaines d'utilisation, n'ont pas, en quelque sorte, la chance de connaître au même degré les problèmes que doivent affronter les langues du premier groupe. Mais la typologie de la crise serait incomplète si l'on n'y ajoutait pas un troisième type de situation : celle des enfants des travailleurs immigrés ou, plus généralement, celle de l'enseignement dans une langue qui n'est pas la langue maternelle de l'enfant. Si, dans ces deux derniers cas, le problème a une connotation clairement politique, il ne faudrait pas en conclure que cet aspect est ignoré du groupe des langues de grande diffusion, ainsi que le rappelle Alain Rey dans sa « critique de la crise », qui sert à la fois de conclusion et de synthèse au présent volume.

La perspective mondiale que nous avons adoptée montre bien que les mêmes types de problèmes se retrouvent dans des communautés économico-politiques comparables et, qu'au fond, ils sont subsumés par la question de la transmission du savoir — donc du pouvoir. Ce qui pose, de ce fait, d'autres questions, notamment celles de la démocratisation de l'enseignement et de la sélection culturelle, car dans le monde de l'éducation, s'il ne peut y avoir de sélection naturelle — qui pourrait, alors, justifier une « aristocratisation » de la transmission du savoir — il y a, bel et bien, une sélection culturelle; or, c'est cette sélection culturelle qui est inacceptable pour un démocrate. La démocratisation de l'enseignement suscitant des plaintes quant aux connaissances linguistiques des élèves, on est ainsi conduit à un curieux paradoxe : tout le monde semble s'accorder pour dire que la démocratisation, en soi et en général, est une bonne chose — sauf quand elle touche à la langue. On voudrait que cette dernière fût immuable et respectée également par tous les groupes sociaux, comme si elle était une, exempte de toute variation.

Réflexe puriste? On pense tout de suite au titre d'un article célèbre d'André Martinet : « Les puristes contre la langue ». Il faut avouer que, du point de vue purement linguistique, le refus de prendre en compte le fait élémentaire que les langues changent est à la base d'une partie de la crise actuelle : on contribue à créer cette crise en proposant un modèle linguistique d'un autre siècle quand ce n'est pas — comme K. Rotaetxe, ici même, nous le rappelle à propos du « basque unifié » — en imposant une norme étrangère à une grande partie des locuteurs. Du point de vue plus spécifiquement sociolinguistique, la crise provient en bonne partie du refus d'accepter la diversité des usages et des normes.

Alors, les langues sont-elles vraiment malades? Chacun pourra se former un jugement à partir des témoignages qui sont ici réunis et que nous avons essayé de diversifier le plus possible.

Jacques MAURAIS






I

La crise du français en France

par Nicole Gueunier

Université François-Rabelais (Tours)






La langue française est-elle en crise? Une rumeur séculaire l'affirme, émanant le plus souvent de voix traditionalistes pour lesquelles ce phénomène est un aspect significatif de la crise plus générale des civilisations à l'époque considérée. Énumérons quelques titres qui, au cours du XXe siècle, témoignent de la permanence du thème : La crise du français (G. Lanson, 1909; C. Bally, 1930 et passim); Défense de la langue française (A. Dauzat, 1913); Le français langue morte (A. Thérive, 1923); Le péril de la langue française (C. Vincent, 1925); Le massacre de la langue française (A. Moufflet, 1930); Au secours de la langue française (A. Moufflet, 1948); La clinique du langage (A. Thérive, 1956); Parlez-vous franglais? (Étiemble, 1964); Le jargon des sciences (Étiemble, 1966); Les linguicides (O. Grandjouan, 1971); Hé! La France, ton français fout le camp (J. Thévenot, 1976); Quand le français perd son latin (J. Le Cornec, 1981); Les avatars du français (Tanguy Kenech'du, 1984); A. Chervel (1984) en signale aussi la reprise constante dans les rapports officiels sur l'enseignement du français. Mais il nous semble qu'il ne faut pas réduire le débat d'aujourd'hui à l'éternel rabâchage de ces complaintes académiques ou idéologiques. Celui-ci peut parfaitement signifier que l'analyse ne s'est pas renouvelée, sans qu'on puisse en inférer quoi que ce soit quant à l'objet même de cette analyse. Or les changements techniques, les mutations sociales et l'évolution des pratiques culturelles qui ont marqué en France la seconde partie du XXe siècle autorisent à penser que les termes de la question linguistique se sont également modifiés et méritent une description et une analyse qui tiennent compte de ces modifications. On essaiera d'orienter cette présentation par rapport aux deux fonctions complémentaires qu'exerce toute langue : la fonction instrumentale (communicative et référentielle), la fonction symbolique, qui contribue à l'affirmation de l'identité. En dépit de l'existence d'une francophonie extérieure qui exerce des influences divergentes sur le français pratiqué en France, on se limitera à ce dernier pour respecter l'homogénéité des contributions à cet ouvrage collectif.



Contexte social

On s'efforcera donc dans un premier temps de présenter les principaux facteurs qui nous semblent avoir une influence décisive sur les pratiques linguistiques actuelles des Français.

Le premier consiste en un remodelage profond de la morphologie sociale, caractérisé par la régression des emplois agricoles, la stagnation des emplois industriels et la hausse des emplois tertiaires. Le tableau ci-dessous, qui concerne les salariés, montre bien ces modifications :


ÉVOLUTION DES EMPLOIS SALARIÉS AGRICOLES, INDUSTRIELS ET TERTIAIRES, EN MILLIERS


La proportion de membres des professions libérales et cadres supérieurs s'accroît elle aussi considérablement, passant de 5,1 % de la population active en 1968 à 8,6 % en 1981, de même que celle des cadres moyens qui constitue 10,4 % en 1968 et 14,6 % en 1981. Les effectifs d'agents de l'État connaissent également une hausse importante qui atteint 8,5 % entre 1975 et 1978. Enfin, parmi les professions libérales et cadres supérieurs, l'augmentation la plus forte est celle des professeurs et membres des professions littéraires et scientifiques tandis que chez les cadres moyens, c'est le nombre des agents de services médicaux et sociaux et des ingénieurs qui s'accroît le plus.

Cette hausse spectaculaire des classes moyennes ne peut pas être sans conséquence du point de vue linguistique. En effet, le caractère récent de leur ascension sociale se manifeste, comme l'a montré W. Labov à propos de la petite bourgeoisie de New York, par une certaine insécurité linguistique. Celle-ci s'explique par l'écart dont elles ont conscience entre leurs performances restées proches de celles des classes populaires et leur aspiration à se rapprocher des modèles linguistiques des classes supérieures. Cette tendance est également confirmée par l'importante place que tiennent les femmes dans la tertiarisation des emplois et dans le développement de l'effectif des classes moyennes : entre 1968 et 1974, l'augmentation des emplois tertiaires féminins est supérieure à 20 % (Données sociales, p. 37). Or des enquêtes sociolinguistiques diverses, mais convergentes ont montré que les femmes accordent généralement plus d'importance à la langue que les hommes et manifestent un fort attachement aux variables linguistiques représentant les modèles les plus normatifs. La régression des ruraux ayant tendance à faire diminuer la part de spécificité qu'implique la pratique des dialectes et parlers régionaux ou le simple contact avec ceux-ci, on doit donc normalement s'attendre à ce que la langue subisse une sorte de nivellement, non par le bas, comme le proclame le discours puriste, mais plutôt par le haut, évolution d'ailleurs parallèle à celle que manifestent d'autres pratiques culturelles.

Le second ensemble de changements qui inciterait aussi à faire l'hypothèse d'un progrès plutôt que d'un déclin dans la qualité de la langue est constitué par les transformations du système scolaire. Le terme d'« explosion scolaire » en désigne l'aspect quantitatif lié, entre autres facteurs d'explication, à la réforme Berthoin (1959), qui prolonge de 14 à 16 ans la scolarité obligatoire (A. Prost, 1968 : 433). Ainsi, le rapport Legrand (1982) montre que la scolarisation à 16 ans des élèves respectivement nés en 1952 et en 1962 passe de 56,7 % en 1968 à 71,6 % en 1978. En 1981-1982, elle dépasse 85 % (Données sociales, 1984 : 473). Quant aux effectifs de l'enseignement supérieur, ils se sont multipliés par 4 en 20 ans, passant de 214 672 en 1960 à 889 543 en 1981-1982 (Données sociales, p. 479).

Il paraît donc naturel que pareille évolution suscite par rapport à la culture en général et à la langue en particulier l'espoir d'une appropriation croissante, également favorisé par le changement qualitatif que constitue la secondarisation massive de l'enseignement, liée à la réforme Berthoin, mais surtout aux réformes Fouchet (1963) et Haby (1975) qui ouvrent les C.E.S. (Collèges d'enseignement secondaire) à tous les enfants de 11 à 15 ans, puis y suppriment les filières. De 1958-1959 à 1982-1983, les effectifs du second cycle court sont ainsi passés de 274 000 à 805 000 et ceux du second cycle long de 324 000 à 1 127 000 (Rapport Prost, 1983 : 11). Ainsi, en 1976-1977 où 92,6 % d'enfants de 15 ans sont scolarisés, 79,6 % le sont dans un des cycles du secondaire. Quant à la croissance de la proportion de bacheliers par génération, passant de 12 à 20 % dans la période 1966-1970, elle atteint 26,4 % en 1981 et fait l'objet pour les années 1985-1990 de prévisions estimées à 30 % (Données sociales, p. 477).

Enfin, on s'attend aussi à ce que la réforme de l'enseignement du français issue des concertations qui ont abouti au Plan de rénovation (publié en 1971) puis aux Instructions officielles de 1972, ait une influence positive sur la pratique de la langue française. En effet, le souci de démocratisation qui s'y manifeste, l'insistance mise sur le développement pour tous de la maîtrise expressive, l'équilibre qu'on s'efforce de tenir entre les facteurs de structuration et de libération qui caractérisent l'acquisition de la langue, le renouvellement des conceptions grammaticales dans un sens plus scientifique ainsi que l'ouverture sur la culture contemporaine font augurer favorablement des résultats en dépit des cris d'alarme traditionalistes.

