L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE, AUX ADULTES par Ariane ARCHAMBAULT Jean-Claude CORBEIL

CHAPITRE III

LA LANGUE ET LA CULTURE

Depuis toujours, philosophes, sociologues, anthropologues et linguistes ont affirmé la relation étroite entre langue et culture. La démonstration, cependant, en a été jusqu'à maintenant ou très abstraite comme dans le cas de Marcel Cohen¹ ou de Henri Lefebvre², ou très limitée selon l'espace ou les traits linguistiques étudiés comme chez William Labov³ et chez des sociolinguistes qui s'en inspirent, par exemple Walter A. Wolfram⁴. Nous sommes donc ici en plein terrain d'exploration où les opinions et les présupposés idéologiques jouent le rôle le plus grand.

Lorsque l'enseignement des langues secondes s'est renouvelé, entre autres facteurs sous l'influence de la linguistique structurale, la relation entre langue et culture a été affirmée comme une sorte de postulat et intégrée à la théorie et à la méthodologie de cette activité. La relation langue-culture s'incarne alors dans deux concepts-clés de la nouvelle pédagogie : la notion de « situation d'apprentissage », par laquelle les structures linguistiques s'insèrent dans un cadre pédagogique simulant la vie réelle et entraînant des comportements linguistiques immédiatement transférables hors du lieu de la classe; la distinction entre « vocabulaire de base » et « vocabulaire disponible », par laquelle le vocabulaire de toute fréquence est intégré aux leçons et le vocabulaire disponible présenté à l'occasion de la situation dont il guide alors le choix (décider de consacrer une leçon aux repas pour présenter à cette occasion des mots comme « fourchette » ou « rond de serviette » qui sont de très basse fréquence) ou dans le matériel d'appoint que prépare le professeur à l'intention d'un groupe particulier d'étudiants. À cela s'ajoutent des éléments culturels disparates, soit dans les méthodes, soit dans la démarche pédagogique du professeur, par exemple l'écoute commentée d'une chanson ou un voyage à Québec. Le contenu culturel de l'enseignement est ainsi lié soit aux résultats de la démonstration des rapports langue-culture, soit le plus souvent à l'arbitraire des auteurs de méthodes et de leurs-éditeurs, ou à celui des professeurs. Le sens attaché au mot langue dans les expressions « langue seconde, langue étrangère » est équivoque pour beaucoup, même pour des pédagogues ou des linguistes. Et ce, pour au moins trois motifs.

¹ Marcel Cohen, Pour une sociologie du langage, Paris, Albin Michel, 1956, 376 p. Repris sous le titre Matériaux pour une sociologie du langage, Paris, François Maspero, « Petite collection Maspero », n^os 83 et 84, 2 vol., 1971, 179 et 169 p. [retour au texte]

² Henri Lefebvre, Le langage et la société, Paris, Gallimard, « Idées NRF », 1966, 377 p. [retour au texte]

³ William Labov, The Social Stratification of English in New York City, Washington (D.C.), Center for Applied Linguistics, « Urban Language Series », 1966, XII - 655 p. [retour au texte]

⁴ Walter A. Wolfram, Detroit Negro Speech, Washington (D.C.), Center for Applied Linguistics, 1969, 237 p. [retour au texte]

Tout d'abord, on a pensé, et beaucoup pensent encore, qu'une langue étrangère s'apprend comme la langue maternelle ou que tout au moins il y a analogie entre les deux processus d'apprentissage. Il existe pourtant des différences fondamentales sur lesquelles on commence à réfléchir. Entre autres, la procédure d'apprentissage diffère, à cause de l'âge, de la connaissance antérieure d'une autre langue dans le cas de l'adulte, à cause aussi des habitudes d'appréhension de l'inconnu qu'il a personnellement développées : si l'enfant procède par mimétisme et répétition, il n'est pas certain qu'il en soit ainsi, d'une manière générale, chez les adultes, où la réflexion, la conscience d'apprendre, la comparaison entre les langues participent inévitablement à l'apprentissage. De plus, la compétence linguistique de l'enfant se développe par cercles concentriques au fur et à mesure que s'élargit son expérience sociale par le contact avec d'autres personnes appartenant à d'autres groupes, de la maison au quartier, à l'école, au métier, aux autres régions du pays et aux autres pays, alors que l'adulte, et l'adolescent ont besoin de la même compétence immédiatement et ressentent comme un inconfort, une limitation ou même une humiliation leur incapacité d'exprimer les nuances linguistiques, le fait de parler « à peu près » dans la langue étrangère.

Ensuite, la description linguistique sous-jacente à l'enseignement de la langue maternelle et de la langue seconde diffère sur bien des points, parce que l'effort de rationalisation ne porte pas sur les mêmes difficultés : les « grammaires » ne sont pas identiques en tout. Par exemple, les règles de la concordance des temps sont connues d'instinct en langue maternelle et leur formulation quasi inutile, sauf pour des cas particuliers, alors qu'en langue étrangère, elles sont d'un apprentissage ardu. En somme, beaucoup de choses qui vont de soi en langue maternelle, comme l'alternance « beau/bel », et qui en conséquence n'exigent pas un enseignement systématique, devront être formulées en règles et enseignées en langue seconde.

Enfin, l'objet même à enseigner est de plus en plus remis en cause. La question se pose ainsi : s'agit-il d'enseigner le noyau de la langue, donc la partie la plus commune et la plus normalisée de la langue, laissant dans l'ombre tout ce qui s'est écarté, donc des éléments de la variation linguistique, ou s'agit-il de donner à l'adulte une compétence linguistique adaptée à ses besoins, efficace, tolérant des écarts à la norme (des fautes) et des éléments de variation linguistique, par exemple des anglicismes? Dans le premier cas, on laisse l'adulte se débrouiller seul pour apprendre les autres styles de la langue, dans le second, on le laisse régler seul la question de la qualité de sa connaissance de la langue étrangère. Nous nous attacherons plus loin à examiner le contenu du deuxième membre de l'alternative.

La notion de culture comme élément de contenu de l'enseignement d'une langue étrangère est tout aussi ambiguë. Si la culture est, dans sa signification la plus englobante, tout ce qui caractérise la manière d'être (aspect synchronique) et d'être devenu (aspect diachronique) d'un groupe humain organisé (institutions et territoire), il devient évident qu'il est impossible de la décrire à l'occasion de l'enseignement de la langue, même si elle en est l'un des modes d'expression. Il faudra donc faire des choix, sélectionner des éléments de culture qui seront intégrés à l'enseignement de la langue. D'une manière générale, il devient alors intéressant d'examiner quels sont les éléments culturels des diverses méthodes commerciales en usage, au moins pour savoir s'il s'agit de culture « française » ou québécoise, et de voir quels sont les ajouts qu'y font les professeurs à l'occasion des heures dites d'activités socioculturelles consacrées à l'initiation à la culture québécoise. D'une manière plus spécifique aux adultes, on doit mettre en relief la grande différence de leurs besoins, soit d'une manière pour ainsi dire quantitative : l'immigrant doit apprendre beaucoup plus que l'adulte anglophone; soit d'une manière qualitative, par exemple la différence de conception de l'autorité entre anglophones et francophones.

