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Le statut culturel du français au Québec

Le statut culturel du français
au Québec

Textes colligés et présentés par Michel Amyot et Gilles Bibeau

ACTES DU CONGRÈS LANGUE ET SOCIÉTÉ AU QUÉBEC TOME II





ATELIER 4

Langue et confessionnalité



Conférenciers : Anita CARON, professeure, Université du Québec à Montréal
Hélène PELLETIER-BAILLARGEON, attachée au
Cabinet du ministre de l'Éducation du Québec
Daniel BARIL, Président, Mouvement laïc québécois
Norbert LACOSTE, Commissaire, Commission des
écoles catholiques de Montréal



L'atelier langue et confessionnalité se distingue du précédent (la religion et la langue) à cause des conflits qu'a connus récemment le Québec à propos de la confessionnalité, dans le domaine scolaire, et de leurs rapports avec la langue. Comme chacun sait, le système scolaire du Québec est d'abord divisé selon les confessions catholique et protestante sans égard à la langue, de sorte qu'il existe des écoles françaises et anglaises de confession catholique et des écoles anglaises de confession protestante. En plus d'engendrer des oppositions sur le plan de la confession, la tentative actuelle du ministère de l'Éducation du Québec de déconfessionnaliser l'école publique soulève directement la question linguistique : devons-nous séparer les écoles et les commissions scolaires d'après la langue?

Anita Caron montre que l'éducation a été divisée sur le plan linguistique avant de l'être sur le plan religieux et dresse un bilan des relations entre langue et confessionnalité au Québec; Hélène Pelletier-Baillargeon nous explique la position du ministère de l'Éducation à cet égard : Daniel Baril tente d'élargir le débat en affirmant que la querelle langue et confessionnalité est trompeuse et qu'elle a toujours été mêlée à une querelle de pouvoirs, surtout pour l'Église catholique; de son côté, Norbert Lacoste insiste sur l'importance de se placer dans la ligne de la tradition pour restructurer le système scolaire et de ne pas déconfessionnaliser trop vite. Lionel Potvin, directeur général du Collège Mérici animait l'atelier et Michèle Lelay a fait un compte rendu de la discussion qui a suivi.







Langue et confessionnalité : un vieux débat



Anita CARON



Langue et religion sont deux réalités culturelles à partir desquelles des individus et des collectivités définissent leur identité et leur appartenance. L'école, en tant que témoin dynamique d'une culture spécifique, est directement concernée par ces deux réalités. L'histoire de l'éducation au Québec illustre, de façon éloquente, comment l'école, après la Conquête, s'est appliquée à se définir et à s'organiser dans une société polarisée par la référence à deux langues (celle des vaincus et celle des vainqueurs), langues elles-mêmes reliées pendant longtemps, la première au catholicisme, la seconde au protestantisme.

1. L'Institution royale (1801)

Dans un article publié en 1961 dans Recherches sociographiques1, Fernand Ouellet rappelait en quels termes s'est posée, dès le début du XIXe siècle, l'idée « d'un système d'enseignement neutre ouvert aux adhérents de toutes les religions2 ». Le spectacle peu réjouissant offert par une population d'illettrés était le motif principal invoqué par des représentants de la bourgeoisie anglaise et un certain nombre de porte-parole des classes moyennes canadiennes-françaises pour entreprendre la mise en place d'un système unifié d'enseignement. La loi qui créa, en 1801, l'Institution royale affirmait les responsabilités de l'État en matière d'éducation, mais voulait avant tout répondre aux demandes d'une population anglaise croissante qui affirmait la nécessité d'un enseignement primaire ouvert à tous.

La loi rencontra une très large suspicion chez les Canadiens français qui craignaient de voir ainsi augmenter leurs impôts et qui ne voyaient pas d'un bon œil l'intervention de l'État dans le domaine de l'éducation. L'opposition de l'Église catholique officielle ne tarda pas d'ailleurs à se manifester. La loi de 1801 fut également contestée, pour des raisons différentes, par le groupe nationaliste et libéral canadien-français qui ne réfutait pas les droits de l'État en matière d'éducation, mais réclamait que le contrôle sur les écoles primaires françaises soit assumé, non par l'exécutif gouvernemental, mais par la Chambre d'Assemblée, considérée par eux comme la seule représentante nationale.




1 Fernand OUELLET, « L'enseignement primaire : responsabilité des Églises ou de l'État », dans Recherches sociographiques, II, 2, avril-juin 1961, pp. 171-187, repris dans Marcel LAJEUNESSE, L'Éducation au Québec XIXe-XXe siècles », pp. 19-39. [retour au texte]

2 F. OUELLET, op. cit., p. 23. [retour au texte]




2. Les écoles de l'Assemblée (1829)

La loi des écoles de l'Assemblée adoptée en 1829 témoigne de la force de l'esprit laïque et du nationalisme des classes moyennes canadiennes-françaises représentées, dans le gouvernement, par le parti patriote. Cette loi n'écartait pas totalement les dires de l'entreprise scolaire, mais imposait de sérieuses limites à leur action. Il appartenait dorénavant aux syndics et aux députés de contrôler le système scolaire, mais, pour des motifs nationalistes, le caractère confessionnel des écoles était protégé de telle sorte qu'elles devenaient à la fois « un instrument de lutte contre (les) Anglais et, secondairement, un moyen de contrôle sur les curés encore peu sensibles, à cette époque, à un nationalisme par trop relié au libéralisme3 ». Dans ces conditions, l'école neutre que certains préconisaient comme seule capable de protéger la liberté de tous les citoyens apparaissait impossible. On constate cependant que les instituteurs laïques ont connu, à cette époque, un accroissement considérable et une direction incontestable. En 1829, 262 des 468 écoles primaires étaient administrées par des syndics; en 1830, il y en avait 752 sur les 981 existantes et, en 1832, 872 sur 1 216. Ce progrès s'accompagna évidemment d'un bond dans la fréquentation scolaire et amena peu à peu le déclin de l'Institution royale qui contrôlait un nombre toujours plus restreint d'écoles.

La loi de 1829 était née à un moment où l'esprit laïc s'affirmait de plus en plus au Canada français. N'eût été la crainte de l'anglais, le rôle traditionnel du clergé dans l'enseignement aurait été facilement éclipsé. Le non-renouvellement de cette loi en 1836 mit cependant très rapidement fin au régime des écoles de l'Assemblée trop étroitement liées à l'idéologie d'un parti politique, « le parti patriote » et aux efforts de celui-ci pour réaliser l'indépendance du Canada français.

L'épisode des écoles de l'Assemblée met en évidence l'ambiguïté qui, de façon constante, va présider aux rapports langue-religion dans le débat sur la question scolaire au Québec et qui, très tôt, va transformer ce débat en rapports langue-confessionnalité, c'est-à-dire en termes de références juridiques permettant de définir le statut des écoles du Québec. Il est à remarquer d'ailleurs que le dix-neuvième siècle, dans son ensemble, a plutôt été favorable à la cléricalisation de la société canadienne-française. Si les clercs ne sont pas intervenus rapidement sur la question de l'enseignement primaire, c'est, pour une part, parce qu'ils voyaient dans l'instruction du peuple un danger pour la foi et pour les mœurs. C'est, d'autre part, en raison du petit nombre de clercs œuvrant au Québec et de la préférence de ces derniers pour une intervention au plan de l'enseignement secondaire.