En sens inverse, d'autres évolutions semblent moins favorables à la qualité de la langue. En premier lieu et comme on le note souvent, la place de celle-ci paraît diminuer par rapport à celle d'autres systèmes de signes fondés sur l'image fixe ou mobile : la publicité en fournit l'exemple le plus significatif, ainsi que le développement de la pictographie dans la signalisation publique. Bien que fondatrice par rapport à la possibilité même d'user de ces autres systèmes, la langue écrite ne constitue plus le modèle unique et premier de toute langue. Par ailleurs, alors que les représentations en matière de qualité de la langue continuent à se fonder sur l'image de l'écrit (cf. N. Gueunier et al., 1978), le développement des médias audiovisuels, qui tend à augmenter la part de l'oral dans la communication linguistique, peut accréditer l'idée que l'usage moins visible de l'écriture s'accompagne d'une baisse de compétence en langue écrite. Il est certes très difficile d'évaluer l'influence linguistique, nécessairement ambiguë, de la radio et de la télévision, dont la consommation a connu entre 1960 et 1980 un taux de croissance moyen annuel de 18,2 %, tandis qu'en 1981, 93 et 95 % des Français sont respectivement possesseurs de téléviseurs et d'appareils de radio (Données sociales, p. 504). On remarque cependant que par rapport à la croissance de la consommation télévisuelle, radiophonique et des autres appareils d'enregistrement et de reproduction audiovisuels, la consommation de livres connaît une croissance effective, mais inférieure : entre 1960 et 1970, le taux moyen annuel de croissance pour les achats de livres est de 7,4 % et il a baissé après 1970 (Données sociales, p. 505). Ces chiffres n'autorisent naturellement aucune hypothèse concernant la qualité de la langue écrite, mais ils contribuent au moins à provoquer dans le public des représentations relatives à celle-ci, alors que la pratique réelle est beaucoup plus complexe. Si par exemple l'usage du téléphone n'a pas, comme on s'est empressé de le dire, fait baisser la compétence d'écrit, il a certainement contribué à orienter celle-ci vers des fonctions techniques plus spécialisées (rédaction administrative, financière, etc.), au détriment des fonctions expressives. Quant à la compétence en langue orale, on manque encore d'enquêtes précises évaluant les influences que lui font subir les médias audiovisuels en matière de prononciation, de syntaxe et de lexique. Au moins a-t-on noté qu'ils favorisent de fait la pratique de l'oral écouté avant celle de l'oral produit. Il pourrait en résulter une augmentation de l'écart entre compétence active et passive.

Le dernier ensemble de facteurs susceptibles d'influer négativement sur la pratique et la perception de la langue est la mise en scène d'une certaine relativisation du français. Celle-ci, d'abord interne dans la mesure où les émissions familières des médias diffusent certains types de vernaculaire au lieu du seul standard, affecte surtout le français dans son contact avec les autres langues. Le développement des voyages, des échanges et notamment des importations, de l'usage des chansons en langues étrangères fait percevoir concrètement cette relativité à l'usager français traditionnellement monolingue qui, confronté à une culture de masse de plus en plus internationale, peut être inconsciemment incité à un certain désinvestissement vis-à-vis du français dont le statut n'est plus reconnu comme celui d'une langue dominante. Comment dès lors interpréter la récente ouverture officielle à l'égard des langues et cultures régionales, dont témoignent le rapport Giordan (1982) ainsi que diverses interventions officielles du président de la République et du ministre de la Culture (cf. « Les langues de France », 1983)? Souvent analysées comme reconnaissance démocratique par le plus fort de la différence des plus faibles, elles pourraient bien être aussi motivées par la crainte sourde que le français, devenant comparable à l'une de ces langues ethniques qu'il a si longtemps opprimées, ne soit à son tour justiciable d'un traitement de réanimation.



Standardisation et planification

La standardisation du français s'est développée depuis 10 siècles au cours d'une lente évolution qui a assuré :

  1. Son autonomisation par rapport aux vernaculaires et aux dialectes pratiqués sur le territoire.

  2. Son instrumentalisation par les documents graphiques officiels, les monuments littéraires et les outils linguistiques, dictionnaires et grammaires dont la diffusion a commencé dès le XVIe siècle. Depuis cette période, les interventions officielles pratiquées sur le français relèvent donc plutôt de ce qu'on appelle la planification linguistique. Celle-ci se manifeste actuellement par l'activité d'organismes d'étude, de surveillance et de développement du français, et par l'action législative.

À la suite de MM. Blancpain et A. Reboullet (1976), on regroupera les organismes en cinq rubriques, selon leur fonction :

  1. Fonction linguistique. Le meilleur exemple est celui du C.I.L.F. (Conseil international de la langue française), créé en 1967 et qui se consacre à des actions de normalisation graphique et terminologique ainsi que de dialogue des langues. Un nouvel organisme, FRANTERM, créé en 1982, contribue également à la constitution de lexiques plurilingues.

  2. Fonction pédagogique. On citera le B.E.L.C. (Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation françaises à l'étranger), le C.R.E.D.I.F. (Centre de recherche et d'études pour la diffusion du français).

  3. Fonction de liaison. L'A.U.P.E.L.F. (Association des universités partiellement ou entièrement de langue française), la Fédération du français universel qui regroupe les associations organisant les « Biennales de la langue française ».

  4. Fonction de communication. Ex. : le Cercle de la librairie.

  5. Fonction d'animation et de coordination. Le Haut Comité de la langue française, créé en 1966, a fait place le 24 août 1983 à trois nouvelles institutions : le Commissariat général à la langue française, chargé de coordonner les actions et les moyens de développement du français, le Haut Conseil de la francophonie dont la mission concerne les français pratiqués hors de France et le Comité consultatif, chargé du contact avec les usagers. On citera enfin l'A.C.C.T., Agence de coopération culturelle et technique, regroupant les recherches françaises relatives au développement.

L'action législative, quant à elle, a donné lieu à trois groupes de textes officiels (cf. Langue française. Textes officiels et réglementaires, Journal officiel, 1983 et A. Fantapié et M. Brulé, 1984). Les premiers concernent la protection du français par rapport à l'anglais. Le décret du 7 janvier 1972 ainsi que les arrêtés spécialisés qui l'accompagnent instituent des commissions ministérielles de terminologie chargées de créer des termes français à partir de termes scientifiques et techniques d'emprunt.

La loi Bas-Lauriol du 31 décembre 1975 institue l'emploi obligatoire du français dans les échanges commerciaux, les contrats de travail et la publicité en France. Elle est complétée par la circulaire du 20 octobre 1982, qui en étend l'application aux exportateurs de produits étrangers vers la France au lieu de la limiter aux seuls importateurs français, et par le décret du 25 mars 1983, qui oblige à l'emploi du français et notamment des néologismes créés par les commissions toutes les institutions dépendant de l'État et « les ouvrages d'enseignement, de formation ou de recherche utilisés dans les établissements (...) dépendant de l'État (...) ou bénéficiant de son concours financier à quelque titre que ce soit ».

Le souci de protection du français par rapport à d'autres langues internationales, notamment l'anglais, se manifeste enfin par les circulaires du 24 juillet 1972 (Choix des langues de travail utilisées dans les colloques, congrès ou cours d'été, organisés sur le plan international) et du 30 décembre 1976 relative à l'Emploi de la langue française dans le service public d'enseignement et de recherche. Si la première se contente de « rappeler » aux organisateurs de congrès « l'importance (...) de l'utilisation du français » et « la nécessité de tout mettre en œuvre pour en sauvegarder la permanence », la seconde est beaucoup plus directement prescriptive puisqu'y est annoncé le refus de toute subvention à des colloques comportant « l'annonce et la pratique de l'usage exclusif d'une langue étrangère ». Elle impose également l'usage du français pour les enseignements et soutenances de thèses.

Un second ensemble se caractérise par la recherche d'une meilleure communication entre l'institution judiciaire et le public. Il comprend d'abord les circulaires du 2 mai 1974 et du 16 juin 1976 sur la rédaction des actes de justice civile et pénale qui modernisent le langage de la justice en le débarrassant de ses latinismes (de cujus : le défunt), de ses archaïsmes de syntaxe (« ouï M. X en son rapport et le Ministère public entendu ») et surtout de lexique (le Sieur X., il appert, céans, etc.). Le souci d'un plus grand respect des usagers de la justice s'y manifeste également par la suppression de termes péjoratifs (l'individu X.), notamment en matière de discrimination sexuelle : la femme X., la fille Y. disparaissent de la terminologie désignative. Signalons dans le même domaine la récente création de la « Commission de terminologie relative au vocabulaire concernant les activités des femmes », présidée par Benoîte Groult (cf. « La langue française au féminin », 1984).

Le troisième ensemble se limite à un seul texte, l'arrêté du 28 décembre 1976, relatif à des tolérances grammaticales ou orthographiques. Comme l'a fait observer J. Hanse (1980), celui-ci se borne à édicter sans souci de cohérence des « tolérances » concernant quelques accords discutables, l'accentuation et l'orthographe des mots composés, sans s'attaquer aux problèmes essentiels : le participe passé avec avoir ou la question des géminées (charrette/chariot, honneur/honorer).

La campagne systématique de « l'Orne en français », menée de 1976 à 1979 par le préfet de l'Orne, J. Le Cornec, illustre significativement le contenu et les résultats des entreprises officielles de planification. Liée à une politique de la revalorisation culturelle d'ensemble dans le département, cette campagne, qui a fait intervenir l'administration, les municipalités, les élus et dans une certaine mesure les particuliers, s'est surtout inspirée de la loi Bas-Lauriol et a visé la francisation de la signalisation publique, notamment commerciale. Couronnée par la soutenance d'une thèse de doctorat d'État en 1979 et largement commentée par la presse locale et nationale, elle semble avoir eu des effets concrets limités, liés à la réticence des enseignants et des partis de gauche, au conflit plus ou moins latent avec les organismes de défense des langues et cultures régionales et surtout à l'indifférence de la population. Si quelques municipalités ont accepté de remplacer leurs panneaux « camping » et « parking » en « campières », « camperies » ou « parc-autos », la majorité des commerçants a refusé la francisation des enseignes au nom de la liberté individuelle et de l'efficacité commerciale.