On peut pousser l'interrogation jusqu'à se demander s'il ne serait pas opportun d'ajouter un cours de culture québécoise au cours de langue française et de réduire en proportion le contenu culturel de l'enseignement de la langue aux stricts éléments à conséquence linguistique, comme le vocabulaire de disponibilité, la stylistique des niveaux de langue ou les formes de politesse. On rejoint alors un courant d'opinion plus mondial, où l'on voit des peuples à la recherche de leur identité vouloir maintenir pour eux la connaissance du français comme langue étrangère de communication internationale, sans pour autant risquer l'aliénation culturelle au profit de la culture française.

Tels sont les thèmes sur lesquels nous souhaitons amorcer la réflexion à l'occasion de ce chapitre.

En ce qui concerne les adultes, nous croyons que la question essentielle est celle de la variation linguistique, celle en définitive du contraste entre la langue réelle et la langue décrite.

On revient ainsi à la question centrale : de quelle langue française s'agit-il dans l'enseignement du français, langue seconde? L'analyse des méthodes en usage donne à la question une réponse d'une remarquable unanimité. On enseigne le français fondamental, c'est-à-dire la partie la plus stable de la langue et la plus commune à tous les francophones, d'abord sous sa forme parlée, ensuite sous sa forme écrite. Surtout à cause de la prééminence de la langue parlée, à cause également des usages différents entre langue parlée et langue écrite, on insère tout au long du cheminement pédagogique des remarques sur ce qui se fait en langue familière ou en langue écrite par rapport à la langue parlée. Rares dans les cours pour débutants, ces remarques deviennent de plus en plus nombreuses dans les cours avancés.

Pourtant, en dehors de la classe, l'adulte est dans une situation de communication avec des locuteurs qui ne s'en tiennent pas au français fondamental. L'adulte est frustré de ne pas comprendre et réagit épidermiquement : le professeur est incompétent, la méthode n'est pas bonne, les Québécois parlent mal, le français est une langue trop difficile, le français de la méthode n'est pas celui dont il a besoin. Il ne peut pourtant pas en être autrement puisque la méthode a éliminé ce qui fait la vie, c'est-à-dire la variation⁵.

D'où l'interrogation lancinante, le malaise et le remords chez tous ceux qui s'occupent de l'enseignement d'une langue étrangère : Qu'est-ce qu'on fait de la variation linguistique? Faut-il l'enseigner? Quelles variantes faut-il enseigner uniquement pour que l'adulte puisse les reconnaître (exercice de reconnaissance) par rapport à ceux qu'il devrait pouvoir produire (exercice d'expression)? Faut-il distinguer systématiquement et toujours les variantes proprement québécoises (par exemple, les formes ouvertes des voyelles /i/, /y/, /a/), les articles contractés québécois /sya/ ou /sa/, /da/, (/Le livre est sa table/, /dans maison/) des variantes partagées avec d'autres francophones, comme /jebo/ pour /ilebo/? Où trouver la description des variantes? Sans le vouloir, par nécessité, le professeur de langue fait face à l'une des questions les plus controversées en linguistique descriptive, bien antérieure au problème pédagogique qui est le sien.

⁵ « On appelle variation le phénomène par lequel, dans la pratique courante, une langue déterminée n'est jamais à une époque, dans un lieu et dans un groupe social donnés, identique à ce qu'elle est à une autre époque, dans un autre lieu, dans un autre groupe social. » Jean Dubois et al., Dictionnaire de linguistique, Paris, Librairie Larousse, 1973, XL - 516 p. [retour au texte]

Nous nous proposons d'exposer les éléments essentiels de la notion de variation linguistique et d'examiner les conséquences qui en découlent dans la pédagogie actuelle de l'enseignement du français, langue seconde, au Québec.

La langue française varie selon les lieux où elle est parlée. Sur le plan morphosyntaxique, la variation est superficielle, ce qui assure l'intercompréhension entre francophones; sur le plan phonétique, elle est plus importante et oblige le nouvel arrivant à « se faire l'oreille », c'est-à-dire à intégrer de nouveaux allophones à son expérience de la phonologie du français; sur le plan du vocabulaire, la variation est plus ou moins substantielle selon les pays et tient à l'histoire locale de la langue et aux traits spécifiques de culture, générateurs de néologismes, d'adaptation sémantique ou d'emprunts, tout particulièrement aux traits relatifs à la flore, à la faune, au climt, aux institutions sociales ou politiques.

La langue française au Québec présente tout normalement des caractéristiques. Tous sont d'accord là-dessus depuis longtemps. Le problème est ailleurs, comme nous le verrons plus loin.

Notons cependant que la pertinence de la variation géographique se meut constamment le long d'une échelle d'appréciation, selon les époques et les observateurs. Nous distinguons au moins trois points sur cette échelle : la nécessité, qui légitime des mots comme « achigan », « biculturalisme », « diner » et « déjeuner », « échevin », « rang », « raquette », etc.; la stylistique, qui fait coexister un mot québécois à côté du mot français, avec toutes ses connotations, comme « brunante », « berçante », « blonde », « chantier », etc.; enfin, le folklore, qui fait persister des mots parce qu'ils sont liés à des éléments culturels, et souvent momentanément valorisés, comme « cabane à sucre », « ceinture fléchée », « catalogne », « pitonne », etc.

Remarquons aussi que les opinions varient quant à savoir si, pour être retenues à propos d'une région ou d'un pays, les caractéristiques doivent lui être exclusives ou si elles peuvent également être observées ailleurs. Par exemple, les linguistes belges notent comme belgicismes les mots « septante » et « nonante » même si les Suisses romans les utilisent aussi. Ou encore, beaucoup de mots ou de traits phonétiques dits québécois s'observent en fait dans les usages de l'une ou l'autre des régions francophones d'origine.

Enfin, la notion de variation géographique recouvre à la fois la variation d'une région à l'autre du même pays (la microvariation géographique) et la variation d'un pays à l'autre (la macrovariation géographique). On ne parle ni de l'une, ni de l'autre dans les méthodes de langue, de même qu'on en parle très peu dans les ouvrages de référence classiques, dictionnaires, grammaires, manuels de phonétique, etc.

Nous tentons, par l'adjectif « sociolinguistique », de désigner et distinguer la variation linguistique qui découle ou de la composition de la société en groupes et sous-groupes, ou des règles de politesse sociale admises autorisant des comportements linguistiques différents selon les situations de parole ou d'écriture.

Alors que la variation géographique se définit par l'espace, plus précisément par l'appartenance des locuteurs à un espace plus ou moins grand, plus ou moins délimité, d'où les travaux en géographie linguistique et la recherche des frontières, la variation sociolinguistique découle de la multiplicité des modèles de comportement linguistique au sein de la société, en d'autres mots de l'existence de plusieurs normes linguistiques auxquelles se conforment les locuteurs. La chose est vraie pour tous les pays et toutes les langues.