3. Les écoles de fabriques (1824-1827)

Aussi, sans s'attaquer directement à la loi, Mgr Plessis va-t-il bientôt s'appliquer à développer un système d'écoles sous la surveillance du clergé et indépendant de l'Institution royale. La Loi des écoles et fabriques adoptée en 1824 officialisera ce système parallèle d'écoles. De fait, les écoles de fabriques connurent peu de succès au Québec. Les évêques ne réussirent pas en effet à convaincre les curés de l'urgence d'une intervention systématique en ce domaine. L'action exercée par l'élite laïque, à cette époque, rendait par ailleurs fort difficile une prise en charge par les clercs.




3 F. OUELLET, op. cit., p. 26. [retour au texte]




C'est Monseigneur Lartigue qui, en 1829, va prendre la tête d'un catholicisme militant axé sur la défense du nationalisme. L'enseignement primaire, proclamait-il, doit procurer une éducation « catholique et canadienne ». Aussi, l'évêque de Montréal va-t-il entreprendre une véritable croisade contre les écoles de l'Institution royale et contre celles de l'Assemblée. En 1829, il communique à Monseigneur Panet, évêque de Québec, un projet de loi dont l'objectif est de défendre la confessionnalité intégrale des écoles contre l'État et contre les mauvais laïcs4. En 1836, dans une autre lettre adressée à Monseigneur Panet, il manifeste son accord sur le fait que ce dernier « devrait profiter de la chute de l'Acte des écoles élémentaires ou syndicales pour recommander partout des écoles de fabriques dans chaque paroisse...5. » Il invite cependant l'évêque de Québec à ne pas « témoigner du désir que le clergé s'empare de l'éducation du peuple6. »

Un mandement émis en date du 12 mars 1839 énonce clairement les objectifs poursuivis par l'évêque de Montréal.

« Nous devons aussi Nos Très Chers Frères vous engager de tout notre pouvoir à multiplier les Écoles Chrétiennes pour l'éducation de tous vos enfants, objet qui devrait être si cher à vos cœurs; et si ce sont des écoles établies sous la conduite et le contrôle des Fabriques, conformément aux statuts provinciaux de 1824 et de 1827, nous serons toujours disposés à les favoriser et à les encourager... Mais remarquez que ce doit être des Écoles vraiment chrétiennes, où l'on ne se contente pas de donner l'instruction littéraire, qui est la plus petite partie de l'éducation d'un homme civilisé; et qu'on y insiste principalement sur ce qui forme la jeunesse aux bonnes mœurs et à la piété; qu'elles soient par conséquent tenues par des maîtres et des maîtresses catholiques [ ... ].7 »

4. Diversification du système d'enseignement (1836-1856)

L'opposition langue-confessionnalité est ici posée dans toute son acuité. On y découvre les éléments qui vont constituer, jusqu'à nos jours, la toile de fond des débats sur la question scolaire. Le renforcement de l'idéologie cléricale qui suit l'échec de la rébellion de 1837-1838 va donner d'ailleurs un système scolaire prenant principalement appui sur les privilèges traditionnels des Églises. Anglicans et catholiques vont en arriver peu à peu à contrôler leur propre enseignement. Les dissidents et les juifs vont obtenir eux aussi de participer à ces privilèges. Il va en résulter une diversification du système scolaire qui n'a rien à voir avec le principe libéral et démocratique souhaité par une partie de la bourgeoisie canadienne-française du début du dix-neuvième siècle.




4 Mgr Lartigue à Mgr Panet (27 déc. 1829), « Rapport de l'Archiviste de la province de Québec », 1942-1943, p. 65. [retour au texte]

5 Mgr Lartigue à Mgr Panet (28 mars 1836), ibid, 1944-1945, p. 185. [retour au texte]

6 Idem. [retour au texte]

7 Mandements, lettres pastorales, circulaires et autres documents publiés dans le diocèse de Montréal depuis son érection jusqu'à l'année 1869, vol. 1, Montréal, Chapleau et fils, 1887, p. 48 et suiv. [retour au texte]




Jusqu'à la création du Conseil de l'instruction publique en 1856, l'école va donc demeurer un objet de conflits entre l'État et la hiérarchie catholique. À la suite du rapport Buller qui recommandait à Lord Durham la création d'écoles communes où tous parleraient anglais et suivraient un cours de religion basé sur les passages de la Bible acceptables par tous, le clergé fit pression pour introduire dans le projet de loi faisant suite à ce rapport une clause relative à la dissidence. La loi adoptée le 18 septembre 1841 établissait des écoles communes devant accueillir tous les enfants d'une localité sans discrimination de langue ou de religion. Cette loi ne reconnaissait pas explicitement la confessionnalité des écoles publiques, mais la reconnaissance du droit à la dissidence en était, en quelque sorte, la consécration. En raison de ce droit, elle permettait en effet à tout groupe professant une religion différente de celle de la majorité de créer une école administrée par des syndics investis des mêmes pouvoirs et droits et assujettis aux mêmes obligations que les commissaires.

Au milieu du dix-neuvième siècle, l'on se trouve donc dans la situation suivante : au Québec, les écoles sont communes et n'ont pas de statut juridique confessionnel. En raison de leur style de vie, de leurs objectifs, de leur tradition et de leur renommée, elles se présentent toutefois comme catholiques ou comme protestantes et il arrive que l'ensemble des écoles qui accueillent les francophones soient catholiques tandis que celles qui reçoivent les anglophones soient protestantes. D'où une cristallisation de l'identité confessionnelle des deux communautés linguistiques qui composent le Bas-Canada.

5. Le Conseil de l'instruction publique (1856)

La création du Conseil de l'instruction publique en 1856 va largement contribuer à renforcer l'autorité de l'épiscopat catholique en matière d'éducation. Formé de membres majoritairement catholiques et minoritairement protestants, ce nouvel organisme a le pouvoir d'établir des règlements pour la gouverne et la discipline des écoles communes. Comme le souligne l'annexe III de la recommandation présentée par le Conseil supérieur de l'éducation le 27 août 1981, cette loi amorce « le début de la confessionnalisation de la structure de l'éducation au Québec.8 » À partir de ce moment, l'autorité de l'Élise catholique en matière d'éducation ne cessera de croître aux dépens de celle de l'État. Pendant ce temps, le secteur protestant va évoluer dans le sens d'un plus grand libéralisme, ce qui va donner deux conceptions diamétralement opposées de la confessionnalité scolaire, les catholiques définissant la confessionnalité comme la référence explicite à une institution ecclésiale donnée, les protestants refusant tout lien organique avec une organisation religieuse et considérant plutôt la confessionnalité comme un rapport dynamique à la culture dans toutes ses dimensions.




8 Conseil supérieur de l'éducation, La confessionnalité scolaire. Recommandation au ministre de l'Éducation, adoptée à la 252e réunion du Conseil, le 27 août 1981, texte polycopié, p. III-10. [retour au texte]




6. Accent sur la dimension confessionnelle (1856-1960)

Dans la plupart des débats concernant la question scolaire, de 1856 à nos jours, la référence confessionnelle va donc primer sur la référence linguistique. Qu'il s'agisse de l'article 93 de l'Acte de l'Amérique du Nord britannique, ou encore des pourparlers qui vont entourer les différentes phases de la restructuration scolaire au Québec, on constate un accent marqué sur l'aspect confessionnel qui parfois coïncide avec des droits linguistiques, mais qui aussi, très souvent, contribue à les masquer ou à les mettre en veilleuse.