Si la planification officielle témoigne ainsi d'efforts importants de défense et d'enrichissement du français, elle reste cependant limitée : dans le champ linguistique de son intervention (une partie du lexique, toilettage superficiel de l'orthographe) et dans ses méthodes qui procèdent au coup par coup, comme en témoigne l'action néologique des commissions de terminologie, créant des listes de termes isolés. Peut-être cette double limite explique-t-elle le manque de compréhension rencontré par l'ensemble du dispositif linguistique officiel. L'enquête certes partielle de B. Fugger (1980 et 1983) montre ainsi qu'un tiers des personnes interrogées juge « inutile ou même ridicule » toute entreprise de planification linguistique. Pourtant, d'après d'autres enquêtes (N. Gueunier et al., 1978; E. Genouvrier, 1982), l'aspiration à la qualité de la langue reste très forte dans les attitudes sinon dans les performances. Mais elle s'exprime par une revendication globale, qualitative et identitaire qui souligne fortement la fonction symbolique de la langue. On en prendra comme exemple la « Déclaration en faveur de la langue française » publiée sous forme publicitaire dans la presse quotidienne nationale (cf. par ex. Le Monde, 17-18 avril 1983) par des intellectuels. La conception de la langue qui émane de textes de ce genre, dont les mots clés sont « richesse, complexité, finesse, profondeur, vitalité... », est peut-être en contradiction avec celle qui se dégage du traitement sectorisé et instrumental appliqué au français par la planification officielle.



Aspects linguistiques

L'étude des aspects linguistiques de la crise et de la qualité de la langue ne sera pas directement abordée à partir des niveaux structuraux (phonie, morphosyntaxe, lexique, graphie) ni des genres de discours pratiqués (scolaire, des médias, etc.), mais dans un premier temps à partir des instances productrices d'évaluation; on s'aperçoit en effet que les points de vue sur les niveaux structuraux ou sur les discours diffèrent très profondément selon que leurs auteurs sont spécialistes de linguistique, de docimologie ou amateurs de beau langage. Aussi, pour éviter une juxtaposition de points de vue contradictoires sur chaque niveau structural à considérer, je présenterai les principaux résultats de chacune des trois grandes instances évaluatrices que j'ai cru pouvoir distinguer : recherche universitaire, évaluations officielles de l'Éducation nationale, chroniques et pamphlets linguistiques.

Recherches universitaires

Dans la mesure où les choix théoriques et méthodologiques de la grammaire générative transformationnelle ont contribué à orienter toute une partie de la recherche vers la construction de modèles idéalisés de compétence, l'apport de ses principaux courants français — ceux de J.Cl. Milner et de M. Gross pour la syntaxe, de F. Dell pour la phonologie — n'est pas décisif pour notre enquête. C'est pourquoi on se tournera vers les recherches qui font une plus large place à la description. Celles-ci me semblent caractérisées par cinq tendances nouvelles dont on rappellera les résultats les plus pertinents quant à la qualité de la langue. La première est la découverte de la spécificité de l'oral qui est liée aux progrès de la phonétique et de la phonologie descriptives mais ne s'y limite pas. De ce point de vue, on signalera simplement les résultats des travaux d'H. Walter qui, situés dans la tradition fondée par A. Martinet, établissent la régression de l'opposition de longueur et de certaines oppositions de timbre vocalique, l'apparition du phonème consonantique d'emprunt / /, l'influence de l'orthographe sur la prononciation (1976, 1983). Par ailleurs, les études de phonétique combinatoire et d'intonation font apparaître certaines tendances nouvelles comme la régression de la liaison au profit d'une accentuation d'insistance qui confère au mot une plus grande autonomie par rapport au syntagme (cf. Lucci, 1983).

Mais la véritable prise de conscience de la spécificité de l'oral, qui semble liée au développement des appareils enregistreurs, concerne surtout la morphosyntaxe. Les études d'A. Sauvageot sur le français parlé (1957, 1962, 1972) et celle que J. Dubois (1965) a consacrée à la morphologie nominale contribuent très vite à cette prise de conscience.

Les recherches ultérieures ont précisé cette spécificité qui se manifeste en particulier sur les points suivants : fréquence de la subordination, au moins dans le français radiophonique (S. Allaire, 1973), contrairement au lieu commun qui veut que l'oral soit « moins complexe »; fréquence des phrases à auxiliaires de prédication du type c'est/il y a (D. François, 1974, 1977), infériorité numérique des sujets nominaux par rapport aux sujets pronominaux, importance de la répétition avec élaboration : il y a un garçon/un garçon dans la glace (F. François, 1978); spécificité des marqueurs prosodiques et lexicosyntaxiques du récit et de l'argumentation à l'oral. J. Mouchon et F. Fillol (1980) montrent ainsi que la réduction qui affecte les temps narratifs avec la perte du passé simple est compensée à l'oral par l'usage de puis et de alors. En 1977, le G.A.R.S. (Groupe aixois de recherche en syntaxe) met au point un système de transcription (non phonétique) de corpus de français parlé à soumettre à des analyses syntaxiques. L'un des résultats les plus frappants est la contestation du concept de « phrase » appliqué à l'oral (1980) et le refus d'assimiler à des effets de langue populaire ou familière des faits de langue orale comme l'emploi de pour pas que (vs écrit pour que...ne...pas) ou de ça vs cela (C. Jeanjean, 1983).

Une seconde direction de recherche importante est l'application à l'écrit et aux genres de l'écrit oralisé des méthodes de l'analyse du discours. Les principales illustrations en ont été données à propos des discours politiques (cf. D. Maingueneau, 1976), mais celle qui intéresse le plus la qualité de la langue est sans doute le développement, signalé par de nombreux auteurs, de la nominalisation. Celle-ci, qui a dans la langue de la presse un rôle anaphorique (S. Moirand, 1975), gagne les autres genres écrits (non narratifs), par exemple les textes administratifs ou didactiques, et augmente artificiellement l'abstraction du discours, ce qui nuit à la clarté de la communication, mais procure un « profit de distinction » à ceux qui en usent. Le développement des recherches lexicales, lié aux progrès de la lexicographie, qu'illustre l'œuvre d'A. Rey (cf. notamment 1977), est caractérisé par l'accent mis sur la créativité lexicale, tant dans les domaines de la lexicologie dérivationnelle (J. Dubois, 1962; J. Peytard, 1971) que de la structuration et de l'évolution du lexique, où les travaux ont essentiellement porté sur la néologie technique et scientifique (L. Guilbert, 1975), sur la « banalisation » partielle de celle-ci (R. Galisson, 1978), sur les emprunts et notamment les anglicismes (J. Rey-Debove et G. Gagnon, 1980) et sur les sigles (L.-J. Calvet, 1980). Dans ce type de recherches, les questions brûlantes comme celle des anglicismes, qui suscite parmi les puristes conservateurs le plus de réactions négatives, font l'objet d'analyses beaucoup plus distantes, visant parfois à dédramatiser le débat. Ainsi, J. Rey-Debove et G. Gagnon démontrent dans leur Dictionnaire des anglicismes que le vocabulaire commun du français en contient beaucoup moins qu'on ne croit, même si leur estimation (2,5 % du lexique) semble inférieure à la réalité, du fait même de l'exclusion des vocabulaires banalisés tels que celui de la publicité. Le développement des sigles et acronymes, autre innovation lexicale contemporaine, est interprété par L.-J. Calvet comme un fait de langue savante, dans la mesure où, lié à l'écriture, né « en un lieu de pouvoir », il n'a que secondairement une fonction d'abrégement. Celle-ci en effet, n'opérant que pour les initiés, est subordonnée à une fonction cryptique dont l'objectif est de légitimer, au sens où l'entend P. Bourdieu, ses émetteurs et ses récepteurs.

La recherche sociolinguistique, largement tributaire des théories du sociolinguiste britannique B. Bernstein et du corrélationnisme de W. Labov, s'est développée en relation avec la question des échecs scolaires et de l'inégalité des chances. Une grande partie des enquêtes réalisées à l'intérieur de cette problématique porte sur la covariance entre des variables phonologiques ou morphosyntaxiques et l'appartenance sociale de populations constituées par des élèves en situation scolaire (cf. par ex. C. Marcellesi et al., 1976; É. Espéret, 1979; F. François, 1980; D. Manesse, 1982). De ce fait, le choix des variables linguistiques privilégie celles qui fonctionnent comme des stéréotypes sociaux (par exemple la négation en pas/ne pas, le sujet collectif en nous/on, l'emploi des auxiliaires être/avoir, la réalisation des groupes consonantiques finaux), au détriment de faits moins spectaculaires, mais également pertinents quant à la structure et à l'évolution du français. B. Muller (1981) observe ainsi qu'entre 1961 et 1981, sur les 2 164 nouveaux adjectifs entrés au Petit Larousse, 49 % sont invariables à l'écrit et 71 % à l'oral. Cette évolution, liée à la grande productivité des suffixes invariables, confirmée par la difficulté à féminiser certains noms d'agent, ne constitue pas un marqueur sociolinguistique, mais n'en est pas moins importante puisqu'elle tend à long terme à menacer la marque du genre en français.

Sous l'influence des travaux de Dell Hymes, de l'interactionnisme et de l'ethnométhodologie se sont enfin développées des recherches en ethnographie de la communication qui complètent la sociolinguistique corrélationniste par une approche des vernaculaires des petits groupes, dont la méthodologie est liée à la pragmatique et à l'analyse des conversations (cf. E. Roulet, 1980; A. Auchlin, 1982). Les études de petits groupes peuvent alors s'orienter vers la famille (B. Laks, 1980), les bandes de jeunes (C. Bachmann, 1977; B. Laks, 1983), et les interactions peuvent être étudiées, à l'exemple des travaux de Labov et Fanshel (1977) et de l'École de Palo Alto, en milieu thérapeutique (M. Lacoste, 1980), commercial (F. Kerleroux, 1981), à l'occasion d'activités ludiques (N. Bouvier, 1982), en milieu scolaire ou non (N. Bouvier et al., 1981).

Dans l'ensemble, les résultats de ces recherches ne conduisent nullement à un constat pessimiste de dégradation de la langue. Les variations observées sont perçues en termes positifs ou neutres, ce qui peut s'expliquer au moins par deux groupes de raisons :

  1. épistémologiques. Pour bon nombre de ces recherches inspirées plus ou moins directement par un certain optimisme générativiste, la variation n'est que la projection d'une compétence universelle identique. Inhérente à la langue, elle ne peut faire l'objet de jugements de valeur.