La description de la langue sur le plan sociolinguistique présuppose deux types de recherches préalables différents. Le premier a trait à la théorie générale de la société que le linguiste épouse, c'est-à-dire à la définition qu'il donne aux mots « stratification sociale », « classes sociales, groupes, sous-groupes », « peuple » par rapport à « bourgeoisie », « norme linguistique »; c'est-à-dire aussi les critères qu'il utilise pour identifier et répartir les individus en groupes et sous-groupes. Il ne semble pas que les sociolinguistes québécois aient poussé très loin l'analyse critique des concepts sociologiques de base, tout au moins ils ne paraissent pas avoir eu besoin de s'expliquer là-dessus; l'impression demeure qu'ils ont pris pour acquis les idées qui circulent à ce sujet et qu'ils ont pris comme base de travail les conclusions de leurs collègues, par exemple l'analyse de la population de Montréal. Il se peut que ce soit suffisant pour la sociolinguistique, il se peut également que la composition sociolinguistique de la population ne se répartisse pas de la même manière que la composition selon le pouvoir d'achat ou le niveau d'instruction, en ce sens que la première serait plus interpénétrée, moins homogène, moins spatiale que la dernière. Le second type de recherches concerne l'identification et la description de ce que l'on appelle « les situations de communications », d'autant plus qu'il y a interpénétration de l'influence de la situation formelle comme telle et de celle du type de relation entre les interlocuteurs. Le problème est de taille puisqu'il s'agirait de dégager des situations types distinctes de la multiplicité des situations de la vie courante. Dans la plupart des cas, on utilise l'expression « situation de communication » sans trop préciser, en sachant d'évidence que la situation influence la communication, mais sans chercher à décrire comment.

La terminologie qu'on utilise pour parler de ces phénomènes est très variable et peu rigoureuse. Le plus souvent, on parle de « niveaux de langue » en y distinguant diverses nuances à l'aide d'adjectifs plus ou moins descriptifs, sociologiques ou normatifs, comme « argotique, populaire, familier, courant, standard, correct, commun, soutenu, recherché, littéraire, poétique ». On ne fait pas toujours la différence entre ce qui relève de la composition sociale et des situations de communication, par exemple en prenant l'un pour l'autre aisément « familier » et « populaire ». L'imprécision de la terminologie reflète l'absence d'un cadre théorique établi.

On confond facilement variation géographique et variation sociolinguistique. Parfois, la confusion est pour ainsi dire voulue, découlant de l'intention méthodologique de ne pas s'en tenir à ce qui est exclusif au Québec : par exemple, on comparera systématiquement un niveau de langue populaire montréalais à la « norme » du français, sans chercher à savoir si on arriverait à des observations identiques ou analogues en dépouillant un corpus de langue populaire parisienne. Cette position méthodologique est parfaitement légitime, mais elle ne permet pas de tirer de conclusions sur l'usage québécois, puisqu'elle neutralise la variable géographique au profit de la variable sociologique. Le plus souvent, la confusion découle de l'ignorance ou de la connaissance partielle des usages populaires à Paris ou dans les régions françaises. Dans les deux cas, lorsque l'on affirme « ceci est québécois », « au Québec, on dit..., on prononce... », il arrive moult fois que ce soit faux, en ce sens que ce n'est pas seulement au Québec, mais ailleurs aussi « qu'on dit... ou qu'on prononce... ».

Voici quelques exemples. Nous les extrayons de la méthode expérimentale En québécois⁶, du ministère de l'immigration du Québec. D'abord, parce que le titre de la méthode suggère bien l'intention des auteurs d'initier les étudiants à la « langue québécoise », alors qu'en fait il s'agit surtout de langue parlée ou populaire ou familière; ensuite parce que ces exemples sont constamment cités lors des discussions ou se retrouvent dans le matériel d'appoint des professeurs. Notre démarche est simple : nous doutons systématiquement de l'affirmation « ceci est québécois », et nous vérifions notre doute à l'aide des manuels de consultation courants. Notre hypothèse est que, si on procédait systématiquement ainsi, la quantité des faits strictement québécois diminuerait beaucoup au profit de ce qui est familier ou populaire ici ou ailleurs.

⁶ Gouvernement du Québec, ministère de l'Immigration, Direction de la formation, En québécois. Programme complémentaire de français parlé au Québec. Manuel d'accompagnement, 1976, 45 p. [retour au texte]

• IL, ILS, LUI deviennent i

  [...] « il » est généralement i devant consonne, ce qui est une prononciation déjà ancienne, qui était autrefois admise comme distinguée.

  La forme vulgaire [!] de « lui » est i qu'on figure par y « j'y_ai dit zut »⁷.

• ELLE devient a, al

  Populairement le féminin singulier est a devant consonne : « a pleure ». Devant voyelle c'est al : « al est peureuse ». Au pluriel le masculin est fréquemment employé au lieu du féminin « nos poules ils pondent bien ».⁷

• TU devient t

  Populairement et familièrement « tu » est réduit à t devant voyelle « t-as vu? », « t-aimes ça? »; la réduction devant consonne dans la locution usuelle (« t-sais » pour « tu sais ») est vulgaire; de même la réduction de « vous » devant voyelle à vz (« vz-avez vu? ») et même à z (« z-avez compris? »).⁸

• CE, CET, CETTE deviennent st' ou ste

  « Dans le discours familier, on prononce st' homme, ste femme, dit Thomas Corneille, et ce serait une affectation vicieuse de dire cet homme, cette femme ». Même « d'excellents Prédicateurs », en chaire, prononçaient : st' action, st' habitude (Vaugelas, Remarques, Chassang; II, 164). Cette manière de parler est aujourd'hui populaire et dialectale.⁹

• NOUS AUTRES, EUX AUTRES, dont la suppression du r final (otr ot, dans nuzot) est classique.

  « Nous autres est dans Joinville. (...) Nous autres, vous autres, opposent un groupe d'individus à d'autres groupes. (...) Eux autres reste exclusivement populaire. »¹⁰

• MON, TON, SON, utilisation de possessif avec valeur stylistique

  Nous sommes très surpris de trouver cet emploi parmi les particularités enseignées par cette méthode puisque cet usage des possessifs est tout à fait normal. Voir Grevisse¹¹ et Brunot¹² ou les manuels de stylistique pour s'en convaincre.

