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Les jeunes et la langue - Tome 2

Les jeunes
et la langue

tome 2

Usages et attitudes
linguistiques des jeunes qui
étudient en anglais
(de la 4e année du secondaire
à la fin du collégial)






Chapitre 9
Force d'attraction de l'anglais
et du français



9.1 Problématique

Nous reprenons dans ce chapitre le thème des usages langagiers des jeunes, traité au chapitre 4. Cette fois, pourtant, nous ne nous soucions pas du contenu et du type des activités culturelles, mais uniquement de leur orientation sous l'effet de la scolarisation en anglais ou en français. Il s'agit de comparer systématiquement la force d'attraction qu'exercent les langues française et anglaise sur les jeunes, du moins dans les domaines culturels qu'englobent nos enquêtes. Pour ce faire, nous nous servons d'un indice d'usage du français dans les activités culturelles. Comme l'indice est construit de façon symétrique, son interprétation est sans ambiguïté : la valeur 1,00 indique l'usage exclusif du français dans chacune des six activités, tandis que la valeur 0,00 signifie l'emploi exclusif de l'anglais. La force d'attraction du français est équivalente à la valeur de l'indice. Nous calculons la force d'attraction de l'anglais en déduisant celle du français de la valeur maximale, c'est-à-dire 1,00.

Nous proposons ici d'analyser la force d'attraction des deux langues principales sous le thème du bilinguisme, parce que celui-ci nous semble représenter une réalité importante dans la vie quotidienne d'un grand nombre de jeunes Québécois. Tout laisse croire que le français joue dorénavant un rôle accru dans la vie de maints anglophones et allophones; cela peut être vu comme un effet voulu de la Charte de la langue française. Toutefois, certaines indications portent à penser que c'est l'anglais qui a pu accroître sa présence dans la vie des jeunes francophones, mais personne ne voudra attribuer cet effet à la Charte.

Notons que l'analyse se limite, dans un premier temps, aux données les plus récentes, soit celles de 1990 pour les écoles francophones et celles de 1991 pour les écoles anglophones. L'analyse diachronique sera présentée dans une autre section.

9.2 Langue d'enseignement et usages linguistiques

Nous regardons les données de 1990-1991 pour trois groupes d'élèves, soit A) le groupe qui fait ses études dans la langue maternelle, B) celui qui les fait dans l'autre langue officielle du Canada et C) le groupe des allophones. Notons tout de suite que les moyennes de l'indice ne servent à aucune interprétation directe; leur seule utilité est de rendre possible la comparaison des groupes. Notons aussi que trois des douze valeurs de l'indice dans le tableau 9.1 se basent sur des nombres de répondants assez petits. Nous les donnons entre parenthèses. Elles s'insèrent d'ailleurs parfaitement dans la tendance globale du tableau.



Tableau 9.1
MOYENNES D'USAGE DU FRANÇAIS ET DE L'ANGLAIS
SELON LA LANGUE MATERNELLE ET
LA LANGUE D'ENSEIGNEMENT :
COMPARAISON DES ÉCHANTILLONS DE 1979 ET DE 1991


Groupe A —

Élèves francophones et anglophones scolarisés dans leur langue maternelle

La langue maternelle domine clairement les activités culturelles, avec des moyennes de 0,74 chez les francophones et de 0,86 chez les anglophones. Mais la différence (0,12) est importante et elle va en faveur de l'anglais, langue qui est donc plus présente chez les francophones (0,26) que ne l'est le français chez les anglophones (0,14).

Groupe B —

Élèves francophones et anglophones scolarisés dans l'autre langue

Quand les élèves suivent leurs cours dans une langue autre que leur langue maternelle, on doit s'attendre à ce que leur comportement langagier change, même en dehors des cours. Ils évoluent dans un univers différent, ils s'enrichissent, ils écoutent les copains et copines, bref, ils absorbent, du moins partiellement, une culture plutôt que d'acquérir des compétences uniquement linguistiques. Lorsque nous regardons le comportement des élèves qui s'exposent à cet univers, qui diffère de celui qui était le leur à l'origine, nous trouvons que les francophones ont fait beaucoup plus de chemin que les anglophones. Leur comportement, tel que la mesure l'indice, est devenu anglophone presque aux deux tiers (0,64), tandis que celui des anglophones qui ont fait le chemin inverse est devenu francophone à 0,39. La différence (0,25) en faveur de l'anglais est importante.