  2. praxéologiques. L'insistance sur les paramètres sociaux et situationnels de la variation incite à déplacer les éventuels projets d'intervention éducative. Pour certains, dont s'inspirent en pratique les réformateurs scolaires, des stratégies didactiques de soutien permettraient de « compenser » le « handicap » scolaire et social qu'elle occasionne. Pour d'autres, dont l'inspiration est marquée par l'influence de W. Labov, c'est sur les attitudes et jugements sociolinguistiques qu'il faudrait agir pour modifier la perception négative, en terme de « déficits », de ces différences. Rappelons que pour P. Bourdieu, chacune de ces deux tendances méconnaît le caractère essentiellement symbolique de la langue dans les conflits de pouvoir, qui rend à ses yeux peu probable l'efficacité d'interventions aussi directes.



Évaluations officielles de la langue des scolaires

La synthèse de ces évaluations doit tenir compte du fait qu'élaborées par des institutions distinctes, avec des objectifs et des méthodes différents qui permettent rarement des comparaisons longitudinales, elles se présentent en ordre dispersé. C'est pourquoi on les analysera suivant l'ordre du cycle d'enseignement auquel elles s'appliquent et en signalant dès l'abord qu'il n'en existe pas encore sur la langue des lycéens (cf. Rapport Prost, 1983 : 26).

Enseignement primaire

Deux enquêtes sont à signaler. La première a été menée en mai 1982 à l'I.N.R.P. (Institut national de la recherche pédagogique) sous la direction d'H. Romian pour tester l'efficacité du Plan de rénovation du français à l'école élémentaire par la comparaison de 56 classes de CM1 (1 267 élèves) réparties en classes expérimentales et de référence. Des cinq volumes de résultats publiés entre 1980 et 1983, on retiendra seulement ici le volume 3, Évaluation des capacités syntaxiques, en notant toutefois qu'aucune épreuve spécifique ne teste directement les performances orales ni les capacités en lecture (J.-M. Principaud, 1980). Les épreuves, conçues de façon à pouvoir prendre en considération les variables de l'âge et de l'appartenance sociale, se présentent sous la forme de 11 exercices à plusieurs items très contraints testant les capacités suivantes : morphologie et syntaxe du verbe (QCM et phrases à trous); construction de phrases interrogatives à partir des déclaratives correspondantes, de négatives à partir d'interrogatives, d'actives à partir de passives, etc.; emploi de pronoms, de nominalisations, syntaxe des coordonnées et subordonnées.

La seconde enquête, effectuée en 1979 par le S.E.I.S. (Service des études informatiques et statistiques du ministère de l'Éducation nationale), porte, entre autres disciplines, sur le français au cycle préparatoire considéré avec les mathématiques comme un « apprentissage instrumental » par opposition aux « activités d'éveil ». Menée sur une population de 19 938 élèves dont on a extrait deux sous-échantillons de 1 900, elle se distingue de celle de l'I.N.R.P. par sa perspective plus sommative et par le fait qu'elle n'est pas centrée sur les différences entre pédagogies et ne permet qu'indirectement la mise en corrélation des résultats avec l'appartenance sociale. Outre des tests de capacités syntaxiques et lexicales, elle présente des épreuves concernant l'oral ainsi que la lecture et l'orthographe et comporte une dimension longitudinale, les élèves ayant été testés en juin puis en décembre 1979 (Cl. Seibel et J. Levasseur, 1983).

Les résultats les plus intéressants portent sur les points suivants :

  1. Bien qu'aucun test spécifique d'orthographe ne soit prévu dans l'enquête de l'I.N.R.P., les difficultés sont importantes à ce niveau et on signale que ce sont elles qui font le plus baisser le pourcentage de réussite en morphologie verbale. Ainsi, le subjonctif du verbe faire dans l'item pourvu qu'il (fasse) beau, est phonétiquement identifié à 65 % mais à 45,7 % seulement sous sa forme graphique correcte.

    En outre, la mise en contexte des formes entraîne toujours une baisse des bonnes réponses, ainsi les accords situés dans des phrases comportant des pronoms compléments préverbaux sont très souvent erronés. Alors que l'accord vous voyez est correct dans 85,9 % des cas, le pourcentage tombe à 45,3 % pour il les utilise.

    L'enquête du S.E.I.S. confirme cette difficulté au niveau des cours préparatoires où 9,8 % des enfants orthographient correctement les 3 items de l'épreuve : les cerises rouges, une jolie robe, les voitures roulent, et où on ne constate pas de progrès entre juin et décembre.

  2. Cette enquête fait apparaître un contraste entre le succès en lecture silencieuse et l'échec aux épreuves demandant la mise en rapport de l'oral et de l'écrit. En lecture silencieuse, la réussite totale est de 60 %, et 90 % des enfants progressent entre juin et décembre. En revanche, la reconnaissance à l'écrit de mots que le maître vient de lire à l'oral n'est totale que chez 38,8 % des enfants, aucun progrès n'est fait entre juin et décembre et la reconnaissance de phonèmes d'après des graphèmes entraîne aussi un fort taux d'échec. Faut-il voir là l'effet de méthodes d'apprentissage de la lecture où l'on pratique une déconnexion entre écrit et oral?

Enseignement secondaire

Une enquête de C. Barré de Miniac (1982) sur les performances en lecture silencieuse d'élèves de 6e, testés respectivement en 1971 et en 1978, fait apparaître une baisse de réussite évaluée à 2 points sur 45. Une seconde comparaison entre les performances d'élèves de 6e en 1978 et celles des mêmes élèves sortant de 5e en 1980 montre un gain de 1,06 point, mais aucune distinction significative entre les collèges expérimentaux où l'on avait pratiqué une réduction importante des horaires d'enseignement du français et les autres. Mettant en relation ces deux résultats inquiétants quant au rendement apparent de l'enseignement, l'auteur conclut :

L'augmentation ou la diminution du nombre d'heures de cours de français ne paraît pas susceptible d'améliorer ou de faire baisser les performances des élèves en compréhension de lecture. Cela conduit à penser que seuls des changements qualitatifs pourraient remédier à cette baisse globale de niveau (p. 210).

Une seconde évaluation d'envergure comparable à celle de la S.E.I.S. sur le primaire a été entreprise en 1980 par le même service au niveau de la 6e et doit se poursuivre pour la 5e et la 3e (cf. Évaluations pédagogiques dans les collèges, Sixième, 1982). Elle se complète d'une enquête parallèle sur l'articulation entre primaire et secondaire (Évaluation pédagogique dans les collèges, CM2/6e, 1983). Les résultats concernant les sixièmes (9 324 élèves) confirment les difficultés en orthographe rencontrées au niveau primaire. Ainsi, les enquêteurs se voient désormais obligés de dédoubler les tableaux ou les graphiques pour distinguer la compétence morphosyntaxique indépendante de l'écrit et celle qui inclut celui-ci. On compte par exemple 63,8 % de bonnes réponses « phonétiques » à un item consistant à remplacer réunion de famille par réunion familiale, mais 28 % seulement si l'on tient compte de l'orthographe. Par ailleurs, le taux de réussite ayant tendance à baisser à mesure que les exercices deviennent moins contraignants, l'épreuve de dictée est assez bien réussie, mais 30 à 40 % des enfants sont en difficulté sur ce point à l'épreuve de rédaction. En revanche, la morphosyntaxe est mieux acquise, ainsi les emplois des relatifs que et dont respectivement corrects dans 83,7 % et 49,7 % des cas. Enfin, l'analyse grammaticale est celle des épreuves qui occasionne le taux d'échecs le plus important et où il apparaît que « les professeurs surestiment très largement la réussite » (p. 79).

Autre observation alarmante, la comparaison des résultats de ces élèves de 6e testés en 1980 à ceux de 1 959 élèves de CM2 testés selon le même dispositif en 1981 montre qu'en français (comme en mathématiques) « la réussite des élèves en fin de CM2 est très généralement supérieure à celle des élèves de 6e » (p. 119).

Bien que ces résultats assez négatifs soient à nuancer en tenant compte du fait que les élèves de CM2 testés en fin d'année et de cycle se trouvaient dans une situation de sécurité contrastant avec celle des 6e testés en début d'année et de cycle, ils sont confirmés par les observations qualitatives issues des rapports de l'Inspection générale ou régionale. Ainsi Y. Martin (in Rapport Legrand, 1982) juge « très faible » le niveau des classes de 6e et de 5e : « En sixième, 10 élèves sur 24 en moyenne n'ont pas atteint le niveau normal du cours moyen et 4 peuvent être dits illettrés » (p. 249), opinion qui rejoint les conclusions du Rapport Espérandieu et al. sur l'illettrisme (1984). Bien que les définitions de celui-ci varient et que les estimations chiffrées soient de ce fait difficiles (les chiffres des ministères de la Défense, de l'Éducation nationale et du Mouvement A.T.D. Quart-Monde ne concordent pas), ce rapport conclut :

Le taux des analphabètes complet est certainement faible; en revanche, on peut affirmer que le nombre des personnes qui ne maîtrisent pas la lecture ou l'écriture ou sont gravement gênées pour utiliser celles-ci doit se compter par millions plutôt que par centaines de mille (p. 38);

et l'estimation finale est que l'illettrisme concerne environ 10 % de la population.

En conclusion, et en dépit des nuances permettant de relativiser tel ou tel résultat, le bilan des enquêtes effectuées par les différentes instances officielles sur la qualité de la langue est assez pessimiste d'autant que, sans pouvoir s'appuyer sur des enquêtes précises, le rapport Prost sur les lycées estime « vraisemblable que la qualité de l'expression écrite des lycéens est inférieure à celle de leurs prédécesseurs » (p. 29), alors même que l'élévation du niveau semble incontestable dans les disciplines scientifiques et en sciences sociales. A. Prost fait cependant remarquer que la notion de « baisse de niveau » reste largement idéologique pour les trois raisons suivantes :

  1. On ne dispose pas de façon générale d'un instrument de mesure fiable permettant de comparer les performances à long ou à moyen terme. Or dans les cas plus ou moins isolés où les instruments de ce genre existent, par exemple en orthographe, on estime généralement que les résultats n'ont pas varié de façon significative (cf. F. Ters, 1973; J. Guion, 1974 : 88).

  2. La comparaison porterait sur des populations qui ont profondément changé, puisque la scolarisation n'atteint plus les mêmes couches de population que précédemment (cf. A. Boissinot, 1981; Rapport Legrand, 1982; A. Prost, 1982).

  3. Elle porterait enfin sur des exigences elles aussi modifiées par la hausse de la valeur attribuée aux disciplines scientifiques.