Aussi commentant, en 1916, les droits et privilèges accordés par l'article 93 de l'Acte de l'Amérique du Nord britannique aux écoles des minorités confessionnelles, Thomas Chapais notait avec une certaine nostalgie :

« Ce surcroît de garanties, de sauvegardes pour les minorités a donc été inséré dans notre constitution à la demande du représentant de la minorité anglaise et protestante du Bas-Canada. Ce ne sont pas nos chefs à nous qui ont demandé cela... Ils croyaient suffisant l'article tel que rédigé. Mais évidemment, les Anglais de la future province de Québec [...] craignaient la domination de la majorité catholique et française [...] et ils prenaient leurs précautions...9 »

C'est cependant exclusivement sous l'angle religieux et non sous l'angle linguistique que s'est posé, en 1867, le problème des minorités, les anglo-protestants étant alors confiants que la sécurité économique dont ils jouissaient était une garantie de leurs droits civiques.

C'est aussi sur une base confessionnelle que la loi 32, édictée en 1869, va poser les premiers jalons d'une organisation scolaire en deux secteurs distincts, le comité protestant et le comité catholique qui vont bénéficier, pendant près d'un siècle, d'une très large autonomie et de privilèges financiers considérables qui seront d'ailleurs renforcés par la loi qui, en 1875, supprimera le ministère de l'Instruction publique créé en 1867 et accentuera le pouvoir des comités confessionnels. Selon les termes de cette loi, tous les évêques dont le diocèse est situé en tout ou en partie au Québec sont membres ex-d'office du comité catholique et les protestants acquièrent une indépendance à peu près complète sur l'administration de leur système scolaire. C'est l'abdication par l'État de tous ses droits et devoirs en matière d'éducation au profit de pouvoirs confessionnels exercés par des personnes autres que les représentants élus par le peuple. C'est également la confirmation du divorce entre la communauté francophone et la communauté anglophone.

7. Les réformes scolaires (1960-1982)

Cette situation durera plus d'un siècle jusqu'au moment où une partie de la population québécoise représentée, entre autres, par le Mouvement laïque de langue française va contester cette forme d'organisation pour le moins fort peu démocratique. Le gouvernement du Québec va alors créer une commission d'enquête sur l'enseignement dont les recommandations vont donner lieu à un ensemble de réformes visant « le respect de la diversité des options religieuses » et « la mise à la portée de tous d'un enseignement d'égale qualité.10 »




9 Thomas CHAPAIS, « La province de Québec et la minorité anglaise », La Nouvelle-France, Québec, avril 1916, pp. 155-156. [retour au texte]

10 Rapport Parent, IV, p. 90. [retour au texte]




Loin de résoudre la dualité langue-confessionnalité, les mesures adoptées, sur le plan scolaire, depuis la création du ministère de l'Éducation en 1964 semblent poser avec plus d'acuité encore les problèmes qui traditionnellement ont caractérisé l'école québécoise. Le seul territoire de l'Île-de-Montréal, comme le souligne le projet de restructuration scolaire présentement en discussion, laisse entrevoir un ensemble d'anachronismes et de paradoxes, voire de contradictions. On constate, entre autres, que sur un même territoire, le Québec soutient quatre réseaux d'écoles : des écoles franco-catholiques, des écoles franco-protestantes, des écoles anglo-protestantes et des écoles anglo-catholiques. On observe de plus, note le même projet, que les Néo-Québécois qui, selon la loi 101, doivent s'intégrer à la majorité francophone, se retrouvent dans une école catholique dont ils ne partagent pas nécessairement la foi et dans laquelle ils risquent de se sentir marginalisés. « Une société aux dimensions aussi modestes que le Québec », conclut le projet de restructuration scolaire, « peut difficilement trouver sa cohésion et intégrer harmonieusement et respectueusement ses minorités en perpétuant un système scolaire qui, dans ses structures mêmes, est bâti sur les distinctions de langue, de culture, de religion, voire d'origine ethnique ».

8. Le livre blanc sur l'école (1982)

Quelle solution peut permettre la promotion d'une école démocratique respectueuse des droits linguistiques et des libertés de conscience et de religion? Le Livre blanc sur l'école propose de remettre à chaque école, alors constituée en corporation autonome, le pouvoir de déterminer ses orientations propres et de gérer les ressources humaines, matérielles et financières requises par son projet éducatif. N'est-ce pas une nouvelle façon pour l'État de se départir de ses responsabilités et de perpétuer, à partir d'une formule qui se veut démocratique, les affrontements que nous avons traditionnellement connus sur les droits linguistiques et les libertés de conscience et de religion? On sait l'impasse dans laquelle les communautés locales se sont retrouvées quand elles ont voulu définir le statut confessionnel de leur école en tenant compte de la volonté des parents. On pourrait citer ici de nombreux exemples de la quasi-impossibilité d'une telle opération : Notre-Dame-des-Neiges et Notre-Dame-de-Grâces à Montréal, Saint-Bruno, sur la Rive-Sud, Querbes à Outremont. On sait comment le comité catholique et le comité protestant en sont arrivés, après mûre réflexion, à éliminer toute idée de consultation en ce sens.

N'est-il pas temps de reconnaître, de façon tangible, que l'école au Québec doit être avant tout publique et commune, c'est-à-dire ouverte à tous comme les documents officiels se sont toujours appliqués à le répéter depuis 1801? Que cette école doit être non confessionnelle, qu'elle doit être de langue française, qu'elle doit être ouverte sur toutes les dimensions culturelles, dont la religion et d'autres expressions linguistiques, qu'elle doit faire place à des services requis par l'ensemble de la population et, dans la mesure du possible, par des groupes particuliers?

On ne saurait maintenir plus longtemps une situation dans laquelle la polarisation langue confessionnalité ne peut que perpétuer des affrontements inutiles qui ne peuvent contribuer en aucune façon à promouvoir la qualité que l'on prétend vouloir assurer à l'école du Québec.







Langue et confessionnalité dans les structures
scolaires du Québec : la proposition du Livre
blanc pour « une école communautaire et
responsable »



Hélène PELLETIER-BAILLARGEON



Durant plus d'un siècle, dans nos structures scolaires, langue et religion ont cheminé dans une sorte d'étroite symbiose : « franco-catholique » et « anglo-protestant » s'écrivaient avec des traits d'union, jamais autrement! Tout écolier devait, semble-t-il, être l'un ou l'autre... Depuis la Deuxième Guerre mondiale, le Québec est rapidement devenu une société sécularisée et pluriethnique. Le besoin de mieux ajuster ses structures scolaires à sa réalité sociologique en évolution a donc commencé à se manifester.