Groupe C —

Élèves allophones scolarisés en français et élèves allophones scolarisés en anglais

Nous avons vu auparavant que, dans leur comportement langagier, les allophones des écoles anglophones ont tendance à imiter le groupe dominant, c'est-à-dire les anglophones, surtout à Montréal (tableau 4.1). Or, dans les établissements francophones, le comportement des allophones se distingue de celui du groupe dominant pour se rapprocher, là aussi, de celui des anglophones. Le tableau 9.1 confirme ce résultat. Lorsque les allophones sont scolarisés en anglais, cette langue domine (0,86) autant que chez les anglophones (0,86). Quand ils fréquentent les établissements francophones, par contre, ce n'est aucunement le français qui domine : le français et l'anglais ont des places presque égales dans leur comportement (0,51 et 0,49). La différence (0,36) est considérable et elle joue de nouveau en faveur de l'anglais.

Les moyennes du tableau 9.1 cachent sans doute des comportements beaucoup plus polarisés. Il est peu probable que les allophones des établissements francophones mènent une existence trilingue, c'est-à-dire un mélange d'anglais et de français qui s'ajoute à la langue maternelle. Le tableau montre plutôt que certains allophones ont commencé à épouser les comportements culturels des francophones, tandis que d'autres sont en voie d'épouser ceux des anglophones, malgré la fréquentation d'une école francophone. Leur origine ethnique doit sans doute les aider à faire le choix, mais de nombreux autres facteurs peuvent s'avérer tout aussi déterminants.

9.3 Effet du milieu scolaire

Jusqu'ici, nous avons examiné comment les élèves se comportent lorsqu'ils sont scolarisés dans une langue ou l'autre. Mais il y a peut-être lieu de regarder les comportements individuels sous un angle différent. Est-ce que, collectivement, les élèves se rapprochent plus d'un standard ou de l'autre? Si la pression des pairs influence le comportement, est-elle de force égale dans les deux réseaux scolaires?

L'effet du milieu scolaire constitue un autre indice qui permet de mesurer la force d'attraction de l'anglais ou du français1. Si un francophone fréquente l'école anglophone, absorbe-t-il autant de culture d'expression anglaise qu'un anglophone qui fréquente l'école francophone absorbe de culture d'expression française? En est-il autant marqué dans ses comportements? Les données montrent que non : le milieu scolaire aurait beaucoup plus d'incidence sur le francophone que sur l'anglophone. L'effet du milieu scolaire anglophone sur le francophone (0,38) excède largement celui du milieu scolaire francophone sur l'anglophone (0,25). Dans l'ensemble, l'effet du milieu scolaire est très fort, comme l'est celui de la langue maternelle. Il ne faut évidemment pas l'interpréter seulement comme un effet d'intégration. Il est bien possible que l'école francophone ait attiré un type d'élève autre que celui qui fréquente l'école anglophone et que ce fait transparaisse dans l'échantillon.

Résumons les résultats en quelques phrases. Quelle que soit la mesure, quelle que soit la comparaison, la force d'attraction de l'anglais excède largement celle du français. Le bilinguisme (et même le trilinguisme) que pratiquent ces jeunes n'est donc pas une affaire de cohabitation égalitaire des langues anglaise et française; il y a une langue qui l'emporte sur l'autre.

9.4 Comportement culturel unilingue

Les chiffres du tableau 9.1 ont suggéré un tel degré de comportement bilingue qu'il faut bien se demander si l'unilinguisme est dorénavant chose du passé. Le tableau 9.2 répond à cette question. Nous n'y présentons que les valeurs extrêmes de l'indice, c'est-à-dire celles qui correspondent aux réponses « uniquement en français » et « uniquement en anglais » à chacune des six questions sur le comportement culturel.

Le tableau 9.2 permet les observations suivantes. Premièrement, le comportement culturel unilingue est rare et typique chez seulement une minorité d'élèves. Il est absent ou négligeable dans cinq des douze sous-groupes. Deuxièmement, ce n'est que dans les écoles anglophones que nous trouvons un degré appréciable d'unilinguisme (anglais). Nous l'observons auprès de 18,7 % des anglophones, 18,5 % des allophones et 3,9 % des francophones. Ce dernier pourcentage renforce d'ailleurs ce que nous avons dit auparavant sur la particularité de certains francophones scolarisés en anglais. Troisièmement, les anglophones sont plus portés à l'usage exclusif de leur langue que les francophones. Leur proportion est de 18,7 % dans les écoles anglophones et 2,1 % dans les écoles francophones. Les pourcentages correspondants pour les francophones sont de 4 % et de 0,4 %. Finalement, la langue d'enseignement permet des transferts : une fois scolarisés dans l'autre langue, les élèves maintiennent rarement un comportement culturel unilingue dans leur langue maternelle.