Les évaluations qualitatives

Le troisième ensemble évaluatif que nous avons cru pouvoir distinguer regroupe plusieurs instances, les unes non officielles comme les chroniqueurs de langue, les grammairiens, les pamphlétaires1, les associations de défense du français, les autres officielles, mais d'envergure plus étroite que celles de l'Éducation nationale. Citons parmi ces dernières l'A.B.U.F.A. (Association pour le bon usage du français dans l'Administration) fondée en 1967 et qui publie le bulletin Service public et bon langage, le Secrétariat permanent du langage auprès de l'O.R.T.F., créé en 1969, dont les revues Hebdolangage et Télélangage ont fait place en 1978 à Médias et langage, de diffusion plus large, ou l'A.R.A.P. (Association pour l'amélioration des rapports entre l'Administration et le public) créée en 1975. Parmi les associations non officielles, on citera l'A.G.U.L.F. (Association générale des usagers de la langue française), créée en 1977 sur le modèle des Associations de consommateurs pour obtenir par les voies légales et juridiques une meilleure application de la loi Bas-Lauriol sur l'emploi de la langue française et qui publie le bulletin La France en français.




1 Rappelons les titres les plus célèbres : Parlez-vous franglais? (1964) et Le jargon des sciences (1966) d'Étiemble; Les linguicides d'O. Grandjouan (1971); Parler croquant (1973) et À hurler le soir au fond des collèges (1984) de C. Duneton; Hé! La France, ton français fout le camp! (1976) de J. Thévenot; L'aliénation linguistique (1976) de H. Gobard; Pitié pour Babel (1978) de M. Bruguière; Télémanie (1979) de J. Cluzel; Quand le FRANÇAIS perd son latin (1981) de J. Le Cornec. [retour au texte]




L'originalité de ces observations tient d'abord à leur caractère plus concret, d'un empirisme parfois pointilliste en partie dû aux genres de la chronique ou du manuel de FRANÇAIS pratique qui traitent au jour le jour et au coup par coup des difficultés rencontrées. Elles sont aussi plus directement sensibles à l'influence des idéologies, surtout dans le cas des chroniques de langage qui reflètent l'engagement des journaux où elles paraissent. Ainsi voit-on s'opposer les chroniques de langue de J. Cellard dans Le Monde et de Tanguy Kenech'du dans Ouest-France (« La vie du langage » et « Les mots pour le dire ») de même qu'aux cris d'alarme systématiques du Figaro-Magazine répondent les propos rassurants du Monde de l'éducation (cf. par ex. les numéros 103, 105, 106 de 1984). Mais ces textes passionnés sont d'un apport précieux à la connaissance du français dans la mesure où leur observation minutieuse et quotidienne atteint souvent des faits de langue qui échappent aux enquêtes les plus systématiques, complétant ainsi ces dernières. C'est pourquoi on présentera brièvement une synthèse critique des ouvrages les plus représentatifs auxquels on ajoutera quelques chroniques de langue particulièrement perspicaces, celles de J. Cellard dans Le Monde et d'A.H. Ibrahim dans le mensuel Le Français dans le monde et l'ouvrage du linguiste A. Sauvageot (1978) qui se rattache à la même catégorie dans la mesure où il met la science au service d'une thèse passionnée, celle d'un nouveau « réglage » de la langue française, considérée comme un « outil ».

Orthographe

Dans ce domaine, c'est toujours la question des accords qui fait l'objet des plus nombreuses remarques. À ceux qui se bornent à déplorer qu'ils ne sont pas respectés et en rendent responsables le déclin de l'enseignement et la décadence des civilisations, répondent les propositions de J. Cellard ou d'A. Sauvageot qui souhaitent l'application de la réforme préconisée en 1900 par G. Leygue (l'abolition de l'accord du participe passé avec avoir), mais refusée par les auteurs de l'arrêté de 1901. Une troisième tendance, minoritaire, est représentée par Cl. Duneton (1984), partiellement inspiré par les recherches de Cl. Blanche-Benveniste et d'A. Chervel (1969, 1977), qui conteste que l'orthographe française soit plus difficile que celle des autres langues et interprète les fautes qu'elle occasionne comme un effet de résistance au clivage qu'imposent les institutions administratives et scolaires entre le français vernaculaire pratiqué en situation ordinaire, et le français officiel, artificiel et désincarné.

Prononciation

Deux critiques apparemment contradictoires sont faites aux prononciations du français telles qu'on les perçoit dans la vie ordinaire, mais restent dans la presse parlée : vulgarisme d'une part, hypercorrection d'autre part. On dénonce la tendance, notée par les phonéticiens, à effacer les oppositions de timbre vocalique, mais plus encore à escamoter le e caduc, ce qui a pour effet de multiplier les groupes de consonnes et d'aboutir à leur simplification : [3sepaummet], [msjølminist]. Les apocopes risquent même d'avoir des incidences sur la morphologie verbale modifiant le paradigme des infinitifs en -re : [met], . Quant à l'hypercorrection, elle affecte surtout les liaisons et les géminations, particulièrement fréquentes dans la presse parlée. Les fautes de liaison (« les solutions qui leur-z étaient offertes », « ils rentrent à Paris-z au complet ») viennent moins d'ignorances morphologiques que du souci Les fautes de liaison (« les solutions qui leur-z étaient offertes », « ils rentrent à Paris-z au complet ») viennent moins d'ignorances morphologiques que du souci de se distinguer en renchérissant sur les liaisons facultatives. L'hypercorrection, qui produit des géminations inutiles, est généralement interprétée comme une projection de l'écrit, jugé plus savant, sur l'oral.

Morphologie

Les observations les plus fréquentes portent sur la morphologie verbale où l'on déplore la simplification et la régularisation des radicaux (*j'acquérirai, *on a conclué, *il fuya, *ils prenèrent, *il naissa). La plupart des fautes sont interprétées comme des vulgarismes, certaines comme des hypercorrections. J. Cellard (1979) explique ainsi la forme *résolveront relevée dans un quotidien :

Résolveront est une hypercorrection. Le rédacteur (et le correcteur) savent que la coujugaison du verbe est piégée. Ils en déduisent confusément que la forme la plus compliquée est la bonne (p. 173).

En morphologie pronominale, on note l'avancée de on au détriment de nous et la réduction des relatifs composés. On déplore enfin le progrès de la négation en pas en langue parlée et écrite familière et la disparition de l'opposition du, des vs de devant un adjectif précédant un nom.

Syntaxe

Dans les phrases simples, on note le progrès des phrases détachées à reprise pronominale comme « une guerre, ça ne se raconte pas, ça se vit » ou « les boîtes de nuit, personne ne sait très bien leur nombre » (A. Sauvageot, p. 95). Condamnée, tolérée ou préconisée pour sa commodité et la souplesse qu'elle introduit dans la syntaxe, cette construction issue de la langue parlée se répand dans tous les genres de discours sauf dans la rédaction administrative.

Une autre tendance, qui concerne la succession des énoncés, consiste à désarticuler les phrases verbales en fragments qui déguisent en énoncés nominaux même des subordonnées verbales. C'est le style « coups de points » dénoncé par J. Cellard, qui en donne cet exemple : « Chez Hag, nous avons des mélanges différents. Que nous décaféinons différemment. Pour avoir un arôme différent » (p. 119).

Issu de la publicité, ce type de rédaction se répand dans la presse écrite et même dans la littérature romanesque, comme le montrent les citations de N. Sarraute que présente J. Cellard dans la même chronique.

Cette tendance n'est en revanche jamais observée dans la rédaction des textes administratifs où l'on dénonce au contraire la longueur excessive et la complexité des phrases, qu'augmentent l'usage abusif des constructions nominales (O. Grandjouan 1971 : 76) et celui du passif personnel ou impersonnel (id. : 188-189). Inconnue du discours scolaire, elle y est remplacée, au moins dans le primaire, par la valorisation des phrases simples dont l'insipide succession constitue un « français rudimentaire », simpliste et sclérosé, que dénonce Cl. Duneton (1984), à partir du modèle des manuels de lecture.

L'usage de l'inversion s'étend de l'interrogation directe à l'interrogation indirecte : Je me demande à quoi penses-tu, tant à l'oral qu'à l'écrit. Cette extension est généralement traitée en termes de vulgarisme, sauf par A. Sauvageot qui préconise de l'admettre. Seules des enquêtes précises de performances et d'attitudes permettraient de dire s'il ne s'agit pas en fait d'une hypercorrection, explicable par la valorisation de la tournure à inversion dans l'interrogation directe (cf. D. Manesse, 1982). C'est en tout cas l'interprétation majoritaire de l'inversion du sujet qui s'emploie de plus en plus fréquemment dans la presse écrite : « Elle est belle, intelligente. Mais la ronge le dégoût de vivre (...). L'attire un moment l'innocence... » (cité par A. Sauvageot, P 93).

En syntaxe verbale, le fait le plus souvent cité et déploré est le suremploi de l'imparfait dans la narration de presse, au détriment du passé composé et du passé simple. Cet usage généralement interprété comme un effet de style pittoresque (J. Hanse, 1983) témoigne aux yeux des chroniqueurs de la simple ignorance des oppositions aspectuelles entre premier plan et arrière-plan : « À la deuxième mi-temps, alors que le jeu reprenait, X bloquait la balle... ». On signale aussi la généralisation des futurs et conditionnels après si : « Les mesures seraient sévères, même si les familles seront épargnées », « même s'il aurait des scrupules, il finirait par accepter », mais ces emplois généralement condamnés sont jugés moins négativement par A. Sauvageot qui préconise de laisser une plus grande latitude à l'usager (p. 124). D'une façon générale, les chroniqueurs ne semblent pas avoir nettement conscience que ces faits s'inscrivent dans une mutation plus profonde de l'usage du système temporel, mieux appréhendée par les recherches universitaires sur l'énonciation narrative et discursive à l'oral et à l'écrit. Ainsi, on perçoit peu que les réductions déplorées (le passé simple) sont compensées par l'apparition d'autres formes (les surcomposés) ou par des marqueurs adverbiaux.

Dans le syntagme nominal, les chroniqueurs condamnent sous le nom d'« adjectivite » la qualification par l'adjectif au détriment des constructions prépositionnelles : « phénomène prostitutionnel », « analyse conversationnelle », « volonté étatique ». Rendu possible par l'augmentation des adjectifs invariables, ce changement vient certainement aussi du désir d'éviter la répétition de tournures en de, mais l'interprétation la plus générale est celle d'une hypercorrection.