• Morphème interrogatif « tu », hypercorrection du morphème « ti »

  « t-il », prononcé -ti à toutes les troisièmes personnes de tous les verbes (...) s'impose à toutes les personnes, et la langue populaire préfère aujourd'hui cet interrogatif à tous les autres. (...) La langue populaire, toujours en avance sur la langue littéraire, a complètement résolu le problème [de l'interrogation] : le sujet, nom ou pronom, garde toujours sa glace normale, grâce à l'emploi de l'outil interrogatif -ti.¹³

⁷ Marcel Cohen, Histoire d'une langue : le français (des lointaines origines à nos jours), Paris, Éditions sociales, 3^e éd. revue et mise à jour, 1976, 513 p., p. 392. [retour au texte]

⁸ Marcel Cohen, Histoire d'une langue : le français, op. cit., p. 392. [retour au texte]

⁹ Ferdinand Brunot et Charles Bruneau, Précis de grammaire historique de la langue française, Paris, Masson & Cie, 5^e éd., 1961, XXXVII - 642 p., p. 253. [retour au texte]

¹⁰ Ibid., pp. 293-294. [retour au texte]

¹¹ Maurice Grevisse, Le bon usage, Gembloux, Éditions J. Duculot, 10^e éd., 1975, VIII - 1322 p., , n^os 2 et 3. [retour au texte]

¹² Ferdinand Brunot et Charles Bruneau, op. cit., p. 243. [retour au texte]

¹³ Ibid., p. 531. [retour au texte]

On pourrait continuer l'énumération des exemples de faits qui ne sont pas proprement québécois : suppression de « ne » dans la locution « ne...pas » (« je prends pas de somnifères », Cohen, Histoire d'une langue : le français, p. 394); réduction de la prononciation de « je suis » à /yi/ ou /y/; suppression de /1/, /r/, /j/, /y/ dans des mots comme votre /vot/, plus /py/, puis /pi/, bien /b; mise en relief d'un groupe fonctionnel par sa reprise par un pronom : « Les gars chez nous, y s'font un $150 par semaine ». L'essentiel cependant est de constater ainsi la confusion entre variation géographique (c'est québécois) et variation socioculturelle (c'est populaire, vulgaire).

On peut s'interroger sur les raisons de cette confusion. Nous en proposons trois.

Les concepts à la base de la distinction sont flous. La notion de « français régional » n'a pas été examinée sérieusement, d'une manière critique; c'est aujourd'hui une appellation de commodité, presque sans signification, en ce que chacun y comprend ce qu'il veut bien. La floraison des synonymes à la fois pour désigner « le » français et « les » français est très révélatrice à cet égard, puisqu'elle révèle la multiplicité des points de vue d'où l'on conçoit le français régional et les polysémies de ce terme. J.-C. Boulanger¹⁴ a relevé 73 appellations pour « le » français, 25 pour « les » français et 32 pour le français québécois. D'autre part, le concept de niveau de langue est demeuré, lui aussi, très imprécis. Les linguistes ne se sont pas sérieusement interrogés soit sur l'existence au sein d'une même langue de plusieurs usages plus ou moins concurrents et conflictuels, soit sur la répartition des usagers en groupes et sous-groupes linguistiques, où prédomine une norme particulière de comportement langagier. Il ne se sont pas suffisamment penchés non plus sur les rapports entre usages linguistiques et structure de la société, selon qu'il y a corrélation entre les uns et l'autre ou intersection, le même individu pouvant connaître l'usage de plusieurs groupes ou le même trait linguistique pouvant être admis dans plusieurs groupes. Pour que les concepts de variation géographique et de variation sociolinguistique deviennent scientifiquement opératoires, il faudra les analyser, les définir et établir à leur sujet un minimum de consensus entre les chercheurs.

¹⁴ Jean-Claude Boulanger, Les français régionaux : observations sur les recherches actuelles, Gouvernement du Québec, Office de la langue française, « Études, recherches et documentation », Québec, Éditeur officiel du Québec, 1980, 65 p. [retour au texte]

La deuxième raison est que les renseignements sur les usages régionaux ou socioculturels sont très peu nombreux et de qualité très inégale. La plupart du temps, il s'agit de travaux d'amateurs, comme pour le Glossaire du parler français au Canada¹⁵ ou le savoureux et instructif Langage populaire d'Henri Bauche¹⁶. Scientifiquement, ce sont presque des terrains vierges, du moins si on considère avec quelle attention « le » français a été scruté et décrit par les philologues, les grammairiens et les linguistes.

Enfin, dernier motif, peu de travaux ont comparé la langue du même groupe sociolinguistique d'un pays à l'autre de la francophonie, encore moins à travers plusieurs pays francophones. Quelles sont les ressemblances et les différences entre le français « populaire » de Paris, de Montréal ou de Liège, personne ne le sait : nous vivons de comparaisons impressionnistes auxquelles nous tenons, si on en juge par le scepticisme que suscite la conclusion de la thèse de Guy Labelle à l'effet qu'il n'y a pas de différences significatives entre la syntaxe d'enfants montréalais et parisiens de même niveau socio-économique¹⁷. Il n'est pas certain, en effet, du moins rien ne le prouve, qu'il y ait beaucoup de différences si on prend soin de comparer ce qui est comparable, les mêmes groupes sociolinguistiques d'un pays à l'autre.

Tout d'abord, le préjugé normatif : nous sommes tous convaincus, depuis Vaugelas et grâce à l'école, qu'il existe quelque chose qui s'appelle « le bon français, le bon usage » et en conséquence quelque chose qui s'appelle « le mauvais français, le mauvais usage ». Une norme idéale de comportement linguistique est inscrite en nous, d'après laquelle nous jugeons. Depuis Vaugelas aussi, le préjugé de la préséance de l'usage parisien, « de la Cour et de la Ville », selon les Remarques, sur les autres usages est à la fois admis et honni : psychologiquement, il est difficile aujourd'hui de faire admettre que la norme québécoise est tout aussi acceptable que la norme parisienne.; notre subconscient linguistique conçoit qu'il y a hiérarchie de la qualité où chaque usage se situe, meilleur ou pire que tel autre. Le préjugé normatif se complète d'un préjugé géolinguistique. Enfin, l'un et l'autre se complètent du préjugé sociolinguistique, selon lequel les niveaux de langue correspondent à une stratification socio-économique de la société, où le meilleur usage est celui des plus instruits, de ceux en conséquence qui détiennent les beaux emplois, qui ont de bons revenus. Ainsi formulée, la chose est brutale, provoque le malaise. La contre-épreuve existe, qui met tout autant mal à l'aise, lorsque par exemple la méthode En québécois invente des personnages de chauffeur, d'ouvrier, de concierge pour le niveau populaire alors que les gérants, les comptables, le médecin, le curé sont de niveau familier correct. Qui nous dit qu'en enseignant la variation sociolinguistique nous ne véhiculons pas nos préjugés sociaux? Sinon, comment l'enseigner sans le faire?

¹⁵ La Société du parler français au Canada, Glossaire du parler français au Canada, Québec, L'action sociale, 1930. [retour au texte]

¹⁶ Henri Bauche, Le langage populaire. Grammaire, syntaxe et dictionnaire du français tel qu'on le parle dans le peuple avec tous les termes d'argot usuel, Paris; Payot, nouvelle édition, 1946, 231 p. [retour au texte]

¹⁷ Guy Labelle, « La langue des enfants de Montréal et de Paris », Langue française, n^o 31, septembre 1976, pp. 55-73. [retour au texte]

Nous entendons par variation occupationnelle le fait que chaque activité professionnelle se caractérise par une terminologie et une stylistique.