1 L'effet du milieu peut se traduire par l'augmentation de l'usage du français si l'élève reçoit l'enseignement en français plutôt qu'en anglais. Par exemple, la valeur 0,40 est la différence des valeurs 0,79 et 0,39 chez les francophones (tableau 9.1). [retour au texte]




Tableau 9.2
POURCENTAGE D'ÉLÈVES QUI PRIVILÉGIENT EXCLUSIVEMENT
LE FRANÇAIS OU L'ANGLAIS DANS LEURS
ACTIVITÉS CULTURELLES SELON LA LANGUE MATERNELLE
ET LA LANGUE D'ENSEIGNEMENT :
COMPARAISON DES ÉCHANTILLONS DE 1979 ET DE 1991


Dans l'ensemble, on constate, une fois de plus, que l'attraction de l'anglais excède celle du français. Ce constat est particulièrement important dans le cas des allophones. Scolarisés en français, leur comportement ne devient que très rarement exclusivement francophone (1,7 %), mais scolarisés en anglais, ils atteignent un niveau de comportement unilingue (18,5 %) du même ordre que celui des anglophones. Il est difficile de s'imaginer une intégration plus complète que celle que nous trouvons chez cette minorité d'allophones.

9.5 Recul du français

L'usage du français dans les activités culturelles des jeunes a reculé entre 1978 et 1991. Ce constat n'est pas seulement vrai pour les établissements qui ont vu augmenter leurs proportions d'élèves anglophones et allophones. Nous en trouvons des signes partout dans les échantillons.

Regardons d'abord les données concernant les écoles francophones (tableau 9.1). La baisse n'est pas significative chez les anglophones, mais elle paraît davantage dans le groupe francophone et, surtout, dans celui des allophones où elle atteint 12 points. Il s'agit là d'une nouvelle clientèle, moins francisée au début et amenée à l'école francophone par les nouvelles dispositions légales en matière linguistique.

L'introduction des allophones en grand nombre dans les écoles francophones a profondément changé l'atmosphère culturelle dans certaines de ces écoles. Nous ne le ressentons évidemment pas encore, autant dans les groupes d'âge de l'enquête que chez ceux qui sont présentement à l'école primaire, mais les effets ne sont pas négligeables dans l'échantillon. Il semble clair que ces élèves ne participent que partiellement à la culture d'expression française du Québec et qu'ils apportent avec eux des goûts, des préférences et des comportements linguistiques qui peuvent à l'occasion différer fortement de ceux de la majorité.

Dans les écoles anglophones, la tendance à la baisse de l'usage du français ne s'observe à vrai dire que chez les allophones (de 0,23 à 0,14) et chez les francophones (de 0,39 à 0,36). Les raisons de cette baisse sont peut-être spécifiques à l'école anglophone. Il n'est pas impossible que la clientèle ait changé au point que les familles les plus francophiles (et « francophonisables ») ne se trouveraient plus à l'école anglophone en 1991. Nous aurions alors un effet de sélection plutôt qu'un changement de comportement.

Là où les comportements ont changé dans les écoles et cégeps entre 1978 et 1991, c'est dans le sens d'une augmentation de la force d'attraction de l'anglais. C'est surtout chez les allophones que cette force d'attraction a augmenté (tableau 9.1). L'effet du milieu scolaire, quant à lui, est toujours sensiblement le même : les francophones scolarisés en anglais adoptent un comportement plus anglophone que vice versa.

9.6 Conclusion

Le bilinguisme, tant individuel qu'institutionnel, continue sa progression, du moins auprès des francophones. La deuxième édition des Indicateurs de la situation linguistique au Québec en confirme l'aspect institutionnel et nos données, l'aspect individuel. Les jeunes francophones ont augmenté leur usage de l'anglais depuis 1978. En ce qui concerne les anglophones, par contre, l'usage du français n'a pas progressé; ils ne se comportent donc pas de façon plus bilingue.

La force d'attraction de l'anglais excède de loin celle du français. Cette observation s'applique à toutes les sous-populations étudiées et à toutes les comparaisons effectuées. De façon pratique, ceci veut dire que les francophones utilisent plus l'anglais que les anglophones n'utilisent le français, et cela en 1991 autant qu'en 1978. En ce qui concerne le groupe allophone, l'attraction générale de l'anglais semble même avoir augmenté depuis 1978.