L'adjectif se développe également en fonction adverbiale dans les tournures du type : voter socialiste, acheter français, s'habiller confortable, bronzer idiot, particulièrement en usage dans le discours publicitaire, mais aussi dans le langage ordinaire (cf. A.H. Ibrahim, 1983).

C'est à la même origine que se rattache le progrès d'un autre type de qualification par juxtaposition nominale : un coffret métal, des bijoux or, une cheminée marbre entraînent des formations telles que contrôle surprise, téléviseur couleur, opération sourire qui, à la limite de la lexicologie et de la syntaxe, tendent à augmenter la part de la composition en français.

Il faut enfin noter un fait d'anglicisation syntaxique susceptible à terme d'affecter plus profondément la langue que les anglicismes lexicaux sur lesquels porte la majorité des observations. C'est la tendance à substituer dans ce type de construction l'ordre anglo-saxon déterminant déterminé à l'ordre régulier du français, déterminé-déterminant. Ces tournures, qui apparaissent dans les désignations géographiques comme Sud-américain, Est-allemand, Nord-Viêt-nam, où elles proviennent d'emprunts directs, se répandent dans la publicité, dans les enseignes et dans les désignations de produits. Le plus souvent, le déterminant est un nom de lieu ou de personne (Poitou-oeufs, Tours-pneus, Touraine-Véhicules Industriels, Jules Bar), mais il peut être un autre substantif : Stop-Bar, Sport-Boutique, ou un adjectif que la syntaxe ordinaire du français postposerait : Moderne Hôtel, Mondial Tapis.

Lexique

Dans le domaine du lexique, c'est la question de la néologie par anglicisation ou américanisation (P. Trescases, 1982) qui occupe le devant de la scène. À la suite d'Étiemble, la plupart en surestiment l'influence (O. Grandjouan, H. Gobard, J. Thévenot, J. Le Cornec). D'autres, minoritaires, la minimisent, ainsi J. Cellard (1979), A.H. Ibrahim (1983b). Sans prétendre ici épuiser un tel sujet, on fera simplement deux propositions. La première est que toute étude sur ce point doit distinguer avec soin les genres et les thèmes des discours constituant les échantillons à partir desquels on peut évaluer la part des anglicismes. La publicité contient plus d'anglicismes que la théologie et P. Lerat (1984) fait des observations similaires en comparant le vocabulaire de la linguistique et celui de la littérature. La seconde s'inspire d'une remarque de J.-P. Beaujot (1982) : « C'est peut-être la faute à Étiemble si, depuis quelque temps, l'arbre du franglais nous cache la forêt du gréco-latin. »

Tous nos analystes en effet se retrouvent ici d'accord pour déplorer la « surlatinisation » du français, la préférence systématique de mots savants, empruntés pour des raisons de prestige aux vocabulaires spécialisés, par rapport aux mots du lexique commun.

Ce qui frappe surtout, écrit A. Sauvageot, c'est une sorte de parti pris de faire « savant ». On ne parle pas d'électeurs illettrés, mais analphabètes, on a oublié les mots épars, isolés pour les remplacer par sporadiques (p. 117).

De même, la langue écrite et la langue orale plus ou moins surveillée des médias parlés ont horreur des verbes simples avoir, être, faire, pouvoir auxquels elles préfèrent systématiquement des synonymes ampoulés comme comporter, constituer, effectuer et procéder à, être susceptible de, etc.

Quant aux condamnations relatives à l'abus des sigles, elles rejoignent dans un style plus moralisant l'interprétation, citée plus haut, de L.-J. Calvet : le sigle obscurcit la langue parce qu'il est d'abord un signe de connivence entre initiés.

En définitive, qu'il s'agisse des emprunts, des formations savantes ou de la siglaison, beaucoup d'interprétations se rattachent à la notion d'hypercorrection. Traditionnellement, on attribuait au peuple la responsabilité de la dégradation de la langue. Ainsi, Ph. Martinon, qui écrit en 1927 que « jamais en France on n'a aussi mal parlé qu'aujourd'hui », explique le fait en ces termes : « Malheureusement, le parler populaire a terriblement envahi les classes dites bourgeoises » (p. VII).

Un changement d'interprétation s'est donc produit puisque la plupart des chroniqueurs imputent actuellement aux enseignants, journalistes et cadres la responsabilité des évolutions négatives qu'ils constatent. De ce point de vue, leurs opinions rejoignent celles des linguistes, pour lesquels le rôle des classes cultivées et des doctes sur l'évolution de la langue est plus décisif que celui des classes populaires (G. Steinmeyer, 1981).



Aspects sociologiques et anthropologiques

La différence entre les trois types d'appréciations portées sur la crise du français par les trois instances que nous avons distinguées illustre bien la complexité sociale du phénomène. À des recherches universitaires qui le minimisent s'opposent des évaluations officielles et des observations qualitatives qui l'affirment tout en l'analysant différemment, puisque les premières l'interprètent en termes de performances et d'ignorance factuelle, tandis que l'insistance des secondes sur l'hypercorrection et l'anglicisation lexicale souligne davantage la part des attitudes linguistiques.

Du point de vue sociologique, l'écart entre les effets attendus de l'évolution scolaire et ses résultats semble un facteur décisif d'explication. Les espoirs de promotion sociale suscités par l'allongement de la scolarité et par la secondarisation sont déçus dans la mesure où l'état du marché économique ne permet pas à tous les nouveaux diplômés du secondaire l'accès aux professions précédemment garanti par ces diplômes. Même si, de fait, cette dévaluation des titres scolaires a commencé bien avant les réformes (P. Bourdieu, 1979), la désillusion par rapport à celles-ci n'en a pas été moindre2.

Les effets de la secondarisation sont aussi relativisés par la transformation qualitative du système scolaire qui, selon P. Bourdieu, maintient les hiérarchies dont elle brouille la perception :

L'exclusion de la grande masse des enfants des classes populaires et moyennes ne s'opère plus à l'entrée en sixième, mais progressivement, insensiblement, tout au long des premières années du secondaire, au travers de formes dérivées d'élimination que sont le retard (...), la relégation dans des filières de second ordre (...) et enfin l'octroi de titres dévalués (p. 173).

La substitution d'un système de classements « flous et brouillés » (p. 175) à un système de sélection brutal, mais net favorise ainsi le malaise de la jeunesse à laquelle le discours officiel de l'institution scolaire voile le lien réel entre les études et le marché du travail au moment même où elle en fait l'expérience pratique. Il en résulte une déception et un désinvestissement vis-à-vis de l'école et d'une secondarisation vécue dès lors comme un primaire déguisé. Comme l'entrée dans le secondaire impliquait traditionnellement l'accès à la pratique de la langue cultivée, on peut faire l'hypothèse que celle-ci s'est trouvée entraînée dans un processus général de désinvestissement vis-à-vis du secondaire qui a épargné les seules mathématiques. Les recherches de M. Cherkaoui (1982) montrent ainsi que le prestige de la langue française comme discipline, ainsi que sa fonction sélective ont significativement baissé par rapport à celles-ci. Il en donne pour illustration l'abandon massif de la section A (littéraire) au profit de la section C* par les élèves issus des catégories sociales supérieures, et même par ceux qui, se destinant à des carrières littéraires, entrent dans les classes de Lettres supérieures, préparatoires au concours de recrutement des Écoles normales supérieures. Bien que les causes de ce changement d'attitudes soient complexes, l'auteur l'explique au moins en partie par « le système de croyances relatives à la baisse de niveau de la filière littéraire », elle-même interprétable à ses yeux comme un jugement de valeur sur la composition sociale de cette filière, qui s'est plus fortement démocratisée que les sections scientifiques. Ainsi, le report sur les mathématiques de l'investissement scolaire dans la langue semble fonctionner comme un refus de l'égalisation des chances, issu des couches sociales supérieures, mais largement adopté par les classes moyennes.




2 D'où par exemple les âpres critiques de la baisse de qualification des enseignants de collège, dont le recrutement, pour des raisons à la fois financières et corporatives qu'analyse pertinemment J.-Cl. Milner (1984), ne s'est pas uniquement fait à partir du niveau des professeurs du secondaire traditionnel, mais par promotion interne d'instituteurs venant grossir une tierce catégorie de personnels moins qualifiés que les premiers : les P.E.G.C. (Professeurs d'enseignement général des collèges). [retour au texte]

* Mathématiques et sciences (N.D.L.R.). [retour au texte]




De même, le discours réformiste officiel sur l'enseignement du français n'a pas été seulement rejeté par la droite traditionnelle. En effet, alors que l'insistance des réformateurs sur l'amélioration de l'oral ou des techniques d'expression avait pour objectif à moyen terme de faciliter à tous l'accès à l'ensemble du capital culturel, elle a été largement interprétée comme un abandon de celui-ci, d'où la fuite des uns vers l'investissement dans les mathématiques et le découragement de ceux qui, confinés dans des filières moins prestigieuses, reportent sur la langue les jugements de valeur négatifs qu'elles suscitent. Ces changements de conduites scolaires peuvent-ils influer directement sur la baisse de niveau dont les évaluations officielles font état? Il est difficile de le dire, compte tenu de l'absence actuelle d'enquête sur la langue des lycéens.

Ainsi, la démocratisation, la secondarisation, la réforme de l'enseignement du français semblent être le lieu d'attitudes sociales ambiguës. Issues d'une part de la volonté des usagers, selon R. Boudon (1973) qui conteste la notion d'« explosion scolaire » en montrant que les réformes n'ont pas précédé, mais entériné la demande d'éducation, elles sont d'autre part l'objet de refus massifs, précisément dans celles de leurs modalités qui ont trait au rôle de la langue. Alors que l'objectif des réformes est en somme de casser le système qui fait de la maîtrise de la langue, et d'abord de la langue écrite, « l'un des plus importants axes de la différenciation sociale dans les sociétés modernes » (J. Goody, 1963), tout se passe comme si une majorité d'usagers cherchait contre son intérêt à sauvegarder cette différenciation. D'une part, on cherche à détruire une situation de monopole culturel qui rappelle celui que J. Goody (1977) attribue aux scribes, lettrés et mandarins dans les sociétés à « culture écrite restreinte », d'autre part on cherche à la conserver, apparemment pour deux raisons contradictoires : d'abord la prise de conscience que les réformes ne mettent pas fin au monopole, mais suscitent dans un premier temps sa réorganisation sous d'autres formes; ensuite le sentiment irrationnel que l'extension d'une culture originellement restreinte entraîne sa dévaluation. La contradiction entre ces deux tendances semble profondément intériorisée par les classes moyennes dont on a vu en première partie la croissance numérique, vraisemblablement accompagnée par la hausse de son influence.