Au moment de la création du ministère de l'Éducation, en 1964, le rapport de la Commission royale d'enquête sur l'éducation (le Rapport Parent) préconisait pour le Québec un accroissement massif du niveau général de scolarisation de ses jeunes citoyens, une augmentation rapide des ressources consacrées à l'éducation, une rupture systématique des isolements géographiques et socioéconomiques, ainsi que des regroupements planifiés en vue d'une accession généralisée des jeunes à des seuils communs de qualité éducative. Égalisation des chances, démocratisation et accessibilité commandaient alors de façon impérative que l'on regroupe, que l'on intègre, que l'on uniformise. Ce qui fut fait.

Deux ans après la création du Ministère, la seconde tranche du rapport Parent allait plus loin : dès 1966, les commissaires recommandaient, pour l'ensemble du territoire du Québec, le remplacement des commissions scolaires catholiques et protestantes par des commissions scolaires unifiées.

Les appartenances religieuses, selon les commissaires, constituaient pour le Québec un critère de moins en moins adéquat de regroupement en matière d'équipements scolaires. Dans une société de plus en plus marquée par le pluralisme religieux, les divisions confessionnelles donnaient lieu, au contraire, et ce, particulièrement sur l'Île-de-Montréal, à des chevauchements de juridictions et à des dédoublements de services de plus en plus coûteux, tout en respectant de moins en moins heureusement la liberté de conscience de certains groupes de citoyens.

Plusieurs tentatives de restructuration scolaire allant dans le sens des recommandations du rapport Parent se heurtèrent à des échecs successifs au cours de la décennie 1970-1980  : tantôt des groupes religieux militants, tantôt les communautés francophone puis anglophone du Québec, inquiètes, pour des raisons diverses, de l'avenir de leurs droits linguistiques respectifs, réussirent à tour de rôle à faire échec aux projets de loi 62 (1969-1970) et 28 (1971-1972).

En juin 1982, le ministre de l'Éducation du Parti québécois s'attaquait à son tour à la question par le biais d'un Livre blanc : Une école communautaire et responsable. S'appuyant à la fois sur les enquêtes et mémoires entendus à l'occasion du Livre vert (1977) et sur les conclusions du rapport du Conseil supérieur de l'éducation, L'école confessionnelle (1981), le Livre blanc proposait dorénavant :

1.0

Que les commissions scolaires soient unifiées selon la langue et la religion sur tout le territoire québécois exception faite de l'Île-de-Montréal et que, pour ce faire, elles s'inspirent, en général, des frontières des nouvelles municipalités régionales de comté.

1.1

Que les commissions scolaires de l'Île-de-Montréal soient divisées selon la langue, soit française soit anglaise.

1.2

Que toute école publique et commune soit désignée comme française ou anglaise dans son acte d'incorporation.

2.0

Que dans toute école commune et publique soient respectées les provisions de la Charte des droits et libertés de la personne touchant la liberté de conscience et de religion des citoyens et des groupes.

2.1

Que, dans le respect de la Charte, soient garantis à tout parent ou élève qui en fait la demande

• l'option entre un enseignement moral ou un enseignement religieux confessionnel;

• des services en animation pastorale.

2.2

Que dans le respect de la Charte, les écoles puissent faire reconnaître par le comité confessionnel de leur choix, sous forme de statut catholique ou protestant, une référence explicite aux valeurs chrétiennes de leur projet éducatif.

Valeurs linguistiques et structures confessionnelles

Parce qu'il a pour parrain le même ministre qui pilota jadis la loi 101, le projet de réforme scolaire a souvent été présenté dans les milieux anglophones comme une entreprise sournoise visant à saper des institutions scolaires garantes de la culture et de la langue anglaises au Québec.

Parce que pour des raisons historiques aujourd'hui moins pertinentes la Constitution canadienne comporte, en matière scolaire, des garanties confessionnelles plutôt que linguistiques, la communauté anglophone voit avec inquiétude le projet de réforme proposer le remplacement des structures confessionnelles par des structures tantôt unifiées pour l'ensemble du Québec, tantôt linguistiques sur l'Île-de-Montréal.

Pourtant, les groupes alarmés oublient que le projet de réforme ne porte nulle part atteinte à l'intégrité du réseau complet d'enseignement public et gratuit de langue anglaise, depuis la maternelle jusqu'à l'université, dont la minorité anglaise jouit toujours au Québec. Les minorités francophones des autres provinces du Canada n'en sont pas encore là, tant s'en faut, et c'est un euphémisme que de le reconnaître. En outre, si les garanties confessionnelles protègent certaines valeurs religieuses, elles ne servent plus actuellement la cause de l'enseignement en anglais, car elles n'ont qu'une prise indirecte sur une réalité où le système dit « protestant » est devenu, dans les faits, un système d'éducation non confessionnel et généralement anglais, desservant les non-catholiques et même plusieurs groupes catholiques, surtout hors de la région de Montréal.

Du côté francophone, particulièrement depuis la loi 101, le système « catholique » a été amené à se redéfinir graduellement comme un système d'écoles françaises communes et pluralistes. Seize ans après la recommandation formelle du rapport Parent, il était plus que temps d'amener les institutions scolaires à refléter plus fidèlement cette réalité nouvelle : les valeurs culturelles et linguistiques doivent désormais être nommées, reconnues et protégées comme telles et cesser de s'abriter, de façon de moins en moins franche et efficace, derrière des structures confessionnelles plus ou moins bien adaptées au vécu mouvant des écoles.

C'est par le biais des nouveaux pouvoirs impartis par la réforme à l'école pivot que, selon le Livre blanc, les écoles anglaise et française retrouveront une reconnaissance et une force accrue. C'est en tant qu'institutions françaises ou anglaises que les écoles seront reconnues désormais par la loi, reconnaissance linguistique tout à fait inédite dans les législations québécoises antérieures. Et qui dira que la communauté anglophone, si riche en traditions démocratiques de participation et d'implication des parents dans la vie scolaire, n'est pas, dès le départ, pleinement habilitée à prendre en mains l'orientation, la gestion et la maîtrise de ses propres écoles?

Valeurs religieuses et structures linguistiques

Comme on a pu le constater à l'énoncé du résumé des provisions du Livre blanc en matière de liberté de conscience et de religion (cf. articles 2.0, 2.1 et 2.2), le projet gouvernemental propose un nouvel équilibre entre le droit de tout citoyen, enfant ou enseignant, à la liberté de conscience à l'école publique et le droit des croyants à un enseignement religieux et à des services de pastorale conformes à leurs valeurs.

Pour cela, il propose que l'application des garanties religieuses en matière d'éducation cesse de dépendre des règlements des comités catholique et protestant du Conseil supérieur de l'éducation et de l'obtention d'un statut confessionnel octroyé ou refusé en vertu de ces mêmes règlements. De par leur nouvelle insertion à l'intérieur de la loi de l'instruction publique, ces garanties deviendraient le fait de toute école publique, primaire ou secondaire, francophone ou anglophone. Mais elles s'appliqueraient, en même temps, dans les limites et dans le respect des droits et libertés de la personne qui proscrivent de la vie scolaire toute discrimination et toute forme de coercition ou d'endoctrinement en matière religieuse.