Le milieu anglophone paraît exercer une pression plus forte que le milieu francophone. Les anglophones scolarisés en français adoptent le français dans 40 % de leurs activités culturelles, tandis que les francophones scolarisés en anglais emploient l'anglais dans plus de 60 % de leurs activités.

Est-ce que tout cela veut dire que la Charte de la langue française n'a pas eu d'effet, que l'anglais progresse malgré cet énorme effort d'en contenir la progression? On ne peut pas répondre de manière définitive à cette question puisqu'il est impossible de savoir ce qui serait arrivé sans la Charte. Mais on peut présumer que, sans elle, il y aurait moins de présence allophone et anglophone dans les écoles francophones, et plus de présence anglophone au Québec tout court. Le marché crée l'offre et l'offre crée la consommation; les biens et services culturels ne sont pas si radicalement différents des autres biens offerts à la consommation. La présence de l'anglais dans un contexte sans la Charte serait aujourd'hui beaucoup plus importante dans plusieurs aspects de la vie quotidienne. Le modeste recul du français que nous avons constaté auprès des jeunes n'est donc probablement qu'une ombre de ce qui serait arrivé sans la Charte.






Chapitre 10
Conclusions



10.1 Rappel de la problématique

Cette étude avait pour but d'examiner la conscience linguistique des élèves dans les écoles secondaires et cégeps anglophones. Plus précisément, elle voulait voir si les jeunes qui étudient en anglais partagent entre eux un ensemble de comportements et d'attitudes, de convictions et de préjugés que la grande tradition sociologique pourrait appeler une conscience collective. Les études antérieures ont révélé une telle conscience dans les écoles francophones. Qu'en est-il dans les écoles anglophones?

C'était un défi de taille, car, à première vue, tout portait à croire qu'une telle conscience commune ne pouvait se trouver chez ceux qui reçoivent leur enseignement en anglais. Ne sont-ils pas hétérogènes de tous les points de vue : enracinement au Québec, origines nationales, langue maternelle, langue d'usage, appartenance à des minorités fortes (à Montréal) ou faibles (à Québec)? Qu'est-ce qui peut bien unifier un groupe aussi disparate? Notre point de départ était que, même si ce n'était que la langue anglaise qui créait une unité apparente dans ce groupe, cela pouvait constituer un lien suffisamment fort pour donner des intérêts communs, une identité commune et une certaine unité de perspectives sur le monde social et l'avenir du groupe.

Les établissements anglophones fonctionnent dans un champ politique plus contesté aujourd'hui que jamais auparavant. Leur fonction principale est d'ouvrir le monde aux élèves en leur transmettant des compétences et une culture qui les rendent autonomes, mobiles, fiers d'eux-mêmes et capables de développer tout le talent qui leur est donné. Remplissant cette fonction noble, ces écoles, qu'elles le veuillent ou non, supportent, traduisent et enrichissent un univers culturel et économique qui est nord-américain et de langue anglaise. Dans ce monde, le Québec francophone est minoritaire. Agents de socialisation de premier ordre, les écoles anglophones contribuent-elles à perpétuer la marginalité du Québec francophone?

Voici donc la problématique de base pour une recherche sur la conscience linguistique en milieu scolaire anglophone. Les écoles, si elles sont bonnes, aident à bâtir une compétence, une appartenance et une culture commune dans un groupe qui est minoritaire au Québec. Mais tout ce qui peut se construire de commun vise, au-delà du Québec, un monde perçu comme envahissant par plusieurs Québécois. Les écoles, ces instruments d'intégration nord-américaine, peuvent-elles aussi être des lieux de rencontre avec la majorité francophone, des lieux où l'on valorise la culture d'expression française?

Nous avons soulevé six grandes questions qui refont surface, sous plusieurs formes, à travers les divers chapitres de cette étude :

  1. Les élèves sont-ils équipés pour vivre et s'épanouir dans un Québec d'expression française? Pensent-ils avoir les compétences nécessaires?

  2. Le mur qui sépare les « deux solitudes » est-il réel ou imaginé? Y a-t-il des contacts qui se font à travers les obstacles de toutes sortes?

  3. Y a-t-il une participation à la culture francophone? Le bilinguisme, tant vanté dans certains milieux politiques, est-il réel, nécessaire, appuyé par la pratique culturelle des jeunes?