D'un point de vue plus largement anthropologique, la crise du français semble aussi liée au manque de cohérence qui caractérise les représentations de la langue et se manifeste par l'hésitation sur les valeurs respectives à accorder à ses fonctions instrumentales et à ses fonctions symboliques. On a vu ainsi que le dispositif actuel de planification linguistique, en privilégiant la fonction instrumentale, échoue à satisfaire la revendication identitaire des usagers. Par ailleurs et contradictoirement, le caractère timoré des mesures relatives à l'orthographe ne s'explique que par une surestimation de sa fonction symbolique, qui entraîne l'incapacité à améliorer l'instrument qu'elle constitue.

Perceptible chez les décideurs linguistiques, cette incertitude l'est aussi chez les écrivains dont l'activité est toujours interprétée comme un engagement par rapport à la langue que leur pratique représente. Or, paradoxalement, l'insistance épistémologique sur le langage, la sémiologie et la linguistique qui a marqué là seconde moitié du XXe siècle semble avoir entraîné chez les meilleurs écrivains une surestimation des fonctions métalinguistiques de la langue par rapport à ses fonctions référentielle et communicative. Le souci de ne pas être dupe de l'illusion de transparence du sujet et du monde a ainsi conduit à une insistance sur le code et sur l'expression de l'inconscient qui provoque un risque de stérilisation par excès de formalisme et un rejet des fonctions référentielle, expressive et communicative vers les genres mineurs, roman historique, littérature dite « de témoignage », mi-sociologique, mi-ethnologique.

Que l'on compare pour s'en convaincre, écrit S. Abou (1981), la production des vingt dernières années, brillante sans aucun doute, mais marquée par un formalisme et une préciosité qui cachent mal la pauvreté du contenu, à celle de la première moitié du siècle qui a étonné le monde par sa richesse formelle et thématique (p. 106).

Il est possible que cette tendance de la littérature s'explique partiellement comme une réaction de repli sur la spécificité de la langue par rapport aux autres codes de signification, notamment audiovisuels, dont l'avancée semble la menacer. Mais il est à craindre que pareil système de défense lui ôte en définitive la possibilité d'exercer l'un de ses rôles importants, celui de contribuer à la standardisation de la langue (N. Gueunier, 1980).

Différents signes du même malaise sont également observables chez les enseignants de français. Chez les professeurs de collèges, l'un des plus fréquents consiste à ressentir la nécessité d'un choix à opérer entre l'enseignement de la langue comme instrument et celui de la littérature comme capital symbolique, alors que la tradition du secondaire ignorait ce clivage, caractéristique du primaire. Le choix en faveur de la langue manifeste généralement des attitudes novatrices dans la mesure où il témoigne d'une stratégie visant à l'égalisation des chances et d'une ouverture plus large au champ de tous les usages de la langue précédemment réduit par l'école au seul usage littéraire. Mais cette prise de conscience de la pluralité des fonctions du langage et ce souci « d'ouverture sur la vie » s'accompagne paradoxalement chez les enseignants d'une élévation des exigences. A. Prost (1982) a ainsi comparé, à un demi-siècle de distance, les sujets proposés aux élèves du même âge autrefois scolarisés dans le primaire, maintenant dans le secondaire :

Les sujets de l'école primaire (...) étaient du type : « Décrivez la truie. Aspect extérieur, alimentation, utilisation ». On aurait tort d'en rire : un objectif modeste, mais réaliste vaut parfois mieux qu'un objectif trop ambitieux (p. 12).

Et il dénonce la tendance à proposer aux élèves des thèmes dont le traitement demande non seulement la maîtrise d'une langue précise, mais une expérience et un recul dont l'absence incite au psittacisme. Par contraste, cette élévation des exigences exagère l'effet de baisse du niveau linguistique dans la mesure où, comme le montrent les évaluations officielles, c'est dans les exercices les moins contraints, c'est-à-dire ceux de ce type, que les fautes de langue sont les plus fréquentes.

En outre, les débats sur la norme linguistique qui agitent le monde enseignant manquent de clarté, probablement sous l'effet d'une confusion entre l'anthropologique et le social. La valeur identitaire et symbolique de la norme est bien perçue, mais la communauté qu'elle exprime est souvent réduite à l'appartenance sociale. Dans la mesure en effet où l'on prend conscience de l'existence de plusieurs normes et contre-normes sociales (Bourdieu, 1977), les enseignants les plus soucieux d'égalité en la matière se trouvent culpabilisés à l'idée que leur activité équivaut nécessairement à une tentative de déculturation sociale. Un tel scrupule, peut-être lié à un placage abusif des théories de W. Labov sur la situation linguistique de la France, s'explique sans doute aussi par le fait que la tradition française de centralisme linguistique n'a pas préparé les enseignants à l'idée d'une pluriappartenance communautaire. On a en effet tendance à interpréter celle-ci sous la seule catégorie d'un conflit diglossique radical : on opterait ainsi pour une norme régionale ou pour la norme nationale, pour une norme populaire ou bourgeoise.

Les réactions du public non spécialiste, attaché à la fois à la norme communautaire et aux diverses normes sociales (cf. N. Gueunier et al., 1978; A.H. Ibrahim, 1983), conduisent à mettre en question cette perception trop radicale de la réalité linguistique, qui témoigne d'une incapacité à penser la variation autrement que selon le modèle statonational où la variété officielle est tout et les autres rien. A.H. Ibrahim condamne ainsi

L'idée d'une norme qui serait l'apanage et la forteresse de ceux qui protégeraient la langue soutenue [et juge] débilitante l'accusation de « normativité » portée contre ceux qui soutiennent que tout usage tant soit peu communautaire d'une forme quelconque d'une langue quelconque développe un sentiment rigide et intolérant de ce qui y est acceptable et de ce qui ne l'est pas (1983a : 70).

Le dépassement de cette perception conflictuelle de la situation linguistique et la reconnaissance du pluralisme des variétés et des normes permettraient certainement à l'enseignement de la norme scolaire d'exprimer plus fermement que les appartenances aux communautés nationale, régionale, sociale (sans parler de celles qui sont fondées sur l'âge et le sexe) sont complémentaires et non exclusives. Un tel changement d'attitudes, qui ne dépend naturellement pas des seuls enseignants, sera probablement facilité, d'abord dans sa dimension régionale, par l'ouverture récente aux notions de langues et de cultures minoritaires (Rapport Giordan, 1982).

Plutôt que d'une baisse de la « qualité de la langue », notion qui situerait le phénomène au seul niveau de la performance, il semble bien en conclusion qu'il soit plus juste de parler d'une « crise » effective, analysable par rapport aux quelques points de repère signalés par cette étude.

Il s'agit d'abord du déplacement du rôle de la langue par rapport aux autres langages actuellement en développement. Bien qu'elle continue à en permettre le fonctionnement, son image est ébranlée par leur omniprésence et s'il est trop tôt pour évaluer avec précision les évolutions qui en résultent, il faut noter que sur ce point la situation française ne diffère pas de celle des autres sociétés industrialisées.

Il faut ensuite prendre en compte l'ébranlement du modèle de la langue écrite qui, tout en continuant à servir de référence normative à la langue parlée, comme en témoignent certains comportements d'hypercorrection, voit baisser sa valeur scolaire du fait de la dévaluation des diplômes. Ce phénomène, dont on ignore encore s'il sera ponctuel ou durable, suscite des attitudes contradictoires de découragement chez les uns, de surinvestissement défensif chez les autres.

On a également souligné le décalage entre les performances linguistiques effectives et les attitudes très divergentes qu'elles suscitent. À l'optimisme général de la recherche universitaire s'opposent l'inquiétude des évaluateurs scolaires et le large éventail d'opinions des chroniqueurs et pamphlétaires, qui va du noir pessimisme à la décontraction.

On a perçu enfin chez les spécialistes comme chez les usagers ordinaires la difficulté à concilier les représentations de la langue à la fois comme instrument et comme symbole. L'école de masse se donnant pour mission d'ouvrir à tous l'accès au capital symbolique et non plus au seul instrument, les émissions familières des médias diffusant le vernaculaire à côté du standard officiel, mettent en scène la coexistence de plusieurs normes autrefois perçues comme relevant d'instances et de lieux séparés et contribuent ainsi à susciter l'inquiétude et l'effet de crise. Il serait pourtant imprudent de réduire celle-ci à une simple apparence dans la mesure où elle nous semble témoigner plus profondément d'un manque de confiance à la fois par rapport aux possibilités de l'instrument et des actions qui en permettraient le réglage (par exemple une réforme sérieuse de l'orthographe) et par rapport à l'identité communautaire qu'il porte et exprime. Il revient en particulier aux décideurs, écrivains, enseignants de comprendre la nécessité du rééquilibrage entre ces fonctions complémentaires de la langue et d'entreprendre le travail de revalorisation capable de rendre aux usagers la confiance en leurs propres capacités d'expression personnelle et collective et, selon la formule de J.-Cl. Milner (1978), d'« amour de la langue ».



Bibliographie

ABOU, Selim (1981), L'identité culturelle, Relations interethniques et problèmes d'acculturation, Anthropos.

ALLAIRE, Suzanne (1973), La subordination dans le français parlé devant les micros de la radiodiffusion, Paris, Klincksieck.

AUCHLIN, Antoine (1982), « Mais heu, pis bon, ben alors voilà, quoi! Marqueurs de structuration de la conversation et complétude », Cahiers de linguistique française de l'Université de Genève, n° 2.

BACHMANN, Christian (1977), « Il les a dit devant nous il n'avait pas peur, analyse de conversation », Pratiques, n° 17.

BARRÉ de MINIAC, Christine (1982), « Les performances en lecture à un test de lecture silencieuse. Résultats d'élèves de sixième et de cinquième », in LEGRAND Louis, Pour un collège démocratique.

BEAUJOT, Jean-Pierre (1982), « Les statues de neige ou contribution au portrait du parfait petit défenseur de la langue française », Langue française, no&nbps;52.