Le problème est alors l'identification et la cueillette d'une part de la terminologie propre à chaque activité, par exemple celle de la médecine, des soins aux patients, celle de la métallurgie ou des pâtes et papier; d'autre part, des formes stylistiques caractéristiques, par exemple le style d'un rapport, d'une note de service, de ce que l'on appelle abusivement la langue administrative, la langue scientifique ou technique, la langue des affaires.

Il s'agit là d'une tâche considérable. La documentation actuelle est très inégale selon les secteurs et selon le niveau hiérarchique, en ce sens que le vocabulaire de l'ingénieur est mieux décrit que celui du contremaitre ou de l'ouvrier. On retrouve ainsi la variation sociolinguistique, mais en langue de spécialité cette fois.

En résumé, nous sommes donc en présence de trois sources de variations, qui teintent chacune la langue commune dans des proportions sans cesse mouvantes : la variation géographique, sociolinguistique et occupationnelle. En langue maternelle, l'acquisition des variables est, pourrait-on dire, naturelle, en ce sens que celles-ci se sont intégrées à la compétence linguistique au fur et à mesure de l'expérience, dans le mouvement de la vie. En langue seconde, surtout chez des adultes, il en va bien autrement. Les variables sont sources de confusion, puisqu'elles contredisent sans cesse l'apprentissage de la langue commune, neutre et aseptique.

Il est donc intéressant d'observer le matériel pédagogique habituel en fonction de la variation linguistique.

Pour l'examen de cette question, il est essentiel de distinguer trois catégories de ressources pédagogiques actuellement en usage pour l'enseignement du français, langue seconde, aux adultes : le matériel imprimé disponible (les méthodes), le matériel d'appoint, enfin le matériel expérimental de type fonctionnel. Dans chaque cas, les commentaires que l'on peut faire sont très différents de l'une à l'autre catégorie.

Comme nous l'avions vu, et il est important de le rappeler ici, toutes les méthodes sont conçues selon une progression linguistique qui va du plus fondamental, donc du moins marqué, du plus universel (le système linguistique de base : phonologie du français, structures syntaxiques de base, conjugaison des verbes, morphologie du genre et du nombre des substantifs et des adjectifs, soit vocabulaire selon la fréquence soit vocabulaire de disponibilité selon un choix de situations), au plus rare, donc au plus marqué. Le souci des auteurs est de s'adapter et de suivre pas à pas la capacité d'apprendre et d'assimiler des étudiants en enlevant sous leurs pas les embûches de la langue telle qu'elle se vit pourtant dans la société réelle, donc les éléments de la variation linguistique. Concrètement, cette progression se traduit par le découpage de la méthode en plusieurs volumes ou cahiers et le classement des étudiants en trois grandes catégories, débutants, intermédiaires, avancés. La plupart des adultes aujourd'hui inscrits à des cours sont de niveau intermédiaire; le nombre des débutants diminue au fur et à mesure que l'enseignement des langues secondes s'améliore dans le système d'enseignement, sauf évidemment en ce qui concerne les immigrants adultes récents.

Du point de vue où nous nous sommes placés, celui du besoin que ressent l'adulte d'une communication vraie avec son entourage, donc d'une aptitude à assumer la variation linguistique, les observations que nous avons à formuler sur les méthodes seront des évidences pour les spécialistes, puisqu'elles sont la contrepartie des postulats à la base des méthodes. Ces évidences sont cependant le cœur du problème de l'enseignement aux adultes.

Les méthodes, aussi bien l'une que l'autre, sont très efficaces pour enseigner la langue commune, le français fondamental, le français universel ou international selon les formules. C'est sans doute pour cette raison qu'à la question « Quel français enseignez-vous? », tous les responsables et tous les professeurs répondent spontanément « le français », en entendant par là le système linguistique de base. Effectivement, quelle que soit l'approche méthodologique, il faut et il faudra toujours enseigner le système linguistique de base, sur lequel se greffe la variation linguistique, qui n'en implique pas la négation ni n'entraîne un système linguistique de base différent.

Quant à la variation géographique et socioculturelle fondue l'une dans l'autre, il en est très peu question dans les méthodes. Dans les livres des débutants, on n'en fait pas mention. Au niveau intermédiaire, on fait parfois quelques allusions aux niveaux de langue, aux différences entre français écrit et français parlé, jamais aux particularités de l'usage québécois. Au niveau avancé, dans les derniers livres, seule la méthode Le français international comprend une série de leçons où l'objectif est la langue « authentique » quoique les éléments de variation géographique ou socioculturelle y soient en définitive peu nombreux et superficiels. De plus, un petit nombre seulement d'élèves l'utilisent, puisque la plupart interrompent leurs cours après le niveau intermédiaire.

Lors des interviews, tous les responsables ont prétendu que cet aspect de la réalité linguistique relevait de la responsabilité du professeur : il lui revient, tout au long des leçons, de faire les commentaires qui s'imposent, au sujet de l'usage québécois comme au sujet des niveaux de langue, ce qui est lui confier une lourde tâche (quoi dire?) et une lourde responsabilité (comment le dire?), ce qui est aussi une manière facile et administrative de ne pas faire face au problème.

Le danger des méthodes, c'est qu'elles risquent de créer chez les étudiants l'illusion que le vrai français est celui du livre, alors que la rue, le bureau, l'usine, en somme les locuteurs vivants, n'en sont que l'incarnation plus ou moins caricaturale. Alors, les préjugés apparaissent et se légitiment en s'approfondissant avec la connaissance de la langue seconde, préjugé de classe (les ouvriers parlent mal) et préjugé ethnique (les Québécois parlent mal, leur français n'est pas du français). Il faudrait faire inscrire au début des méthodes : « Ceci n'est pas "le" français, mais une description pédagogique du français, du plus simple au plus complexe. Be careful, the truth is on the street. » La conclusion vaut pour tous les pays francophones, y compris la France et Paris :

L'étranger venant en France (...) éprouve souvent la surprise que voici : il a passé des années à étudier cette langue. Les gens qu'il rencontre le comprennent très bien (...) Et pourtant, il n'arrive pas toujours à bien saisir ce que les gens disent entre eux. Il s'aperçoit que les Français s'expriment souvent selon un code bien différent. de celui qu'on apprend dans les écoles.¹⁸

La variation occupationnelle n'est prise en charge par aucune méthode. Cela va de soi. Les méthodes, produits commerciaux, visent la clientèle la plus large possible; la meilleure manière d'y arriver est de ne tenir compte ni de l'âge ni de l'occupation des étudiants, sauf dans le cas des enfants. Ici encore, on renvoie au professeur le soin de compléter la méthode en fonction des besoins des élèves, surtout en vocabulaire de spécialité.

En bref, les méthodes enseignent bien la langue commune, initient par touches légères les étudiants aux niveaux de langue, ne disent rien de la variation géographique, surtout québécoise, puisqu'elles sont pour la plupart d'origine française, enfin ne peuvent pas se préoccuper des besoins particuliers des adultes selon leurs occupations.