  4. L'école anglophone réussit-elle à faire partager aux groupes hétérogènes une vision claire du monde anglo-québécois et de son avenir?

  5. Quelle est la force d'attraction de la langue anglaise après tant d'années de francisation? Le français peut-il compter sur la loyauté des francophones même s'ils sont inscrits à l'école anglophone?

  6. Quels sont les changements depuis l'adoption de la Charte de la langue française? Après tant d'années de francisation, le français gagne-t-il du terrain? La nouvelle génération dans le milieu anglophone est-elle ouverte envers la majorité?

Derrière toutes ces questions, nous trouvons celle de l'intégration de la société québécoise. Les écoles anglophones contribuent-elles à bâtir le Québec ensemble? Le bilinguisme sert-il à faire des ponts et à créer des liens entre les groupes et les régions? Ou serait-il carrément plus efficace de se préparer à un avenir où « le Québec sera français et le reste du Canada, anglais »?

10.2 Limites de l'étude

Les études sur la conscience linguistique n'ont jamais voulu produire une description générale des populations scolaires visées. On se gardera donc de généraliser au-delà des échantillons. Ce qui est bien représenté ici, c'est un choix de milieux linguistiques et non pas de populations scolaires. Cette restriction n'enlève d'ailleurs rien à l'importance des résultats. La concentration et la stratification de l'échantillon permettent le recours à des variables de contrôle, ce qui est indispensable quand on étudie une population hétérogène.

Les enquêtes sociologiques ne veulent pas concurrencer les recensements. Ce qu'elles peuvent faire, c'est ajouter à la compréhension et à l'interprétation des résultats agglomérés sur grande échelle. L'ajout le plus important est toujours la question « pourquoi? ». Nos enquêtes nous donnent accès aux motivations et attitudes qui entourent tout comportement individuel et social. Pour pouvoir ainsi approfondir l'analyse, nous devons laisser tomber d'autres ambitions, surtout celle d'étudier des populations entières.

Finalement, la limitation la plus importante est que cette étude est basée sur une enquête effectuée à partir d'un questionnaire. Les questions standardisées n'évoquent qu'une petite partie du vécu et des opinions des répondants. C'est comme ouvrir une petite fenêtre sur un paysage trop vaste pour nos perceptions. Nous sommes convaincus que cette fenêtre, au moins, donne du bon côté et permet de voir des aspects importants du paysage linguistique. Mais il est indispensable que d'autres sociologues, que des psychologues, politicologues, artistes et historiens viennent compléter le portrait dont nous ne pouvons dessiner que quelques grandes lignes. La grande faiblesse des enquêtes réalisées sur la base d'un questionnaire est de devoir se limiter aux questions standardisées et à des choix de réponses souvent même précodés. Mais c'est leur grande valeur de permettre des comparaisons rigoureuses entre des échantillons de grande taille. Aux autres donc de compléter ce travail.

10.3 Résumé des grandes tendances

Nous ne répéterons pas ici ce qui a été résumé à la fin de chaque chapitre. Par contre, nous nous servirons des hypothèses énoncées au premier chapitre comme cadre pour une description des grandes tendances observées.

Le bilinguisme, tant institutionnel qu'individuel, continue sa progression. Non seulement pouvons-nous accepter cette hypothèse sur la base des statistiques scolaires, mais nous en trouvons aussi des preuves dans l'auto-évaluation des compétences linguistiques des jeunes. Ils sont plus nombreux à se sentir à l'aise dans l'autre langue et, dans le cas des anglophones, à fréquenter ou à avoir fréquenté une école francophone ou d'immersion française.

Mais le bilinguisme dans les activités culturelles progresse surtout du côté francophone, tandis que l'unilinguisme des anglophones dans leur propre milieu reste constant. Il y a donc lieu de préciser les populations quand on parle de l'avance du bilinguisme, de même que de compétence bilingue ou de comportement bilingue. La compétence semble avoir augmenté, mais le comportement n'a pas nécessairement suivi. Le recul du français observé dans les écoles francophones équivaut à un progrès du bilinguisme. Dans les écoles anglophones, ce recul du français dénote un comportement moins bilingue qu'auparavant.

L'anglais continue à dominer les activités culturelles des non-francophones; cette hypothèse s'est confirmée une fois de plus. On ne s'attendrait pas à autre chose dans le milieu d'enseignement anglophone. Ce qui nous a surpris, c'est surtout la force d'attraction relative de l'anglais qui l'emporte sur celle du français, souvent par des marges importantes. Que cette attraction soit mesurée à l'intérieur du milieu scolaire anglophone ou par la comparaison des deux réseaux scolaires, elle se fait remarquer partout et elle est restée constante même après 13 années de francisation.