En effet, la montée du pluralisme religieux au Québec rend de plus en plus inadéquat le principe de la majorité comme fondement de l'accessibilité à telle ou telle forme d'enseignement religieux ou moral. Tous les citoyens, majoritaires ou minoritaires quant à leurs options religieuses, auront droit dorénavant à un traitement égalitaire à l'école publique et commune. Voilà pourquoi, précédant en cela la réforme, le comité catholique a déjà modifié de son propre chef son règlement dans le but de remplacer l'ancien régime d'exemption par un régime d'option entre enseignement religieux et enseignement moral, et ce, depuis la maternelle jusqu'à la fin des études secondaires. De son côté, et dans le même esprit, la future loi de l'instruction publique garantirait aux élèves inscrits comme catholiques, furent-ils minoritaires dans leur école, l'enseignement religieux et les services en animation pastorale auxquels ils ont eu droit jusqu'à présent.

Comme on le constate, le statut catholique ou protestant de l'école, statut octroyé ou refusé jusqu'ici en vertu des règlements des comités catholique ou protestant et objet de tant de débats depuis quelques années, cesse d'être la source des garanties religieuses à l'école. Ces garanties, en effet, se trouveront désormais inscrites à l'intérieur même de la loi de l'instruction publique et s'étendront, dès lors, à toute école publique francophone et anglophone reconnue ou non comme catholique ou protestante.

Cessant d'être la « source » de droits, le statut devient alors un signe et une reconnaissance accordée par les deux comités confessionnels aux projets éducatifs d'écoles qui leur apparaîtront désireuses de vivre explicitement une certaine cohérence entre les valeurs promues quotidiennement à l'école et les valeurs privilégiées par la foi chrétienne. Il permettra aux parents qui recherchent une telle cohérence dans l'éducation de leurs enfants d'identifier les écoles qui se proposent de l'assurer et qui, pour ce faire, auront satisfait, auprès des comités confessionnels, aux exigences prévues par la loi et les règlements pour l'obtention démocratique du statut correspondant à cette dimension spécifique de leur projet éducatif.

Mais encore une fois, s'il est signe de reconnaissance pour les croyants, le statut n'est pas pour autant source d'une sorte de « plus value » de droits en faveur d'un groupe religieux particulier. Postérieure à l'adoption de la Charte des droits et libertés de la personne, la future loi de l'instruction publique sera, en effet, tenue d'en respecter toutes les exigences et d'assurer à tous les enfants et enseignants la liberté de conscience et l'égalité des droits et des services à l'école publique.

C'est donc parce que le législateur croit profondément que le Québec a atteint une maturité nouvelle en matière de droits et libertés qu'il lui apparaît possible de proposer aujourd'hui une législation scolaire qui sauvegarde à la fois une tradition culturelle aussi ancienne que le Québec lui même, celle de la formation religieuse à l'école publique, mais qui, en même temps, ouvre résolument la voie à la cohabitation égalitaire et harmonieuse de la diversité à l'intérieur de cette même école publique.

Certes, langue et religion ont souvent connu un destin culturel commun au cours de notre passé, et nos lois porteront longtemps la marque de ce long compagnonnage historique. Mais si les lois issues de ce passé encore récent révélaient certaines richesses éducatives, leur fixité risquerait aujourd'hui d'engendrer aussi bien la discrimination qu'une piètre qualité de l'enseignement en matière religieuse. Et cela, sans pour autant promouvoir adéquatement des valeurs linguistiques mal protégées par des structures confessionnelles perdurant dans une société en pleine mutation ethnique, culturelle et religieuse.

La réforme envisagée par le gouvernement se propose donc de faire la vérité parmi nos multiples valeurs éducatives et de défendre désormais comme telles et en les appelant chacune par leur nom aussi bien les valeurs linguistiques que les valeurs de liberté de conscience et de religion auxquelles les Québécois, à l'occasion du Livre vert de 1977, se sont dits toujours attachés par delà leurs légitimes et fécondes diversités.

Si la langue est désormais appelée à devenir, dans nos structures scolaires, le facteur de cohésion le plus déterminant, il ne faudrait pas que la religion, qui a si longtemps rapproché les Québécois dans leurs luttes, devienne, faute de mesures législatives adéquates et respectueuses de cette diversité nouvelle, un facteur de division complètement étranger à notre histoire.







Querelle linguistique et querelle confessionnelle



Daniel BARIL



Lorsqu'on parle de « querelle linguistique », on parle des frictions qui mettent en cause les francophones « majoritairement » catholiques avec les anglophones « majoritairement » protestants. Par contre, la « querelle confessionnelle » ne met pas en cause les mêmes groupes sociaux. En effet, il n'y a pas au Québec de « guerre de religions » au sens où deux ou plusieurs confessionnalités s'affronteraient pour un enjeu politique ou économique. S'il y a querelle confessionnelle, du moins dans les milieux scolaires, il n'y a pas par ailleurs de querelle religieuse, le débat ne se situant pas entre catholiques d'une part et protestants d'autre part comme cela pouvait être le cas au début du XIXe siècle. Le débat actuel se situe plutôt entre ceux qui ont pris des distances ou qui ont quitté l'Église à laquelle se référait leur groupe linguistique et ceux qui continuent d'y adhérer; entre ceux qui sont partisans d'un État plutôt neutre face à la question religieuse et ceux qui favorisent un système scolaire plus ou moins imprégné de principes religieux. Or dès l'ouverture des premières écoles dans le Bas-Canada, les protestants acceptaient l'idée d'un système scolaire neutre ou laïque. La querelle confessionnelle actuelle sera particulière, sinon propre, à l'école francophone directement contrôlée par l'Église catholique jusqu'au début des années 60.

1. Le faux parallélisme catholique/protestant

1.1. L'école confessionnelle

Il est trompeur de parler de système biconfessionnel au Québec; il n'y a pas de commune mesure entre la confessionnalité catholique et la « confessionnalité » protestante. Le terme protestant regroupe indistinctement les Églises anglicane, presbytérienne, baptiste, luthérienne, pentecôtiste, l'Église Unie et l'Armée du Salut. Toutes ces Églises, qui ont souvent des divergences importantes entre elles, s'accommodent pourtant très bien de la même école publique. C'est également cette même école qui accueille tous les enfants de foi juive au secteur public, et sur l'Île-de-Montréal, 40 % de la clientèle des écoles protestantes n'appartiennent à aucune Église protestante. C'est que l'école dite « protestante » est en réalité une école pluraliste et même laïque dans plusieurs cas. Si on y donne de l'enseignement religieux, celui-ci ne doit pas être basé sur l'appartenance à une secte religieuse particulière. Déjà en 1966 la communauté protestante se plaignait de l'utilisation du mot « confessionnel » pour désigner l'école protestante.

« Les écoles protestantes, disait un comité interéglises, ne peuvent être appelées confessionnelles dans le même sens que les écoles catholiques romaines. Ce qu'elles sont, c'est « non denominational ». Leurs élèves apprennent des choses au sujet de la religion; ils n'y apprennent pas une religion1. » (p. 127)*

L'école protestante est donc « dégagée » de ce qui caractérise l'école confessionnelle catholique : enseignement religieux doctrinal et obligatoire, évangélisation, sacramentalisation, animation pastorale, projet éducatif confessionnel.