On saisit ainsi la situation où se trouve le professeur de français, langue seconde, dont les étudiants sont des adultes en contact quotidien avec des francophones. Il doit constamment faire de la voltige au-dessus du fossé qui sépare la langue du livre de la langue de la vie, poussé par l'expérience vécue et les besoins de ses étudiants.

¹⁸ Paul Roland, Skidiz. Lexique du français familier à l'usage des étrangers qui veulent comprendre « ce qu'ils disent », Paris, Hachette, coll. « Outils », 1977, 87 p., p. 2. [retour au texte]

Tout au long du cours, le professeur doit : a) certainement faire des commentaires sur les particularités du français québécois, soit de lui-même, soit en réponse aux questions des élèves; b) parfois trouver et présenter des matériels pédagogiques qui fournissent le moyen d'étudier le français réel; c) souvent inventer des moyens d'adapter son enseignement à la langue de spécialité de ses étudiants.

Dans cette perspective, il est important d'attirer l'attention sur les observations suivantes.

L'attitude des professeurs de français, langue seconde, à l'égard de la variation linguistique est ambiguë. Leur formation en linguistique est suffisante pour qu'ils sachent que la variation est normale et universelle, mais l'état des travaux en sociolinguistique ne leur permet pas de trouver facilement réponse aux problèmes qui se posent au jour le jour, du moins pas aussi bien qu'en langue écrite standard où on dispose de grammaires, de dictionnaires, d'ouvrages savants en quantité. Les professeurs improvisent le plus souvent les commentaires qu'ils font sur la variation linguistique. Par formation également, les professeurs de langue sont en général plus normatifs, plus conscients et préoccupés de « la » norme que la moyenne des usagers; c'est presque l'essentiel de leur fonction sociale. Ce qui fait qu'ils recourent facilement à des arguments évaluatifs subjectifs du type « c'est bien, c'est mal, c'est acceptable », d'autant plus facilement qu'ils sont dans une sorte de vide face à nos connaissances en sociolinguistique. Par déformation professionnelle, ils en viennent aussi à parler eux-mêmes en français fondamental, par glissement de la langue de la classe vers la langue de la vie. En ce qui concerne plus spécifiquement le « français québécois », le malaise est plus grand encore. Pour les professeurs québécois, c'est tout le problème de l'acceptation, du refus, de la reconnaissance conditionnelle de cet aspect de nous-mêmes. Pour les professeurs d'origine non québécoise, et ils forment au moins 40 % des effectifs¹⁹, la question se pose quant à leur connaissance des particularités de l'usage québécois et de leur attitude à cet égard : enthousiasme d'intégration, refus, mépris. Pour les uns et les autres, il est toujours difficile, pour ne pas dire impossible, de distinguer ce qui est proprement québécois de ce qu'on pourrait observer ailleurs, toujours pour la même raison. Dans l'exercice de leur profession, la variation linguistique est pour tous les professeurs un embarras permanent. On finit par envier ceux qui enseignent le français en pays étranger, là où il n'y a pas de francophones pour compromettre le français de la classe.

Les professeurs de langue seconde ne sont pas en général permanents, mais travaillent à contrat. Souvent, pour arriver à un niveau de vie décent, le même professeur accepte plusieurs emplois à temps partiel avec des employeurs distincts. La conséquence en est que le professeur ne peut pas accorder beaucoup de temps à la préparation du matériel d'appoint, qu'il est obligé, de contrat en contrat,de faire face à de nouveaux étudiants et qu'une part importante de son temps et de ses préoccupations est consacrée à la recherche de futurs contrats.

En somme, le professeur de langue seconde essaie du mieux qu'il le peut d'adapter son enseignement aux besoins des adultes.

¹⁹ Évaluation difficile à préciser. Lors de l'enquête, les administrateurs ont le plus souvent refusé de répondre à la question. [retour au texte]

Mais ses efforts sont limités d'abord par le fait que sa première responsabilité est d'enseigner et non de faire de la recherche, surtout par son statut de contractuel qui enlève toute continuité à son activité. Le matériel d'appoint qu'il réunira sera donc ou passe-partout ou d'improvisation immédiate.

Une nouvelle conception de la pédagogie des langues étrangères aux adultes, qui prend comme point de départ la variation linguistique, se dessine actuellement. Pour l'instant, on n'a pas beaucoup dépassé l'analyse des insuffisances et échecs de l'enseignement structuro-global et la définition théorique d'une nouvelle méthodologie. Les expériences pédagogiques contrôlées sont peu nombreuses.

Pour l'exposé succinct de cette approche, nous nous inspirons d'un ouvrage publié par le Conseil de l'Europe sous le titre Un niveau-seuil, qui en est certainement la description la meilleure et la plus connue aujourd'hui²⁰.

Au départ de la réflexion, les auteurs posent une double constatation : d'une part, « les besoins en matière d'apprentissage des langues, notamment pour ce qui concerne les adultes, sont multiples et diversifiés; mais on manque d'une analyse de cette demande »; d'autre part, « les moyens d'apprentissage existants relèvent de quelques orientations méthodologiques désormais assez bien caractérisées; mais l'adéquation entre ces instruments connus et une demande qui l'est moins n'a rien d'assur黲¹.

²⁰ Daniel Coste et al., Un niveau-seuil. Systèmes d'apprentissage des langues vivantes par les adultes, Strasbourg, Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l'Europe, 1976, VI - 663 - VI p. [retour au texte]

²¹ Daniel Coste et al., op. cit., p. 7. [retour au texte]

L'essentiel de la révolution fonctionnelle est le renversement complet de la perspective pédagogique : plutôt que de partir de « la matière à enseigner », en y subordonnant le sujet-apprenant et en n'y introduisant que le minimum de variantes, l'approche fonctionnelle part des besoins et des objectifs du sujet-apprenant en y subordonnant le contenu linguistique et en considérant l'adulte comme le principal agent de son propre apprentissage. Les conséquences en sont : la diversification des contenus pédagogiques en fonction des besoins langagiers des apprenants, la préséance de la capacité de communiquer sur la qualité « normative » de la performance linguistique, donc l'acceptation des erreurs et une stratégie de correction en cours d'apprentissage, le rejet de la progression linéaire habituelle des méthodes actuelles et du contrôle scolaire en fin d'étapes, par examens, qui l'accompagne.

La démarche fonctionnelle implique cinq étapes²² dont certaines sont assujetties à des conditions. Ce sont :

1. l'analyse des besoins langagiers, à condition qu'il soit possible de les identifier et de les décrire;

2. la définition d'objectifs d'apprentissage à partir de l'examen des besoins, à condition qu'il soit possible de les décrire en termes opératoires, d'identifier leurs éventuelles composantes, d'indiquer les critères permettant de vérifier s'ils ont été atteints ou non;

3. l'évaluation des degrés d'interrelation des objectifs entre eux, notamment les rapports d'équivalence ou d'inclusion qu'ils peuvent entretenir;

4. l'établissement d'itinéraires d'apprentissage en fonction de la situation de départ des apprenants;

5. la mise à la disposition des apprenants de moyens d'apprentissage, soit par choix dans les ressources existantes par l'utilisation ad hoc d'éléments des méthodes actuelles, soit par création de matériel spécifique, surtout pour assumer la variation occupationnelle.