BLANCHE-BENVENISTE, Claire et André CHERVEL (1969), L'orthographe, Paris, Maspero.

BLANCPAIN, Marc et André REBOULLET (1976), Une langue : le français aujourd'hui dans le monde, Paris, Hachette, Coll. « F ».

BOISSINOT, Alain (1981), « Le niveau baisse : vrais et faux problèmes », Le français aujourd'hui, no&nbps;53

BOUDON, Raymond (1973), L'inégalité des chances, Paris, Colin.

BOURDIEU, Pierre (1977), « L'économie des échanges linguistiques », Langue française, no&nbps;34

__________(1979), La distinction, Paris, Minuit.

BOUVIER, Nadine et al. (1981), Études sociolinguistiques du langage enfantin, Rapport de recherche, C.R.E.A.S. (Centre de recherche pour l'éducation et l'adaptation scolaire).

__________(1982), « Comment les enfants réutilisent-ils les données linguistiques fournies par l'entourage adulte? », Études de linguistique appliquée, n° 46.

BRUGUIÈRE, Michel (1978), Pitié pour Babel, Paris, Hachette.

CALVET, Louis-Jean (1980), Les sigles, Paris, P.U.F., Coll. « Que sais-je? »

CELLARD, Jacques (1979), La vie du langage. Chroniques 1971-1975. Le Monde, Paris, Le Robert, Coll. « L'ordre des mots ».

CHERKAOUI, Mohamed (1982), Les changements du système éducatif en France, 1950-1980, Paris, P.U.F.

CHERVEL, André (1977), Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français, Paris, Payot.

__________(1984), « La langue en déroute », Le Monde de l'éducation, juin.

CLUZEL, Jean (1979), Télémanie, Paris, Plon.

Données sociales (1984), I.N.S.E.E. (Institut national de la statistique et des études économiques).

DUBOIS, Jean (1962), Étude sur la dérivation suffixale en français moderne et contemporain, Paris, Larousse.

__________(1965), Grammaire structurale du français. Nom et pronom, Paris, Larousse.

DUNETON, Claude, avec la collab. de Frédéric PAGES (1984), À hurler le soir au fond des collèges, Paris, Seuil.

ESPÉRANDIEU, Véronique, Antoine LION, Jean-Pierre BENICHOU (1984), Des illettrés en France, Rapport au Premier ministre, La Documentation française.

ESPÉRET, Éric (1979), Langage et origine sociale des élèves, Berne, éd. P. Lang.

ÉTIEMBLE (1964), Parlez-vous franglais? Paris, Gallimard.

__________(1966), Le jargon des sciences, Paris, Gallimard.

« Évaluation pédagogique dans les collèges, sixième », Études et Documents, no&nbps;82-2, 1982.

« Évaluation pédagogique dans les collèges, CM2/6e », Éducation et Formations, 1983.

FANTAPIÉ, Alain et Marcel BRULÉ (1984), Dictionnaire des néologismes officiels, Franterm, Nathan diff.

FRANÇOIS, Denise (1974), Français parlé, analyse des unités phoniques et significatives d'un corpus recueilli dans la région parisienne, Paris, SELAF.

__________(1977), « Traits spécifiques d'oralité et pédagogie », Pratiques, n° 17.

FRANÇOIS, Frédéric (1978), Syntaxe et mise en mots. Analyse différentielle des comportements linguistiques des enfants, C.N.R.S.

__________(1980), « Conduites langagières et sociolinguistique scolaire », Langages, n° 59.

FUGGER, Bernard, « Les Français et les arrêtés ministériels. Étude sur l'impact de la loi linguistique dans l'est de la France », La banque des mots, no&nbps;18, 1980 et n° 25, 1983.

GALISSON, Robert (1978), Recherches de lexicologie descriptive : la banalisation lexicale. Le vocabulaire du football dans la presse sportive. Contribution aux recherches sur les langues techniques, Paris, Nathan.

GARS (Groupe aixois de recherche en syntaxe) (1980), Recherches sur le français parlé, 1.

GENOUVRIER, Émile (1982), « Des Français devant la langue maternelle », Langue française, n° 54.

GIORDAN, Henri (1982), Démocratie culturelle et droit à la différence, rapport du ministre de la Culture, Documentation française.

GOBARD, Henri (1976), L'aliénation linguistique, Paris, Flammarion.

GOODY, Jack et Ian WATT (1963), « The Consequences of Literacy », Comparative Studies in History and Society, n° 5.

GOODY, Jack (1977), The Domestication of the Savage Mind, Cambridge U.P. (trad. française : La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage, Paris, Minuit, 1979).

GRANDJOUAN, Octave (1971), Les linguicides, Bruxelles, Duculot.

GUEUNIER, Nicole, Émile GENOUVRIER, Abdelhamid KHOMSI (1978), Les Français devant la norme, Paris, Champion.

__________(1980), « Littérature et standardisation des langues », Revue de littérature comparée.

GUILBERT, Louis (1975), La créativité lexicale, Paris, Larousse.

GUION, Jean (1974), L'institution orthographe, Paris, Le Centurion.

HANSE, Joseph (1980), Orthographe et grammaire. Politique nouvelle, Paris, CILF.

__________(1983), Nouveau dictionnaire des difficultés du français moderne, Bruxelles, Duculot.

IBRAHIM, Amr Helmy (1983a), « Adjectifs en position d'adverbes et substantifs en position d'adjectifs », Le français dans le monde, n° 175, février-mars.

_________(1983b), « Et si on naturalisait l'américain? », Le français dans le monde, n° 177, mai-juin.

JEANJEAN, Colette (1983), « Qu'est-ce que c'est que ça? » Étude syntaxique de « ça » sujet en français parlé : la construction « quand + ça », GARS, Recherches sur le français parlé, n° 4, 1982 (Université de Provence).

KERLEROUX, Françoise (1981), « Le marché, une routine commerciale transformée par le jeu », Langage et société, n° 15.

LABOV, William et FANSHEL (1977), Therapeutic Discourse, N.Y., Academy Prell.

LACOSTE, Michèle (1980), « La vieille dame et le médecin. Contribution à une analyse des échanges linguistiques inégaux », Études de linguistique appliquée, n° 37.

« La langue française au féminin », Médias et langage, no&nbps;19-20, 1984.

LAKS, Bernard (1980), « L'unité linguistique dans le parler d'une famille » in Bernard GARDIN et Jean-Baptiste MARCELLESI, Sociolinguistique, approches, théories, pratiques, Paris, P.U.F. et P.U.R.

__________(1983), « Langage et pratique sociales. Étude sociolinguistique d'un groupe d'adolescents », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 46.

LE CORNEC, Jacques (1981), Quand le français perd son latin, Paris, Belles-lettres.

LEGRAND, Louis (1982), Pour un collège démocratique. Rapport au ministre de l'Éducation nationale, La Documentation française.

LERAT, Pierre (1984), « Anglicisme et emprunt terminologique », Le Français dans le monde, n° 183.

« Les langues de France », Médias et langage, n° 18, 1983.

LUCCI, Vincent (1983), « Prosodie, phonologie et variation en français contemporain », Langue française, n° 60.

MAINGUENEAU, Dominique (1976), L'analyse du discours, Paris, Hachette.

MANESSE, Danièle (1982), Pratiques langagières au collège. Thèse de 3e cycle, Université René-Descartes, Paris.

MARCELLESI, Christiane et al. (1976), « Aspects socio-culturels de l'enseignement du français », Langue française, n° 32.

MARTINON, Philippe (1927), Comment on parle en français, Paris, Larousse.

MILNER, Jean-Claude (1978), L'amour de la langue, Paris, Seuil.

__________(1984), De l'École, Paris, Seuil.

MOIRAND, Sophie (1975), « Le rôle anaphorique de la nominalisation dans la presse écrite », Langue française, n° 28.

MOUCHON Jean et François FILLOL (1980), Pour enseigner l'oral, Cedic.

MULLER, Bodo (1981), « Remarques sur la prospective de la langue française » in La Prospective de la langue française, Colloque de Sassenage, C.I.L.F.

PEYTARD, Jean (1971), Recherches sur la préfixation en français contemporain, Atelier de reproduction des thèses de l'Université de Lille III.

PRINCIPAUD, Jeanne-Marie (1980), Essai d'évaluation des effets d'une pédagogie du français, t. 3, Vers l'évaluation des capacités syntaxiques d'élèves de CM 1, I.N.R.P., Unité de recherche « Français Premier degré ».

PROST, Antoine (1982), « Les enjeux sociaux de l'enseignement du français », Le français aujourd'hui, numéros 59, 60.

__________(1983), Les lycéens et leurs études au seuil du XXIe siècle. Rapport du groupe de travail national sur les seconds cycles. Ministère de l'Éducation nationale.

REY, Alain (1977), Le lexique : images et modèles. Du dictionnaire à la lexicologie, Paris, Colin.

REY-DEBOVE, Josette et Gilberte GAGNON (1980), Dictionnaire des anglicismes. Les mots anglais et américains en français, Les Usuels du Robert.

ROULET, Eddy (1980), « Stratégies d'interaction, modes d'implication et marqueurs illocutoires », Cahiers de linguistique française de l'Université de Genève, n° 1.

SAUVAGEOT, Aurélien (1957), Les procédés expressifs du français contemporain, Paris, Klincksieck.

__________(1962), Français écrit, français parlé, Paris, Larousse.

__________(1972), Analyse du français parlé, Paris, Hachette.

__________(1978), Français d'hier ou français de demain, Paris, Nathan.

SEIBEL, Claude et Jacqueline LEVASSEUR (1983), « Évaluation pédagogique au C.P. », Éducation et Formation.

STEINMEYER, G. (1981), Historische Aspekte des Français Avancé, Genève, Droz.

TANGUY KENECH'DU (1984), Avatars du français. De Rivarol aux néo-linguistes, 1784-1984, Tequi.

TERS, François (1973), Orthographe et vérités, E.S.F.

THÉVENOT, Jean (1976), Hé! La France, ton français fout le camp, Duculot.

TRESCASES, Pierre (1982), Le franglais vingt ans après, Montréal, Guérin.

WALTER, Henriette (1976), La dynamique des phonèmes dans le lexique français contemporain, Paris, France-Expansion.

__________(1983), « La nasale vélaire //, un phonème du français? » Langue française, n° 60.




haut