1.2. Les comités confessionnels

On peut observer les mêmes distinctions sur la « dualité » confessionnelle en examinant la composition et les règlements des comités catholique et protestant du Conseil supérieur de l'éducation. Par exemple, les membres du comité catholique sont directement nommés ou agréés par l'Assemblée des évêques. Quant aux membres du comité protestant, ils sont sélectionnés par les membres protestants du Conseil supérieur de l'éducation (C.S.E.). Le comité catholique a donc un lien organique direct avec l'Église catholique alors qu'il n'y a rien d'équivalent pour le comité protestant. Ce dernier a même déjà compté parmi ses membres un représentant de l'Église orientale orthodoxe et a déjà, à plusieurs reprises, réclamé que le C.S.E. nomme des représentants juifs au sein du comité protestant. Cette dernière requête leur a toujours été refusée afin de sauvegarder la « logique » plutôt boiteuse de la dualité confessionnelle. Or si le comité « protestant » est en réalité un comité multiconfessionnel, pourquoi ne pourrait-il pas aussi compter des catholiques? En fait, tout ce faux parallélisme catholique/protestant sert à camoufler les énormes privilèges dont bénéficie exclusivement l'Église catholique par cette division confessionnelle en laissant croire que la réalité (écoles, structures, pouvoir) est identique du côté protestant.

Ces distinctions ne relèvent pas seulement de facteurs sociaux ou historiques, mais également de mentalités différentes. Ainsi, le règlement du comité catholique veut assurer au milieu scolaire « un aspect vraiment confessionnel (...) et accepte ouvertement la formation chrétienne de l'homme et de la vie comme principe d'inspiration et comme norme de son projet éducatif »2 (p. 3). Le règlement du comité protestant pose comme point de départ la reconnaissance de « la liberté de chaque individu d'interpréter selon sa conscience les questions d'ordre spirituel et moral3 » (p. 3).

Comme c'est l'Église catholique qui est la plus concernée par la confessionnalité scolaire et qui en a le plus profité, ce sera la plus marquée par la querelle confessionnelle actuelle.




* Les numéros renvoient à la bibliographie. [retour au texte]




1.3. La querelle confessionnelle

Cette querelle résulte principalement de la sécularisation qui a marqué le Québec ces dernières années et brisé l'ancien monolithisme religieux. De plus, la loi 101 est venue alimenter ce pluralisme en obligeant les enfants d'immigrants à fréquenter l'école francophone. Toutefois, cette école francophone n'a pas évolué dans le même sens que la société québécoise; au contraire, le comité catholique a imprimé à l'école un mouvement tout à fait opposé à l'évolution sociale en imposant en 1974 un statut juridique catholique à l'ensemble des écoles francophones. Cette rigidité des règlements et des mentalités conduisit directement à la querelle confessionnelle et à l'impasse actuelle.

Cela explique aussi pourquoi le milieu protestant, qui ne connaît pas cette rigidité de l'école catholique, est totalement absent du débat confessionnel. La communauté protestante est beaucoup plus préoccupée par ses droits linguistiques qu'à sauvegarder une confessionnalité factice. Lorsque le comité protestant proposa dernièrement le statu quo en matière confessionnelle sous prétexte qu'il n'y avait pas de mouvement de pression pour modifier les structures actuelles, il n'a leurré personne. Comme on l'a vu, ce comité n'a rien de confessionnel au sens propre et il représente de fait les intérêts de la communauté anglophone. D'ailleurs, dans son volume sur la Recherche de la qualité à l'école protestante4, le comité protestant ne parvient pas à établir ce que serait la spécificité de l'école protestante en dehors de la transmission de valeurs humanistes. Ce qui caractérise alors la crise de l'école protestante c'est qu'elle cherche à se définir et à se trouver une identité propre.

Le débat confessionnel prend donc deux aspects différents selon qu'il se situe chez les catholiques ou chez les protestants : l'école catholique se cherche une raison d'être alors que l'école protestante cherche ce qu'elle pourrait être!

2. Les racines du problème

Ces préoccupations différentes des deux communautés linguistiques par rapport à l'école ne sont pas nouvelles. Tout au long de l'histoire du Québec, les positions défendues par chaque groupe linguistique à propos de l'école étaient intimement liées aux valeurs et aux mentalités religieuses propres à chacun. Ces visées différentes conduisirent à la division scolaire actuelle.

2.1. Survivance et retard des francophones

Le problème de la confessionnalité scolaire surgit pour la première fois dès 1790. À cette époque, le système scolaire embryonnaire est dans un état lamentable particulièrement du côté francophone où on doit résister aux politiques d'assimilation des conquérants. On comptait alors 40 écoles pour desservir 150 000 francophones (soit 1 pour 3 750 personnes) contre 17 écoles pour 10 000 anglophones (soit 1 pour 600 personnes)5 (pp. 8-9). Le gouverneur de l'époque, Lord Dorchester, cherche à remédier à la situation en tentant de créer un réseau d'écoles primaires et secondaires dans chaque village ou paroisse, le tout chapeauté par une université d'État. Tout le système serait neutre, c'est-à-dire également accessible aux catholiques et aux protestants. L'opposition du clergé catholique, sous prétexte que la clientèle serait insuffisante, bloque le projet.

Les raisons réelles étaient évidemment beaucoup plus profondes. Il y avait certes des visées assimilatrices inavouées dans le projet de Dorchester et sur ce plan, l'opposition du clergé depuis la Conquête peut avoir eu des effets bénéfiques sur la survivance des francophones. Mais il y avait aussi deux conceptions de l'éducation qui s'affrontaient et sur ce plan l'Église a eu une influence négative sur les chances de redressement de la population francophone. Ainsi, les anglo-protestants reconnaissaient déjà la nécessité d'une éducation scientifique et séculière dégagée des Églises alors que pour les franco-catholiques l'enseignement devait relever du domaine religieux et demeurer une prérogative de l'Église. Cette divergence va aller en s'accentuant et toute entente entre les deux groupes linguistiques sur cette question devient alors impossible; c'est le début de la « querelle confessionnelle ».

2.2. Des patriotes et des ultramontains

Dans les années qui suivent, c'est-à-dire au cours de la première moitié du XIXe siècle, la nouvelle élite francophone qui se forme est fortement influencée par les idées libérales et laïques de la Révolution française. Ce que l'Église craint plus que toute autre chose, c'est de voir le Bas-Canada tout entier basculer du côté des révolutionnaires français. On multiplie alors les appels à la loyauté au roi d'Angleterre « qui a su si bien protéger notre Sainte Religion. » Voyant la tournure des événements en France, le clergé en vint même à considérer la Conquête comme un bienfait de la providence qui protégeait les Canadiens français des « affres » des anticléricaux de France6! (p. 398)

Éclate quand même la rébellion de 1837, évidemment condamnée par l'Église, et qui se situe dans ce même courant d'idées libérales et progressistes. La défaite des porte-parole laïques amènera l'Église à exercer une influence encore plus grande sur la population francophone. Après la rébellion, l'attitude des anglophones change à l'égard des francophones et le Rapport Durham conclut que l'école doit à nouveau viser l'assimilation des Canadiens français. Le clergé continue toujours de s'opposer farouchement à ces écoles communes et laïques. Par contre, comme il jouit maintenant de la confiance du gouvernement pour s'être opposé à la rébellion, il réussit à faire venir de France toute une pléiade de communautés religieuses qui prendront en charge l'enseignement privé catholique.