²² Ibid., pp. 12-13. [retour au texte]

On voit donc que l'approche fonctionnelle n'est pas une solution de facilité, tout au contraire.

À la limite, elle entraine l'éclatement du concept de méthode, au sens de matériel didactique imprimé pour enseignement à une clientèle prédéterminée. Elle réinstaure au cœur de l'apprentissage la relation fondamentale du sujet-apprenant et du professeur : le sujet est responsable de son apprentissage, le professeur est celui qui le suit et qui lui fournit les moyens d'apprentissage au fur et à mesure de ses besoins, d'où une catégorie de professeurs de grande expérience pour ce type d'enseignement. Elle suppose enfin des groupes définis en fonction de leurs objectifs, puisque c'est là le point de départ de la démarche pédagogique.

Dans les faits, l'application de l'approche fonctionnelle soulève toute une série de problèmes plus ou moins complexes. Nous en limitons l'énumération aux plus évidents. Tout d'abord, la complexité de la démarche préalable à la détermination du contenu d'un cours, qui englobe surtout l'analyse des besoins langagiers (comment y procéder) et la sélection des éléments linguistiques qui y correspondent. Ensuite, l'éparpillement sans fin des besoins réels de chaque groupe : alors qu'en théorie il faudrait partir des besoins de chaque groupe, en réalité on est contraint de généraliser et de cerner les groupes à un certain niveau d'abstraction des besoins, groupes susceptibles de se renouveler, par exemple, cours pour voyageurs touristes, pour infirmières, pour scientifiques, etc. L'idéal fonctionnel s'atténue en ce sens qu'on revient ainsi à un matériel fixe plus ou moins adapté aux besoins du groupe particulier devant lequel se trouve le professeur. Enfin, reste à savoir si l'approche fonctionnelle peut convenir à des débutants, si on peut ainsi enseigner la langue commune, dont l'essentiel n'est pas un choix, et surtout la morphologie, qui se présente à notre esprit comme une sorte de prérequis.

L'approche fonctionnelle est à la mode. Il faut craindre des tentatives de récupération, soit tout simplement en disant fonctionnel un enseignement qui ne l'est pas, soit plus astucieusement en replâtrant la procédure pédagogique de l'enseignement par situations en enseignement fonctionnel.

Au terme de cette analyse, force nous est de tirer une conclusion pessimiste. Alors que la variation linguistique est le problème premier et essentiel de l'apprentissage d'une langue étrangère par un adulte, aucune solution pédagogique valable n'y est apportée. Il vaudrait mieux lui exposer les limites de l'enseignement  : il est assez grand pour comprendre et il serait moins déçu.

Il faut se remettre à l'esprit, au départ, que le concept de culture englobe tous les aspects de la vie d'un groupe humain organisé : l'activité politique, l'activité économique, l'activité religieuse, l'activité artistique et certains produits de ces activités pour leur influence sur la société, entre autres des produits culturels (chansons, émissions de radio ou de télévision, films, livres) et des produits économiques, comte le vêtement, la nourriture, l'automobile ou l'avion. La culture se vit dans le présent (l'actualité), en même temps qu'elle a ses racines dans le passé (l'histoire) et qu'elle se projette dans l'avenir (les projets collectifs). En regard de cette définition, il devient immédiatement évident que l'enseignement d'une langue étrangère ne peut être l'occasion ou le moyen d'enseigner la culture, pas même d'y initier l'étudiant étranger : le contenu culturel de l'enseignement sera toujours superficiel par rapport à la complexité objective de la culture. De plus, à cause du milieu où il se déroule, l'enseignement a tendance à privilégier l'actualité au détriment de l'histoire, la politique au détriment de l'économie, les produits culturels à la mode au détriment des autres. Au départ donc, indépendamment de toute autre considération, il convient d'être sceptique à l'égard du contenu culturel de l'enseignement d'une langue seconde.

Les méthodes d'origine française les plus en usage (De vive voix, Leçons de transition) présentent, il va de soi, un contenu culturel français.

La méthode Le français international est d'origine « canadienne ». En réalité, le contenu culturel y est très mince. Dans les premiers livres, il ne va pas au-delà de l'illustration. Dans le livre pour élèves avancés²³, le contenu culturel québécois est un peu plus marqué, quoique cela tienne à peu de chose : la signalisation routière, les voyages de Cartier, les raquettes, un texte sur Montréal, sur la vie de la langue française au Québec, sur les films de Pierre Perreault, enfin des extraits d'auteurs québécois, comme Clémence Desrochers, Gilles Marcotte, Jacques Ferron, Raymond Lévesque, Félix Leclerc. L'initiation à la culture québécoise n'est certainement pas l'objectif, même secondaire, de cette méthode. Là mieux qu'ailleurs apparait nettement qu'une méthode de langue est une méthode de langue, dans sa norme la plus neutre, la plus standard, et rien de plus.

Sous le titre Parlons du Canada²⁴, les écoles Berlitz fournissent à leurs élèves beaucoup de renseignements sur... le Québec, à l'occasion des textes d'amorce des leçons. Exemples de thèmes : la Baie-James, le métro, le hockey, l'Expo '67, l'agriculture, l'artisanat, une soirée de chansons, une soirée de famille, les mines de fer, réveillon et sucrerie, le Saguenay-Lac-Saint-Jean, le VieuxQuébec, une session parlementaire, le Québec et la France, le Carnaval de Québec, etc. L'ouvrage peut éveiller l'intérêt, il donne l'occasion de parler et de discuter du Québec, même si tout ceci demeure anecdotique.

²³ Guy Rondeau et al., Le français international, Livre 6, deuxième version préparée par Judith Mc A'Nulty et Pierre Calvé, Montréal, Centre éducatif et culturel, 1979, VI - 267 p. [retour au texte]

²⁴ Berlitz, op. cit. [retour au texte]

Comme on le constate, les méthodes n'ont pas, sinon peu, de contenu culturel québécois. Ce sont, essentiellement et bien normalement, des méthodes de langue, rien d'autre.

Durant la session de cours elle-même, le professeur peut avoir l'occasion d'aborder certains éléments de la culture québécoise. Dans certains cas, l'horaire prévoit des heures dites d'activités socioculturelles. Dans d'autres cas, les éléments culturels sont introduits comme moments de détente entre deux périodes d'apprentissage linguistique. Quoi qu'il en soit, le contenu culturel du cours est laissé à la discrétion du professeur, qui s'inspire de l'actualité. Il n'est jamais systématique et toujours improvisé.

