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PRINCIPES DIRECTEURS POUR L'AMÉLIORATION DU FRANÇAIS, LANGUE MATERNELLE

PRINCIPES DIRECTEURS POUR L'AMÉLIORATION DU FRANÇAIS, LANGUE MATERNELLE

RAPPORT
du Comité consultatif
sur l'enseignement du français,
langue maternelle






8.

LA COMPÉTENCE DES ENSEIGNANTS ET LEUR VALORISATION PROFESSIONNELLE CONSTITUENT DES ÉLÉMENTS INDISPENSABLES POUR LA QUALITÉ DE L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

Il ne devrait pas être nécessaire de discourir longuement sur l'importance de la compétence des maîtres pour la qualité de l'enseignement. Si le comité soulève néanmoins cette question, c'est qu'au moins un aspect essentiel de la compétence semble être négligé tant dans la formation que dans la sélection et dans le perfectionnement des maîtres, soit leur compétence en français. Dans la mesure où toutes les matières doivent contribuer au développement de la maîtrise du français, il est important que tous les enseignants aient la compétence linguistique requise. Dans le cas des professeurs de français, cela constitue une évidence qu'il semble toutefois nécessaire de rappeler. Ceux-ci, en plus d'avoir une connaissance approfondie de la langue, doivent savoir aussi comment l'enseigner, mais leur formation en didactique du français parait insuffisante à l'heure actuelle.

La valorisation du personnel constitue un aspect important de la gestion des ressources humaines. Le maintien d'exigences professionnelles contribue en soi à la valorisation de l'enseignant; encore faut-il que cette compétence soit reconnue et mise à contribution d'une manière rationnelle. Or, pour diverses raisons, les professeurs de français se sentent aujourd'hui dévalorisés - sentiment qu'ils partagent en partie avec d'autres enseignants - et ils ne sentent pas de stimulation à l'excellence.

Dans ces conditions, on ne doit pas se surprendre si les enseignants ne réussissent pas toujours à fournir un rendement maximal dans un métier qui exige un engagement personnel en plus de la compétence professionnelle.

8.1. LA FORMATION DES MAÎTRES

Les portes d'entrée normales à la profession d'enseignant de français sont les suivantes :

  • à l'école primaire, un baccalauréat de 90 crédits en éducation, dont six à neuf crédits obligatoires en didactique du français;

  • à l'école secondaire, un baccalauréat spécialisé en études françaises et un mineur en éducation comportant six crédits obligatoires en didactique du français;

  • au collège, baccalauréat ou maîtrise en études françaises ou en linguistique; pas de formation obligatoire en didactique du français.

On constate que le diplôme universitaire constitue aujourd'hui la base de la formation de l'enseignant à tous les niveaux scolaires. Or, à l'université, on semble avoir pris pour acquis - du moins jusqu'à récemment - que la personne qui se destinait à l'enseignement du français, surtout quand elle préparait un diplôme en études françaises, n'avait pas besoin de perfectionnement en langue française. C'est ainsi qu'aucun cours de perfectionnement de la langue ne fait partie du programme d'études et que les facultés qui établissent des exigences en matière de qualité de la langue pour l'obtention du diplôme font encore figure d'exceptions. Cela est d'autant plus vrai, bien entendu, pour les autres spécialisations que le français.

En tenant compte des observations faites sous les principes précédents, on peut ainsi constater qu'il est possible d'obtenir le diplôme, d'être engagé comme professeur - même de français - et d'acquérir la permanence sans que la compétence en français n'ait jamais fait objet d'une évaluation particulière depuis les études secondaires. On peut douter que ce soit là une formation suffisante pour enseigner le français au niveau secondaire ou collégial.

En outre, on peut se demander si les quelques crédits en didactique du français suffisent pour permettre aux futurs enseignants de s'initier aux programmes et d'acquérir les connaissances et la compétence requises.

Pour ce qui est du niveau collégial, il n'est pas surprenant que plusieurs professeurs de français se disent peu formés en démarches méthodes d'enseignement de la langue et se sentent mal préparés à enseigner le français « normatif » (grammaire, rédaction technique, etc.) : ils n'ont reçu aucune formation pédagogique dans ces domaines. Par contre, ils ont généralement une bonne compétence personnelle en français.