Mais l'Église de cette époque, ici comme en France, est marquée par l'ultramontanisme qui véhicule une conception tout à fait rétrograde de l'éducation. Ceux-ci soutiennent que « l'ignorance est de beaucoup préférable à l'enseignement qui n'a point pour fondement la connaissance de Dieu, de sa loi et de sa moralité7. » (p. 33). Ils nieront aussi à l'État le droit « d'enseigner aux enfants des connaissances purement profanes parce qu'elles ne sont pas essentielles au bonheur » donc inutiles et nuisibles pour la foi8 (p. 2 300). Dirigés par Ignace Bourget, les ultramontains s'acharnent contre les laïcs libéraux regroupés autour de l'Institut canadien. Les membres de l'Institut réclament la séparation de l'Église et de l'État et tentent de mettre sur pied une première université francophone. Leur organisation est déstabilisée et démantelée par l'action de l'évêque de Montréal qui ne peut tolérer que l'enseignement passe aux mains de laïcs qu'il aura lui-même excommuniés.

Dès cette époque, on peut donc constater que la querelle confessionnelle se joue sur deux fronts : tout en étant liée de très près à la querelle linguistique, elle prend également forme au sein même de la société francophone pour opposer laïcs libéraux et ultramontains. Les idées ultramontaines mènent tout droit à la « guerre des éteignoirs » qui amène les francophones du Bas-Canada à s'opposer à la loi sur les taxes scolaires servant à défrayer des écoles publiques jugées « inutiles ». Assez curieusement, cette guerre d'opposition cessa vers 1852, au moment même où l'Église parvint à mettre sur pied sa propre université catholique, l'Université Laval.

Pendant ce temps, le système scolaire continue de se développer chez les anglophones qui possèdent déjà deux institutions d'enseignement supérieur, McGill et Bishop. Au tournant du siècle, tous les protestants reconnaissent que l'instruction est non seulement souhaitable, mais indispensable et qu'elle contribue même à diminuer la criminalité en inculquant de justes principes moraux. On reconnaissait déjà que l'enseignement primaire était un droit universel et qu'il contribuait à « l'amélioration de la qualité de vie locale et nationale par le relèvement général du niveau d'intelligence. »9 (p. 39)

2.3. Débuts de l'école publique confessionnelle

À cette époque, on peut déjà commencer à parler de confessionnalité scolaire. La loi scolaire de 1841 avait établi le droit à l'école dissidente pour les minorités et avait consacré du même coup la confessionnalité des écoles supposément communes de la majorité. Cette « confessionnalité » de fait, qui s'exprima de façon tout à fait différente à l'école protestante et à l'école catholique, devint vite un signe d'identité culturelle pour les deux communautés linguistiques.

Avec la Constitution de 1867, le pouvoir de législation en matière scolaire est accordé aux provinces. Les protestants du Québec se sentirent alors menacés et réclamèrent l'établissement formel de deux systèmes d'éducation distincts : un pour les catholiques et un pour les protestants. Dès 1869, la loi de l'éducation répond à cette demande et crée le Conseil de l'instruction publique formé de deux comités : le comité catholique et le comité protestant. C'est la fin de l'école publique commune qui prévalait dans les lois antérieures et le début de l'actuel système scolaire confessionnel.

Toutefois, certains historiens affirment que l'élément d'identification des anglophones à cette époque n'était pas le protestantisme, mais le « Britishness » : le fait d'être britannique, de parler la même langue, d'être de même nationalité, de partager les mêmes valeurs et d'appartenir à la même classe économique10 (p. 46). Ainsi, ce que les anglophones ont cherché à protéger en réclamant deux réseaux scolaires confessionnels, c'est avant tout leur culture et leur langue. Par contre, cette stratégie leur joue des tours aujourd'hui; faute de droits linguistiques explicites, les anglophones doivent, pour sauvegarder leur identité, s'en remettre à des droits confessionnels qui correspondent moins que jamais à la réalité.

Cette division confessionnelle accorda d'immenses pouvoirs à l'Église catholique qui vit tous ses évêques devenir membres du comité catholique. Forte de ce nouveau pouvoir, l'Église sera intransigeante et continuera de s'opposer violemment à toute « intrusion » de l'État en éducation voyant dans chaque geste de celui-ci un complot maçonnique tramé par des agitateurs laïques. Ceci mènera, dans les dernières années du XIXe siècle à une autre guerre des éteignoirs, toujours menée par les ultramontains. Ils s'opposent cette fois-ci à l'instruction obligatoire et gratuite. Voyant poindre à l'horizon l'école « athée », les ultramontains associèrent gratuité à neutralité et contestèrent à l'État le droit de financer l'enseignement. L'Action catholique imputa même à la gratuité scolaire l'augmentation de la criminalité, le déclin de la foi, le divorce... le bolchevisme11! (p. 40). C'est dans ce contexte de 1895 que l'Église catholique, dirigée par Bruchési, évêque de Montréal, réussit par son lobbying à faire bloquer un projet de loi qui aurait permis la création d'un ministère de l'Éducation.

Toutes ces actions vont porter fruit. En 1891, le recensement fédéral indique que le plus haut taux d'illettrés se trouve chez les Canadiens français. En 1901, quand l'école anglophone implante une 11e année, l'école francophone n'offre en théorie qu'une 8e année; en pratique elle ne dépassera guère la 6e année. En 1920, le Québec est encore la province qui accorde le plus faible budget à l'éducation. Les collèges classiques de 1929 accueillent 11 000 élèves contre 18 000 pour les High Schools de la minorité protestante.

3. L'histoire se répète

Sans minimiser les facteurs sociopolitiques résultant de la Conquête, l'Église, par les orientations dans lesquelles elle a entraîné la population francophone, porte de très lourdes responsabilités quant au retard marqué par cette communauté.

Il faudra attendre la Révolution tranquille et le vent de nationalisme laïc des années 60 pour mettre le Québec à l'heure du monde et le doter d'un système d'éducation moderne. Mais ceci ne se fit pas sans heurts et le gouvernement dut négocier avec l'Assemblée des évêques la création du ministère de l'Éducation. Le retard accumulé par les francophones les aura empêchés de se doter des instruments nécessaires à leur développement et cela accentuera les tensions avec les anglophones. La fin des années 60 et le début des années 70 seront moins tranquilles : c'est l'opération « McGill français », la lutte contre le projet de loi 63 et la crise d'octobre.

Finalement, ce n'est qu'avec la loi 101 que les francophones se donneront les moyens nécessaires pour assurer le contrôle de leur système scolaire. Visant à endiguer le passage des immigrants à l'école anglo-protestante plus accueillante, cette loi portera un coup sérieux à la confessionnalité telle qu'elle est vécue à l'école catholique. En revanche, elle attisera pour plusieurs années la querelle linguistique et la Constitution canadienne viendra en restreindre l'application.

L'actuel projet de restructuration scolaire vient apporter les réajustements nécessités par la nouvelle situation créée par la loi 101. Par contre, il n'apporte aucune solution au problème confessionnel dont il transpose la querelle du niveau national au niveau local. Le débat confessionnel qui entoure ce projet de restructuration illustre bien le pouvoir réel que détient encore (et continuera de détenir) l'Église catholique sur le système scolaire francophone. Comme en 1963, le ministre de l'Éducation dut négocier son projet avec l'Assemblée des évêques; comme en 1963, l'Église en sort gagnante et le malaise confessionnel persiste.