Les éléments les plus fréquemment et constamment utilisés sont :

• la chanson : soit des classiques comme Vigneault, Leclerc, Charlebois, Ferland, Beau Dommage, soit les chansonniers à la mode de l'heure ou à l'affiche, Fabienne Thibault, Claude Dubois;

• le cinéma : soit les films qui passent dans les cinémas, soit projection en classe des films de l'Office national du film ou de l'Office du film du Québec;

• la télévision, surtout des exemples sur vidéo de téléromans populaires comme La p'tite semaine;

• le théâtre, soit les pièces à l'affiche, soit des extraits de textes, surtout de Tremblay;

• la poésie, par exemple du Nelligan ou le Speak White de Michèle Lalonde;

• la cuisine : discussions sur les mérites comparés des diverses cuisines ou échange de recettes, dont l'éternelle tourtière ou le ragoût de pattes, comme exemples de cuisine québécoise;

• des coupures de journaux, surtout du journal le Devoir comme exercices de lecture et occasions de discussion de l'actualité;

• des sorties en ville ou des excursions, par exemple un repas dans un restaurant de cuisine québécoise ou française, une visite à Québec, une partie de sucre, une épluchette de blé d'Inde à la campagne, etc.

En général, on évite de parler politique en classe. Il arrive qu'on le fasse durant les sorties, surtout au restaurant.

En somme, les professeurs introduisent dans leur enseignement des éléments culturels empruntés surtout à la culture savante où la langue joue un rôle primordial, ne perdant pas ainsi de vue leur fonction de professeurs de langue, ou des éléments de folklore.

Il est opportun ici de comprendre la situation du professeur, avant d'affirmer qu'il favorise peu l'intégration de ses élèves à la culture québécoise, dont nous parlerons plus loin. La préoccupation première du professeur est de faire parler ses élèves, seul moyen de leur faire apprendre la langue parlée. Ce faisant, il doit maintenir et soutenir leur motivation à l'égard de cet apprentissage et éveiller constamment leur attention. Il évite donc d'introduire dans son enseignement des sujets litigieux, susceptibles de compromettre le climat de la classe et la relation pédagogique. D'autant plus qu'étant contractuel, sa réputation et ses futurs contrats sont en jeu. En somme, le professeur en classe se sent isolé, seul de sa culture, et incapable de porter seul le poids des frictions de ses élèves avec le Québec.

On parle beaucoup, surtout ces dernières années, de l'intégration culturelle des anglophones et des allophones à la société québécoise, par opposition à l'assimilation, qui n'est pas jugée un objectif souhaitable ou adéquat. L'intégration, dans l'esprit de beaucoup, est le moyen de concilier l'intérêt pour le Québec et la sauvegarde d'une certaine identité culturelle. La connaissance du français, donc son enseignement, joue un rôle dans ce processus, que nous voudrions évaluer, après avoir tenté de circonscrire le concept global d'intégration culturelle.

Le terme « intégration » implique à la fois un processus et un état en résultant. Le processus est constitué par la démarche psychologique qu'effectue le sujet vers la communauté québécoise et par les moyens qu'il prend ou que l'on met à sa disposition pour la faciliter ou l'exécuter. L'état qui en résulte est une certaine manière de se sentir membre de la communauté et une certaine aptitude à y vivre.

Face à un phénomène aussi global, nous croyons nécessaire et utile de distinguer des degrés d'intégration, de la minimale à la plus complète. Nous en proposons trois. Au premier degré, la personne est capable de communiquer en français, elle cornait les principales institutions québécoises, dont elle sait comment utiliser les services et les ressources; elle peut gagner sa vie en français et vaquer aux diverses occupations de la vie en société. Elle est autonome et indépendante d'un sous-groupe culturel de soutien ou de refuge. C'est l'intégration de fonctionnement. Au deuxième degré, la personne ajoute à ce qui précède l'intention de jouer un rôle dans la société québécoise, dans une sphère quelconque : la politique, le syndicalisme, les divers mouvements sociaux ou associations de toute nature. De ce fait, elle est active dans la société à la manière et avec les mêmes possibilités qu'un Québécois d'origine et peut y exercer une influence à la mesure de son action. Nous dirions qu'il s'agit alors d'intégration de participation. Au troisième degré, la personne conçoit son avenir et celui de ses enfants comme membre de la société québécoise, pour le meilleur et pour le pire : c'est l'intégration d'aspiration, celle où l'on se sent et on se sait lié aux projets d'avenir du groupe, d'où souvent une implication réelle dans les débats de l'heure, non pour s'y opposer lorsqu'ils menacent un isolement, antérieur à l'intégration de fonctionnement, mais pour y faire valoir ses points de vue et sa propre conception de l'avenir comme membre à part entière de la société.

La connaissance du français est la condition de départ du processus d'intégration de fonctionnement. Son influence ne va pas au-delà en ce sens que rien ne garantit que celui qui connaît le français évoluera vers l'intégration de participation, encore moins d'aspiration. On peut fort bien en demeurer au stade premier. Les mêmes observations valent pour quiconque séjourne longuement dans un pays étranger : la connaissance de la langue permet de mieux fonctionner, rien de plus.

En conclusion de ce chapitre, nous aimerions revenir à la relation langue-culture, surtout dans la perspective de l'enseignement d'une langue seconde.

Nous ne croyons pas que l'enseignement de la langue soit le meilleur moyen d'initier des étrangers à une culture. Puisque cet enseignement a la langue comme objet, par définition, l'enseignement de la culture y sera toujours secondaire, folklorique et superficiel, en regard du concept global de culture. De plus, si, à l'occasion de l'enseignement de la langue, on augmente la place qu'y tient l'enseignement de la culture, il y a risque que cela soit ressenti par les élèves comme de la propagande, du militantisme culturel ou politique. Il vaudrait mieux organiser un enseignement spécifique de la culture comme culture étrangère, avec une méthodologie adéquate, un personnel spécialisé, des manuels et un horaire particulier.

Dans l'enseignement de la langue proprement dite à des adultes, le problème le plus important à examiner et à régler est celui de l'introduction des variations linguistiques. Au sujet de la variation occupationnelle, tout le monde conçoit qu'il faut adapter l'enseignement aux besoins professionnels des adultes, mais personne ne sait comment le faire; tout est aujourd'hui improvisation dans le plus grand nombre de classes. Au sujet de la variation sociolinguistique, on constate que les méthodes y font allusion sous le couvert des niveaux de langue, mais timidement, puisque l'enseignement a comme objectif le français fondamental standard. Quant à la variation géographique, surtout l'enseignement du français dit québécois, ou de certains de ses éléments, les avis là-dessus sont très partagés et tout est objet de discussion : l'opportunité de cet enseignement, son contenu, sa relation avec le français fondamental standard et le français « français ». Pourtant, les adultes sont en contact avec des Québécois, avec qui on cherche à les faire communiquer. Le seul essai sérieux et original est celui de En québécois du ministère de l'Immigration mais on le dirait en veilleuse ou à l'abandon et c'est dommage.

Si l'enseignement de la langue, du français aux anglophones et allophones, n'est pas la voie royale de leur intégration à la société québécoise, il faudrait au moins qu'il n'y nuise pas, en encourageant le mépris à l'égard du français d'ici, qu'il soit populaire ou soutenu.