Pour enseigner un français de bonne qualité, il faut avoir une connaissance approfondie de la langue et savoir comment l'enseigner. La formation des maîtres de tous les niveaux semble insuffisante, à des degrés divers, quant aux deux aspects. Les professeurs des autres matières sont mal préparés pour assumer leurs responsabilités quant à la qualité du français.

8.2. LE PERFECTIONNEMENT

Le programme de perfectionnement des maîtres de français (P.P.M.F.) a permis, depuis 1975, à environ 3 000 enseignants de l'école primaire et secondaire de se perfectionner en didactique ou en pédagogie du français par des cours du premier cycle universitaire totalisant 30 crédits. Ce programme semble bien répondre à certains besoins identifiés, particulièrement auprès des enseignants du primaire. Le programme semble avoir été moins bien adapté aux besoins du secondaire et les inscriptions à ce niveau ont cessé. Il faut dire que les enseignants de l'école secondaire sont plus nombreux à posséder déjà une formation universitaire du premier cycle et sont de ce fait moins attirés par un perfectionnement à ce niveau.

En tout état de cause, les programmes de perfectionnement des maîtres de français n'ont pas visé les enseignants du niveau collégial, ni l'amélioration de la compétence linguistique des enseignants.

8.3. L'AFFECTATION

On a pu dire, au sujet des programmes de perfectionnement des maîtres de français qu'au niveau secondaire surtout, un assez grand nombre de professeurs ayant reçu ce perfectionnement n'enseignaient plus le français quelques années plus tard. Le comité n'a pas poursuivi l'analyse de ce phénomène, mais on peut se demander s'il n'y a pas eu à cet égard un certain gaspillage de précieuses ressources.

Inversement, il arrive souvent, au niveau secondaire, que des professeurs d'autres matières soient affectés à l'enseignement du français même s'ils n'ont pas de formation particulière dans cette matière. Il peut s'agir de prendre la charge d'un ou deux groupes de français pour compléter la tâche ou de remplacer un professeur de français mis en disponibilité. Normalement, on s'assure que ces professeurs témoignent d'une certaine compétence en français et qu'ils acceptent cette affectation, mais ces usages ont un effet démoralisant auprès des professeurs de français. Ceux-ci retiennent l'impression que n'importe qui est considéré comme compétent pour enseigner le français. C'est comme si la spécialisation en français n'avait plus de valeur quand il s'agit d'appliquer les règles de la sécurité d'emploi.

8.4. LA VALORISATION DES ENSEIGNANTS

Plusieurs facteurs concourent, notamment au niveau secondaire, au sentiment de dévalorisation qui est très répandu parmi les professeurs de français. L'affectation aux cours de français de professeurs d'autres spécialités en est un. Un autre est le manque de valorisation scolaire de leur matière, dont il a été question précédemment. À cela s'ajoutent le minutage de la tâche et le fait que celle-ci comprend diverses autres activités comme la surveillance. Plusieurs de ces activités n'ont rien à voir, selon les professeurs, avec l'exercice de leur profession; elles ont pour effet au contraire d'empêcher les professeurs de consacrer le temps équivalent à des activités proprement pédagogiques dans le cadre d'une tâche déjà sentie comme trop lourde, particulièrement par les professeurs de français. Ceux-ci ont l'impression, somme toute, qu'on refuse de les considérer comme des professionnels en leur refusant le temps nécessaire à l'enseignement.

L'ensemble du corps enseignant, du primaire au collégial, estime en outre avoir fait l'objet d'une campagne de dénigrement devant l'opinion publique en 1982-1983. Les propos véhiculés à cette époque sur la place publique ont eu des effets très malheureux sur l'attitude de la population envers le système d'enseignement, effets qui se font encore sentir dans les salles de classe.

Il n'y a pas dans le système d'enseignement de véritable stimulation à l'excellence. Certes, les contacts continuels avec les élèves et, plus sporadiques, avec les parents permettent à l'enseignant d'évaluer la portée de ses efforts et d'en retirer, quand tout va bien, une satisfaction personnelle. En l'absence de toute autre forme de stimulation, l'enseignant peut être tenté cependant de verser dans une certaine facilité : en diminuant ses exigences, il peut réussir à contenter élèves et parents en évitant de s'imposer une charge de travail trop lourde.