Ce débat nous fait constater également que l'ultramontanisme n'est pas encore mort au Québec. Avec les mêmes arguments qu'au XIXe siècle, les « néo-ultras » nient à l'État le droit de gérer l'éducation et craignent de voir surgir l'école athée. S'ils ne s'opposent plus à l'enseignement des sciences, ils déclarent la guerre à l'éducation sexuelle qu'ils associent à la perversion et ils vont même chercher à Rome un appui en faveur du maintien de l'école confessionnelle, considérant que l'Église d'ici les a trahis!

L'histoire se répète. Et pendant qu'on risque le morcellement du réseau scolaire francophone parce que le ministère ne réussit pas à résoudre le problème confessionnel, les anglophones, qui ont réglé la question depuis longtemps, marquent des gains contre la loi 101...



RÉFÉRENCES



1 Le Boréal Express, 1770-1810, éd. Boréal Express, Trois-Rivières, 1967 [retour au texte]

2 Comité catholique, Règlement du comité catholique, Québec, 1974 [retour au texte]

3 Comité protestant, Recherche de la qualité à l'école publique protestante du Québec, C.S.E., Québec, 1980 [retour au texte]

4 Comité protestant, Règlement du comité protestant, Québec, 1975 [retour au texte]

5 Conseil supérieur de l'éducation, La confessionnalité scolaire, recommandation au ministère de l'Éducation, rapport 1980081, tome I, Québec, 1981 [retour au texte]

6 « L'école et l'Église », dans Nos racines, n° 115, Montréal, 1982 [retour au texte]

7 Ministère de l'Éducation du Québec, L'École québécoise : une école communautaire et responsable, Québec, 1982 [retour au texte]

8 Ministère de l'Éducation du Québec, Rapport Parent, tome 4, Québec, 1966 [retour au texte]

9 Ministère de l'Éducation du Québec, « Une histoire de l'éducation au Québec » dans Éducation Québec, II, 1, septembre 1980 [retour au texte]

10 PELLETIER, G. et C. LESSARD, La population québécoise face à la restructuration scolaire, éd. Guérin, Montréal, 1982 [retour au texte]


11 PROULX, J.P., « La place faite aux « dissidents » dans l'évolution du système scolaire au Québec », dans L'École confessionnelle et la dissidence, AQADER CEQ, 1978 [retour au texte]






Le sens de la tradition dans les relations entre
langue et confessionnalité



Norbert LACOSTE



En parcourant la bibliothèque familiale, j'ai retrouvé le rapport du premier Congrès de langue française tenu en 1912 auquel participait mon grand-père. J'y ai retrouvé le discours d'Henri Bourassa et celui de l'abbé Lionel Groulx. Dans une tradition catholique et française, l'accent est tantôt mis sur la langue, tantôt sur la foi.

De fait, ces deux valeurs sont présentes dans notre culture et inscrites dans nos programmes et nos organisations scolaires. Périodiquement, on parle de réforme scolaire et on s'interroge sur les critères de regroupement possible des écoles et des élèves.

Ayant participé à la réforme scolaire de 1960 à la demande de la Commission Parent et ayant été élu à trois reprises commissaire à la Commission des écoles catholiques de Montréal (C.E.C.M.) et délégué au Conseil scolaire de l'Île-de-Montréal, je dois avouer que le point de vue du planificateur dans sa tour d'universitaire et celui du commissaire du peuple du Plateau Mont-Royal sont bien différents.

Dans le premier cas, on cherche à avoir des unités comparables de catégories sociales comme l'âge, le sexe, l'origine ethnique, la langue et la religion, dans le but de faire des corrélations et dégager des constantes, voire des explications.

Dans le second cas, on est en présence de groupes concrets de personnes diversifiées et reliées entre elles par des liens vivants souvent rompus pour respecter les impératifs administratifs des conventions collectives ou des restrictions budgétaires. Ajoutons à cela la présence des groupes de pression qui apparaissent en délégation à la table des commissaires pour défendre des valeurs qu'ils jugent lésées.

Comment, dans ce contexte, opérer un regroupement scolaire?

La première règle de sagesse et de prudence nous vient de l'expérience. Qu'est-ce qui s'est fait jusqu'à aujourd'hui? Le statu quo a l'immense avantage de s'inscrire dans la réalité et d'être le fruit de l'histoire.

Langue et foi ont été associées dans l'école sous le régime français par l'accord qu'il y avait entre l'Église et l'État. Sainte Marguerite Bourgeoys a obtenu la permission du roi Louis XIV et de l'évêque de Québec pour fonder sa congrégation et ouvrir ses écoles.

Sous le régime anglais, les deux communautés nationales ont obtenu deux statuts semblables, celui des anglo-protestants et celui des franco-catholiques, gérés par des corps de contribuables nommés ou élus localement.

Depuis la Révolution tranquille, nous sommes à la recherche d'un nouveau modèle. La création d'un ministère de l'Éducation nous a semblé une panacée. Mais on se rend compte, surtout dans la basse conjoncture actuelle, que l'État-providence ne jouit pas de toutes les ressources de la Providence, et que la Providence elle-même, en mettant à notre disposition des ressources écologiques limitées, nous invite à l'utilisation rationnelle de nos moyens.

L'utilisation rationnelle des ressources peut nous inviter à penser que la rationalité sera le critère de notre organisation sociale.

La puissance de la contre-culture et la multiplication des sectes nous montrent que l'homme n'est pas que rationalité et nous ramènent, à travers une mode rétro, à des valeurs longuement prônées dans notre société traditionnelle.

Faut-il donc abandonner la partie? Loin de là. L'organisation pédagogique doit être poussée plus loin, mais en s'appuyant sur la continuité des institutions, en y apportant les correctifs nécessaires pour répondre à des populations nouvelles et à des besoins nouveaux.

Le monde des Néo-Québécois doit se greffer sur le noyau de notre population catholique et française en donnant toujours les garanties nécessaires et la liberté suffisante pour ne pas être brimé et lésé par la majorité.

C'est de cette symbiose vivante que naîtra un peuple québécois plus nombreux, plus diversifié, plus fort, mais qui n'aura pas renoncé à ce qui a fait sa force de survie.

Langue et foi sont des héritages précieux, mais ce ne sont pas des catégories sociologiques interchangeables. Chacune d'elle a son dynamisme et ses lois propres. On ne remplacera pas la langue par la foi ni la foi par la langue.

La tendance de l'État moderne, pour dépasser les batailles de clochers, a été de les abattre, mais elles sont alors apparues dans des idéologies monstrueuses qui ont mené l'État lui-même à sa propre perte.

La dimension religieuse de l'homme doit être respectée dans le système scolaire comme partie intégrante de sa culture. Le retour du sacré des dernières années en est un témoignage.

Auguste Comte, dans sa célèbre loi des trois états, avait prédit que l'humanité passerait de l'âge théologique à l'âge philosophique, puis à l'âge positif. Mais il n'avait pas prévu que l'escabeau à trois marches qu'il descendait pouvait être également remonté, et qu'après les déceptions de l'âge positif, on assisterait à une recrudescence des valeurs et à un retour du sacré.




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