L'ensemble des contacts hors groupe est faible. Les jeunes sélectionnent leurs amis dans leur propre groupe. Du côté des contacts involontaires, pour lesquels nous avons pu comparer les échantillons de 1979 et de 1991, il y a des changements qui s'annoncent. Les anglophones et les allophones commencent à s'intégrer davantage dans le monde francophone. Si ce n'est qu'un début d'augmentation des contacts, il est cependant prometteur, malgré qu'il soit encore absent dans les écoles francophones.

La cohérence entre contacts et comportement langagier est devenue bien visible et notre hypothèse à ce sujet s'est avérée correcte. Néanmoins, il ne faut pas oublier qu'une petite minorité seulement pratique l'ouverture vers l'autre groupe social et l'autre univers culturel. La majorité vit dans un univers autosuffisant et clos où les contacts occasionnels et marginaux avec l'autre groupe n'impliquent guère les personnes et les choses importantes de la vie.

Si nous constatons cet état de choses, il faut pourtant ajouter que l'école anglophone est un lieu ouvert où les contacts hors groupe sont quotidiens. Ces contacts se font toutefois le plus souvent en anglais. Ce sont les francophones et les allophones qui sont invités à participer dans un univers à dominance anglophone.

La perception de la situation linguistique n'est pas si différente de celle que nous trouvons dans les écoles francophones. Des deux côtés, les jeunes sont convaincus que, dans l'avenir, le Québec sera français et le reste du Canada, anglais. Un autre élément commun est que chaque groupe pense que son propre groupe est en péril; des minorités seulement croient que leur avenir est assuré. Les jeunes anglophones, en particulier, semblent sûrs que leur langue n'a pas d'avenir au Québec.

L'identification linguistique se renforce au contact des membres de notre groupe et s'affaiblit avec les contacts hors groupe. Nous avons trouvé qu'elle est étroitement liée à une image négative de l'autre groupe, en l'occurrence des francophones. Les stéréotypes concernant les « autres » forment donc une partie importante de la façon de nous voir nous-mêmes. Ils constituent les limites, les symboles qui nous définissent en nous distanciant des autres. Chose étonnante, nous avons noté que les francophones scolarisés en anglais ont parfois tendance à accepter les symboles de l'identification anglophone, y compris une image négative de leur propre groupe.

Nous y voyons une autre preuve que le bilinguisme n'est pas seulement une affaire de compétence linguistique, mais aussi d'interpénétration culturelle et de socialisation dans les valeurs, attitudes et stéréotypes de l'autre groupe.

Les intentions de départ des jeunes anglophones constituent un thème douloureux dans leur communauté. Ces intentions sont tellement généralisées qu'elles semblent dorénavant faire partie intégrante de l'identification de ce groupe d'âge. Nous interprétons les intentions de quitter le Québec avant tout comme des expressions de frustration dans une situation perçue comme difficile et sans issue. Sur la base d'études antérieures, nous pouvons prédire que la majorité des jeunes vont probablement rester au Québec. Cependant, ce constat ne devrait pas nous empêcher d'y voir une situation préoccupante. Le fait que 73 % des anglophones et environ 55 % des francophones et des allophones dans ces écoles voient leur avenir hors du Québec indique une insatisfaction profonde. On voit difficilement comment ces jeunes peuvent s'intégrer davantage à un Québec qui, d'après leurs impressions, ne veut pas d'eux.

La Charte de la langue française, perçue par les jeunes francophones comme un flambeau de libération, représente pour beaucoup d'Anglo-Québécois un ensemble d'interdictions et d'atteintes à leur liberté. Elle a certainement permis de renverser une tendance nuisible au caractère francophone du Québec. Ce qu'elle n'a pas fait, c'est arrêter le grand courant mondial de la culture de la jeunesse. Cette culture ouverte, tolérante et internationale, comme aucun grand courant de notre époque avant elle, a un attrait universel, au Québec comme ailleurs, et au-delà des barrières linguistiques. Qu'elle soit anglo-américaine ne pose aucun problème pour les jeunes francophones; pour les jeunes anglophones, c'est une coïncidence heureuse. Leur modèle culturel dépasse la province et leur confère une appartenance à un domaine universel où l'on peut afficher sa langue et son identité sans aucune restriction.






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