De telles pratiques risquent d'autant plus de passer inaperçues, ou de rester sans conséquences, qu'il n'y a pas de système d'évaluation de l'enseignement et que l'évaluation des apprentissages comporte des lacunes.

En outre, il n'y a pas de véritable carrière d'enseignant à ces niveaux comme c'est le cas à l'université. L'enseignant est rémunéré selon le nombre d'années reconnues de scolarité et d'expérience. Sa « carrière » se poursuit d'une manière automatique puisque chaque année d'enseignement le fait monter d'un échelon sur l'échelle salariale jusqu'à concurrence d'un total de 15 ans d'expérience. Il peut passer à une échelle supérieure en augmentant sa scolarité et il convient de relever les efforts considérables de perfectionnement réalisés depuis une quinzaine d'années par plusieurs enseignants, malgré les limites que leur impose un travail à temps complet.

Le point critique de ce plan de carrière est cependant le fait qu'à aucun moment la qualité de l'enseignement dispensé par l'enseignant n'entre en ligne de compte une fois la permanence obtenue. Il n'existe pas de possibilité d'avancement accéléré et, arrivé au sommet de l'échelle salariale, aucune autre étape de la carrière professionnelle ne s'ouvre au professeur compétent. De plus, un autre facteur, l'ancienneté, qui régit la sécurité d'emploi, le rend prisonnier de sa commission scolaire ou de son collège alors que la possibilité de changer de milieu après 15 ans pourrait être un élément stimulant.

8.5. CONCLUSION

La compétence des maîtres, la stimulation à l'excellence et l'affectation adéquate des enseignants constituent autant de facteurs qui exercent un effet direct sur la qualité de l'enseignement du français. Il faudrait les exploiter davantage. Ces facteurs contribuent aussi à la valorisation professionnelle de l'enseignant ainsi que le ferait l'ensemble des principes dégagés dans ce rapport s'ils étaient mis en application.

En somme, la valorisation de l'enseignement du français implique la valorisation de l'enseignant de français et de tous ses collègues qui ont à assumer une responsabilité pour la qualité de l'enseignement du français.

8.6. SUGGESTIONS DE MISE EN OEUVRE

  • S'assurer que les futurs maîtres de français à tous les niveaux d'enseignement maîtrisent un français de qualité, écrit et oral.

  • S'assurer que les futurs maîtres des autres matières maîtrisent le français oral et écrit, particulièrement en regard de la langue de leur spécialité.

  • Fournir aux professeurs en exercice les outils de perfectionnement leur permettant d'acquérir la maîtrise souhaitée de la langue :

    • faire en sorte que tous les professeurs aient accès à des tests d'évaluation de leur maîtrise du français ainsi qu'à des cours de langue ou d'autres moyens de perfectionnement du français répondant à leurs besoins.

  • Faire en sorte que les professeurs soient outillés pour améliorer la qualité de leur enseignement :

    • continuer à encourager les professeurs du niveau primaire à s'inscrire au programme de perfectionnement des maîtres de français;

    • développer des programmes spécifiques en pédagogie du français au niveau de la maîtrise professionnelle (deuxième cycle universitaire) à l'intention des professeurs des trois niveaux.

  • Vérifier la compétence linguistique des professeurs à l'embauche.

  • Améliorer la formation en didactique du français pour les futurs enseignants des niveaux primaire et secondaire; introduire une telle formation pour les enseignants du niveau collégial.

  • Systématiser la pratique de l'évaluation formative des enseignants.

  • Revaloriser le rôle de l'enseignant par une meilleure utilisation des ressources humaines. Par exemple :

    • donner la préférence, dans l'enseignement du français, aux professeurs ayant une formation en français, ou alors prévoir le recyclage et la formation dans cette matière;

    • étudier la possibilité de créer une carrière d'enseignant au primaire, au secondaire et au collégial qui soit davantage fondée sur la qualité de l'enseignement;

    • tenter d'évaluer la tâche d'enseignement du français en fonction des programmes d'études et des attentes de la société en admettant que le nombre d'heures d'enseignement puisse varier d'une matière à l'autre selon l'ampleur de la tâche.

  • Favoriser la mobilité des enseignants entre les différentes commissions scolaires et entre les différents collèges.




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